読みを深める﹁課題作り学習﹂ ﹁一つの花﹂における実践を通して一
小野田 和 子
一 はじめに
今までの学習を振り返ってみると︑教師の発問によって
さまざまな観点から思考させ︑子どもたちの反応や発言を
とらえながら︑一斉学習の中で︑作品の主題に迫らせてい
こうとする授業が多かったように思われる︒
学習指導要領における総則の中にも︑﹁学校の教育活動
を進めるに当たっては︑自ら学ぶ意欲と社会の変化に主体
的に対応できる能力の育成を図るとともに︑基礎・基本的
な内容の指導を徹底し︑個性を生かす教育の充実に努めな
けれぼならない︒﹂と述べられているように︑今︑﹁自己教
育力を育てる﹂ということが重要視されてきているといえ
る︒
そこで︑四年︵下︶の教材﹁一つの花﹂において︑子ど
もたち一入ひとりが︑自分の疑問を基盤として︑この教材
を学んでいくために必要となる問題を見つけ︑自問自答と
いう形をとって︑ある程度まで︑自分自身の解釈を作り上
げていく︒さらに︑友だちとの意見交換を積極的に行う相
互学習をとり入れ︑最終的には︑再び個人に戻し自分自身 のより高いレベルの解釈を追求していくという学習のしか たを設定してみた︒ ﹁自己教育力を育てる学習﹂というねらいに基づいて︑ できるだけ︑教師の指示や命令を少なくするということを 心がけた︒なぜなら︑﹁⁝⁝しなさい﹂とか﹁⁝⁝してはい けない﹂という決まりきったわくの中で子どもたちに思考 させようとすると︑子どもたちが考えようとする意欲をそ こなわせ︑独創的な考えが生み出されてこないからである︒ 次に︑指導過程を示してみたい︒ 二つの花﹂︵全十五時間︶ 1 個別学習︵四時間︶ 2 相互学習︵六時間︶ 3全体学習︵四時間︶ 4整理学習︵一時間︶ ・ 子どもたちが︑主体的に学習できる︒ ・ ﹁書く﹂という作業を通して︑一人ひとりの解釈を 深めていく︒ という点をふまえて設定した︒
一一H
X一
二 一人ひとりの疑問を全体の問題へ
子どもたちが出してくる疑問は様々であるが︑たいてい
の場合︑作品を読み深めていく﹁手がかり﹂となるところ
に集まってくる︒
それらの出された疑問を︑全体で話し合い︑全員で考え
ていく価値のあるものかどうかを考えていく必要がある︒
話し合いを通して︑自分がわからないという点が明確に
なったり︑もっと知りたいという点が見つかってきたりし
て︑子どもたちには︑自然に﹁問題﹂を作っていくことに
意欲を示すようになってくる︒
・個人学習での疑問を出し合う
個人学習において︑子どもたちから出された疑問を︑挙
げてみたい︒
①どうして︑コつだけちょうだい︒﹂がゆみ子の覚え
た最初の言葉なのだろうか︒
②ゆみ子たちは︑どんな物を食べていたのだろうか︒
③ゆみ子は︑いつもおなかをすかせていたのだろうか︒
④ゆみ子たちをとりまく世の中の様子は︑どうだった
のだろうか︒
⑤お母さんは︑どんな気持ちで﹁なんてかわいそうな
子でしょうね︒一つだけちょうだいと言えば︑なんで ももらえると思っているのね︒﹂と言ったのだろう︒
⑥﹁両手を出すことを知らずにすごす﹂とは︑どんな
意味だろうか︒
⑦﹁喜びなんて一つだってもらえない﹂とは︑どんな
ことを言ったのだろうか︒
⑧お父さんは︑どんな気持ちでめちゃくちゃに︑高い
高いをしたのだろうか︒
⑨どうして︑母のカバンの中に︑おにぎりを入れてお
いたのだろうか︒
⑩十ページのさし絵から︑どんな声が︑聞こえてくる
だろうか︒
⑪どうして︑見送りの時に︑ぼんざいの声が起こった
り︑軍歌が聞こえてきたのだろうか︒
⑫どうして︑お父さんは︑小さくぼんざいをしたのだ
ろうか︒
⑬お父さんは︑一輪のコスモスに︑どんな願いを込め
て︑ゆみ子に手渡したのだろうか︒
⑭十年後のゆみ子の家は︑どんな様子だろうか︒
⑮ゆみ子は︑どんな女の子に育ったのだろうか︒
⑯ 十年間︑ゆみ子とお母さんは︑どんなふうに暮らし
てきたのだろうか︒
以上①〜⑯の疑問が出された︒この中で︑⑧の﹁お父さ
んは︑どんな気持ちでめちゃくちゃに高い高いをしたのだ
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ろうか︒﹂という疑問を例にとって考えてみると︑単に︑
﹁お父さんは︑めちゃくちゃに高い高いしてどうするのか
な︒わざわざ︑めちゃくちゃに高い高いするのはどうして
だろう︒﹂とか︑﹁めちゃくちゃに高い高いしなくても︑普
通にやればいいと思う︒どんなわけがあるのだろう︒﹂な
ど︑﹁疑問﹂だけを出しているものとはちがって︑自分と父
親とを同化させて父親の気持ちを考えてはいるが︑まだ︑
﹁課題﹂とはいえないものである︒なぜなら︑対立的が明
確ではないし︑追求すべき方向も定まっていないからであ
る︒だから︑もう少し︑子どもたちの解釈を出させた上で︑
課題に向けて一人ひとりの思考を進めていく必要がある︒
・考えを吟味し︑課題へ
⑧の﹁お父さんは︑どんな気持ちでめちゃくちゃに︑高
い高いをしたのだろうか︒﹂という疑問に対する子どもた
ちの考えは︑さまざまである︒
◎ ふつうの高い高いは︑単に遊んでいて喜ばせたい︑
笑わせたいという気持ちでしているが︑ここでは︑み
じめなゆみ子がかわいそうという気持ちでしている︒
銑 ゆみ子にしてやれることは︑高い高いくらいしかな
いから︑せめて︑めちゃくちゃにしてやりたい︒ 0︑どんな子に育つだろうかと心配で︑そのことを忘れ
ようとして︑めちゃくちゃに高い高いをしている︒ q 大きくなっても︑両手を出すことを知らずに過ごす 子にならないでほしい︒ 銑 二つだけちょうだい︒﹂という口ぐせを忘れてほ しい︒ q 大きくなったら︑﹁一つだけ﹂ではなく︑両手を出し て﹁たくさんし﹁みんな﹂ほしいと言ってほしい︒ 窃 もし︑このまま一生﹁一つだけしと言い続けて碧き くなっていったら︑どんな子に育つか心配だ︒ 銑 大きくなっても︑﹁一つだけ﹂と言っていたら︑何で も二つだけ﹂になってしまうから︑コつだけ﹂の口 ぐせを直させたい︒ 銑 お父さんは︑せつなさでいっぱいだけれど︑ゆみ子 によけいな心配をさせたくないので︑わざと明るく高 い高いをした︒ C 戦争に行ったら︑二度とは帰ってはこられないので︑ いつまでも︑ゆみ子の喜ぶ顔を覚えておきたい︒ C 何の罪もない子どもまで巻き込んでしまう戦争だが︑ ゆみ子にだけは︑幸せになってほしい︒ CからCまでの考えを︑対立点ということをふまえて整 理してみると︑ A ゆみ子の将来には︑幸せな生活は望めないのではと 心配している︒︵C〜C︶
B コつだけ﹂ではなくて︑﹁もっと﹂﹁たくさん﹂と
一 11 一一
言えるようになってほしい︒︵C〜C︶
C お父さんの︑こらえきれない程のつらい気持ちを︑
吹き飛ばしてしまいたい︒︵C〜C︶
以上︑A︑B︑Cの三つの対立点が明確になってきた︒
この︑さまざまな考えを整理していくねらいは︑A︑B︑
Cの三つの考えのうち︑どれか一つに自分の考えを位置づ
けていくことではなく︑対立点をはっきり示すことにより︑
深い解釈を導き出すことにある︒
常に︑まったく別の次元の︑別の質のより深い解釈があ
るにちがいないという追求していく態度を失わせないこと
が大切である︒
この作業を通して︑⑧の疑問は︑課題として扱ってもよ
いということが分かった︒
・一つの課題から︑次の課題へ
前述のC〜Cの考えは︑﹁喜びなんて一つだってもらえ
ないかもしれない﹂とかかわっていることから新しい疑問
が出された︒例えば︑次のようなものである︒ αゆみ子は︑コつだけちょうだい︒﹂と言えば・いも
やにぎり飯やかぼちゃのにつけを︑ちゃんともらって
いるけれども︑﹁喜びなんて一つだってもらえない﹂
とお父さんは言っているので︑別の種類の喜びのこと
なのではないだろうか︒ 銑物をたくさんもらわなくてもゆみ子は二つだけ﹂
もらえれば満足しているが︑お父さんは︑戦争中だか
ら︑一つだってもらえない喜びがあると言ったのだろ
う︒ q 戦争中だから︑ゆみ子たちはいつもびくびくおびえ
た生活をしていて︑家が焼かれたり︑お母さんとはな
ればなれになってしまうことなどを考えて︑お父さん
は︑コつだって﹂と言っているのではないだろうか︒
α いくら戦争中でも︑物が全くなくなってしまうとい
うことは考えられないから︑﹁一つだけの喜び﹂︑一つ
二つと数えることのできる喜びは︑もらえると考えて
もいいと思う︒
これらの新しい疑問から考えると︑お父さんの言った︑
﹁一つだけの喜びさ﹂と﹁いや喜びなんて一つだってもら
えない﹂とは︑同じ﹁喜び﹂という言葉を使っているが︑
子どもたちは︑異なった内容をもった﹁喜び﹂ととらえて
いることが分かる︒
そこで︑二つだけの喜びさ﹂とはどういう意味か︑どん
な種類の喜びか考えてみたい︒さらに﹁二つの﹃喜び﹄が
同じかどうか比べてみょうしという課題を示した︒
課題を整理してみると︑二の場面の課題は︑
○ お父さんは︑どうして深いため息をついたのだろう
か︒
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○ 深いため息をついて言った時︑お父さんは︑何を考
えていたのだろうか︒
○ ﹁一つだけの喜び﹂とは︑どういう意味なのだろう
か︒ ○ どんな気持ちで︑めちゃくちゃに高い高いをするの
だろうか︒
以上のように集約される︒
子どもたちは︑自分の疑問を解明していくにあたって︑
どの言葉を深く掘り下げていけばよいかとか︑どういう方
向に自分の考えを導いていけばよいか︑ということを捉え
ていくことは難しい︒
教師の役割は︑一人ひとりが抱いている疑問を︑﹁課題し
というみんなで考えていく価値のあるものに︑明確なもの
へと変えていくことにある︒
子どもたちが考えを深めていくために︑重要な役割を果
たす言葉に注意させたり︑言葉と言葉とのつながり方に目
を向けさせたり︑助言を与えたり︑子どもたち一人ひとり
のとらえ方を仲間分けしていかなくてはならない︒
鱒臨
課題の解釈を深めていくためには
・グル1プの工夫
子どもたちは︑最初に︑ 共通の﹁課題﹂に対する︑自分 なりの考えを自由にノートに書いていく︒ 次に︑全員で共通の課題を作成する時に︑一人ひとりが 意見を述べているので︑課題に対してどのようなとらえ方 をしているか︑およそつかめている︒ そこで︑話し合うためのグループは︑固定せずに︑自分 が話し合いたい人のところへ自由に行くことができるグ ループの設定をした︒ 自分のグループがよく分からない児童については︑机間 指導をしながら︑考えの近いグル⁝プへ行くように指示を 与えていった︒ 自分だけでじっくりと考えたい子どもに対しては︑教師 が助言者として考えを聞いていく形をとっていった︒ 一斉学習とはちがった形態で︑グループごとに話し合い 活動が行われ︑どの子どもも︑自分の考えをグループの人 たちによく分かるように伝えたり︑その考えに対する意見 交換なども行われ︑生き生きと学習に取りくんでいる姿が︑ あちこちで見られた︒ また︑話し合いをしていく途中で︑うまく考えがまとま らなくなってきた時には︑教師の指示がなくても︑自然に︑ 教科書を何回も何回も読み返す姿が見られるようになった︒ ・話し合いから生まれる新たな読み取り 前述した二の場面の課題の中の﹁めちゃくちゃに高い高
いするお父さんの気持ち﹂に迫っていくために︑話し合い
一13一
を深めていった︒
お父さんの気持ちを考えていくために︑
Tコ一つの喜び﹂のちがいや内容を調べてみよう︒
という課題を投げかけてみた︒
この段階では︑前の段階で﹁口ぐせを直したい﹂という
考えに傾いていた子どもたちのうち大部分の子どもたちが︑
﹁ゆみ子の将来のことを心配している﹂という内容の考え
に動いていた︒
どうして︑そのような考えに動いていったのか︑二つ
だけの喜びの意味﹂﹁二つの喜びのちがい﹂を例にとって︑
話し合いの記録を挙げてみたい︒
T お父さんは︑﹁喜び﹂とは︑どんなものと考えている
のだろう︒
瓦 ﹁喜び﹂とは︑人からもらうものではなく︑自分で
つくり出していくうれしさみたいなもの︒ 島 最初の﹁喜び﹂は︑なんとかすればもらえるものだ
が︑後の﹁喜び﹂は︑もらえない﹁喜び﹂︒
T お父さんの考えている﹁喜び﹂は︑前と後︑どちら
の﹁喜び﹂だろう︒
臼 ふだんから︑φみ子にはもらえないというつらい思
いを抱いて︑ゆみ子をめちゃくちゃに高い高いするの
だから︑お父さんが︑本当に考えている﹁喜び﹂は︑
後の﹁喜び﹂だと思う︒ T お父さんがもらえないと言っても︑ゆみ子がもらっ ている﹁喜び﹂がないだろうか︒ R 食べ物は︑少ないけれど︑お母さんの分までもらっ て︑ゆみ子は︑うれしがっていると思う︒ T では︑食べ物も︑お父さんが言っている﹁喜び﹂に 入るのだろうか︒ 跳 食べ物は︑食べてしまえば無くなってしまうから︑ 食べ物をもらったときの﹁喜び﹂は︑消えてしまう ﹁喜び﹂だと思う︒ 島 お父さんが言っている﹁喜び﹂は︑実際に︑食べ物 みたいに目で見ることはできないけれど︑絶対に︑消 えたりしない﹁喜び﹂だと思う︒ T ﹁消えない喜び﹂とは︑具体的に︑どんな﹁喜び﹂ のことを言うのだろう︒ 鳥 ﹁消えない喜び﹂とは︑お父さん︑お母さん︑ゆみ 子の三人が︑いつまでもいっしょに︑なかよく︑戦争 中みたいではなく︑ふつうの幸せなくらしを続けてい けることかもしれない︒ R いつも心が満たされていて︑戦争中みたいにびくび くしないで︑安心して生活していけることだと思う︒ 島 物をもらったりする﹁喜び﹂ではなくて︑心の﹁喜 び﹂だと思う︒
T お父さんののぞんでいる﹁喜びしについて考えが深
一14一
まってきましたね︒それでは︑お父さんが︑二つだ
け﹂と言ったのは︑どんなことを伝えたかったのだろ
うか︒ R 二つだけ﹂のお花を︑お父さんだと思って大事に
してほしいということ︒
P大きくなっても︑お父さんをずっと忘れないでいてほ
しいということ︒
P生きて帰って来るまで︑お父さんだと思って待ってい
てほしいと願って︒
T だんだんに︑二つだけのお花﹂と﹁お父さん﹂が︑
二重写しになってきたようですね︒
P もう二度と会えないかもしれないから︑最後に︑一
輪のコスモスをお父さんのかたみだと思ってほしい︑
という気持ちを伝えたかったのかもしれない︒
P ﹁⁝つだけのお花﹂を︑世界中でたった︸人のお父
さんの︑たった﹁一つだけの命﹂と思ってほしい︒
T ﹁お父さんの命﹂という考え方をすると︑たとえお
父さんが死んでも一輪の3スモスがお父さんになるか
もしれないね︒
P お父さんも︑一輪のコスモスをゆみ子のお守りとし
て渡したのかもしれない︒
ア
P もう一生会えないことを知っていて︑一つだけの花
に︑ゆみ子との最後の思い出をいつまでも残しておき たいと思った︒ その他の課題に対しても︑いろいろな観点や方向からと らえていった意見が交換された︒ しかし︑話し合いの中で光る発言ぽかりが続くことは有 り得ない︒今まで出ていない意見が新しい考えになってし まったり︑みんなが見落としがちな点に目をつけている意 見が受け入れられなかったりしてしまう︒ 次の段階では︑グループの中で出された発言の内容をよ く吟味しながら︑全体の学習へとつなげていき︑課題に対 するより深い解釈を生みだしていきたい︒
四 さらに深まりを求めて全体学習へ
前述した︑お父さんが﹁めちゃくちゃに高い高いするし
さらに︑﹁深いため息をつく﹂理由については︑父親の言葉
の中にあるということはとらえられ︑﹁一つだけの喜びし
と﹁喜びなんて一つだってもらえない﹂における二つの
﹁喜び﹂のちがいにも気づいてきた︒
しかし︑後者の否定されている﹁喜び﹂については︑ま
だ︑明確にはつかめていないという段階で︑新しい課題
﹁本当の喜びとは何か﹂﹁消えない喜びとは︺﹁心の喜びと
は﹂などを設定し︑全体学習における話し合い活動︑意見
交換を中心に︑一人ひとりの考えを深めていった︒
一一
