奈良教育大学学術リポジトリNEAR
言語条件づけ課題における直接強化とモデリング
著者 玉瀬 耕治, 松本 規子
雑誌名 奈良教育大学紀要. 人文・社会科学
巻 25
号 1
ページ 171‑178
発行年 1976‑12‑25
その他のタイトル The Roles of Direct Reinforcement and Modeling in a Verbal Conditioning Task
URL http://hdl.handle.net/10105/2574
言語条件づけ課題における直接強化とモデリング
玉 瀬 耕 治 松 本 規 子 (心理学教室) (大阪存立茨木養護学校)
(昭和51年4月5日受理)
Greenspoon(1955)は、オペラント条件づけの原理を人間の言語行動に通用し、大学生を用い て次のような実験を行った。被験者は、 50分間、思いつく単語を1つずつ言うように教示された。
最初の25分間に、被験者は、複数名詞(または非複数名詞)を言った場合にいつも"mmm‑hmm (または"huh‑uh'つ と言って強化された。あとの25分間は、どの被験者も強化されなかった。
これらの群を初めから全く強化されなかった統制群と比較すると、 "mmrn‑hmm は、複数名詞 反応を増加させ、 "huh‑uh"はそれを減少させることが示された。また、両方の強化刺激は、と
もに非複数名詞反応を増加させる傾向がみられた。この実験は、言語強化によって、言語反応を 変容させうることを示しており、その後の言語条件づけ研究の範例とされている。
このGreensppon型課題を用いたこれまでの研究では、例えば、強化スケジュール(Craddick
& Leipold, 1962;Kanfer, 1958;Kanfer & Marston, 1962)、規準反応クラス(Matarazzo, Saslow, & Pareis, 1960),知能(Schill, Kahn, & Muehleman, 1968)、意識性 DeNike, 1964;
DeNike & Leibovitz, 1969 ; Dulany, 1961 ; Spielberger, Bernstein, & Ratliff, 1966), 教示DeNike & Spielberger, 1963;久宗, 1970; Sidowski & Naumoff, 1964)などの諸変数 が扱われている。これらの研究における何らかの言語反応の変容は、いわば直接的な言語強化に よってひきおこされたものといえる。すなわち、被験者の反応に対して、実験者が直接強化を与 えることによってひきおこされたものである。
ところで最近、このような直接強化を用いない変容技法として、モデリングとよばれる方法が 用いられている Greenspoon型課題におけるモデリング技法の使用は、 Kanfer & Marston 1963)やMarston & Kanfer(1963)によって報告されている。この技法においては、強化はモ デルの反応に対して与えられ、ふつう被験者には直接強化は全く与えられない。ここでモデルに 与えられる強化は代理強化とよばれ、直接強化と同様な役割を果すものとみなされている。玉瀬 1976)は、これらの研究にもとづいて、モデル呈示の方法論的検討を行っている。 Greenspoon 型課題でのモデリングの一般的な手続きは、モデルの反応をあらかじめ録音テープにふき込んで おいて、被験者と交互にモデルの反応を呈示するという方法である。玉瀬(1976)の実験では、
すべての群に代理強化を含むモデルテープを聞かせているが、 Kaplan(1972)、 Phillips!1968a) などの研究では、モデリングには、モデル呈示そのものの効果が極めて大きいことが示唆されて いる。
本研究の目的は、 Greenspoon型課題において、直接強化と、代理強化を含まないモデリングの 相対的な効果を比較することである。前述のように、この課題では、自由連想的に単語を自発さ せるので、最初に反応の仕方を説明する以外には、何ら手かかりを与えない。直接強化の場合は まず被験者が自由に反応し、それが実験者の定めた規準反応クラスに合致しておれば強化が与え られる。一方、モデリングの場合は、被験者の反応に先立ってモデルの反応が与えられる。従っ て、被験者はそれを何らかの手がかP)として用いることができる。このように、直接強化とモデ リングは手続き的にも違いがあるので、被験者の遂行に対しても異なる効果を及ぼすものと期待
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される。これらの効果をより明確に把えるために、本研究では、習得期および消去期について、
両技法による遂行の違いを比較することにした。
実 験 方 法
被験者 大学生女子36名が被験者として参加したo オペラント水準がほぼ等しくなるようにし て、 18名ずつが直接強化群とモデリング群に割り当てられた。モデルと実験者は、心理学専攻の 女子学生であった。
材料 Greenspoon型の課題が用いられたO規準反応は外来語とし、それに随伴する直接強化は
"よろしい''という言語反応であった。モデリング用には、モデルの反応語をふき込んだ録音テ ープが用いられた。このテープの反応語は1試行( 1語)ずつ被験者の反応に先立って呈示され た。モデルテープの反応語は全部で90語あり、その内45語(50% が外来語であったo これらの 単語は、10試行ごとに、 2, 3 4, 5, 6, 6, 7, 8語と試行が進むにつれて増加して いる。ただし、これらの反応に対するモデルへの強化(代理強化)は与えられていない。モデル の反応は10秒間隔でテープにふき込まれている。実験用のテーブルの上には、 85×60cmの衝立が あり、その中央上部に小さな豆電球が取り付けられている。実験者と被験者は衝立をはさんです わるので、互いに顔は見えない。
手続き 実験は小さな実験室で個別に行われたO最初の教示は次のとおりであったo
"これからあなたにしていただく実験は、人が日常どんな言葉を使うかを調べるためのもので す。あなたは光の合図の後で思いついた言葉を1つずつ言ってください。どんな言葉でもいいの ですが、文章を作ったり、人や国の名前のような固有名詞を言ったり、数字を言うことは避けて くださいO また、同じ言葉を繰り返して言うこともできるだけ避けてくださいo 何か質問はあり ませんか。実験中はいっさい質問はできません。では光の合図の後で言葉を言うことを始めてく ださい。
教示の後、被験者は直接強化もモデリングも与えられずにオペラント30試行を行った。この期 間では、被験者は10秒ごとの光の合図の後で自由に反応したO この後直ちにオペラント水準が計 算され、被験者は直接強化群またはモデリング群のいずれかに割り当てられた。
直接強化群では、オペラント試行の後、 "これでひとくぎり終りです。次も光の合図の後で言 葉を言うことを続けてください。 ''と教示され、習得90試行が行われた。被験者が規準反応を自
発した場合にはいつも"よろしい"という強化が与えられた。
モデリング群では、オペラント試行の後、次の教示が与えられた。
"これでひとくぎり終りです。次にあなたと同じ実験をした人のテープを聞いていただきますo テープの人と交互に言っていただくわけですが、今までのように光の合図の後で言葉を言うこと を続けてくださいo ただし、テープの人と全く同じ言葉を続けて言うことは避けてくださいO ''
この群では、モデルテープの反応は1語ずつ被験者の反応に先立って呈示され、モデルと被験 者の反応の交替が90回行われた。被験者が規準反応をしても、直接強化は与えられなかった。
習得試行の後、 ̀̀これでひとくぎり終りですO もうひとくぎリやってください。 ''と教示して
消去30試行が行われた。ここではすべての被験者が、直接強化もモデリングも与えられなかった。
実験終了後、次のような質問が口頭で行われた。 (彰実験の目的についてどのように思っている か。 ②言葉をどのようにして選んだか。 ③直接強化群では、 "よろしい"と言われたことが、モ デリング群ではモデルテープを聞いたことが、それぞれ実験にどのように影響したか。 ④意識性 について、直接強化群では、 ̀̀どのような時に私は̀よろしい'と言ったと思いますが'と問い、
モデ1)ング群では、 "テープについて何か気づいたことはありませんが'とたずねた。 ⑤意図性 については、直接強化群では、 ̀̀私に̀よろしい'と言わせようとして言葉を選んでいきました か、または言わせまいとして選んでいきましたか、それとも考えずに選んでいきましたが'と聞
いた。モデリング群では、 "テープの言葉から直接連想されるような言葉をあえて言おうとしま したか、または避けようとしましたか、それとも考えずに言っていきましたが'と聞いた。
結 果 と 考 察
図1は、直接強化群とモデリング群の30試行ごとの平均規準反応数を示したものである。オペ ラント・ブロックについて〜検定を行ったところ、両群の間に有意差はみられなかった(‡‑0.17, 4/‑34) 次に群×ブロックの分散分析を行った結果、ブロックの主効果がF (4/136)‑13.63、
群×ブロックの交互作用がダ(4/136)‑7.13で、ともに1%水準で有意であったo しかし、群の 主効果はF(1/34)‑1.87で有意ではなかったo 有意なブロックの主効果は、 2つの実験的処理の 効果があらわれていることを示している。交互作用が有意であったので、さらにDuncanのnew multiple range test(瀧野、 1968)を行った。その結果、直接強化群では1, 2ブロックと5ブ ロックの間で1%水準、 3ブロックと5ブロックの間で5%水準の有意差がみられた。またモチ リング群では、 1, 2ブロックと3, 4ブロックの間でそれぞれ1%水準の有意差がみられ、 5 ブロックと1, 2ブロックとの間には有意差はみられなかった。分散分析の誤差項を用いて、各 ブロックごとに群間の成績を比較したところ、 3ブロックと4ブロックでモデリング群の方が直 接強化群よりも1%水準で成績がよいことが示された(それぞれt‑2.65, t‑3.50, d/‑170)。
"1 平 均 規 準 反 応 数
1 2 3 4 5
(オペラント) (習柑) (習得) (習紺) (消去) 30試行ごとのブロック
図1 直接強化群とモデリング群の平均規準反応数
以上の結果から、直接強化群は習得水準は低いけれども、消去期で成績がむしろ上昇する傾向
がみられ、モデリング群は習得期で著しい成績の上昇がみられたが、消去期ではオペラント水準
まで減少していることがわかるO 習得期にモデリング群の成績がよかったのは、モデリングのい
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わば反応誘発的機能がはたらいたためとみなすことができる。一方、消去期で、直接強化の方が 成績がよい傾向がみられたのは、直接強化のいわば反応維持的な機能がはたらいたためと解釈で きる。これに関連して、 Bandura(1965, P.319)は、直接強化(オペラント条件づけ)は、すで に学習された反応の統制に有効であり、モデリングは新しい反応の伝達に効果的であると述べて いるO また、 Marlatt(1972)は、直接強化には反応を確証する機能があり、モデリングには抑制 された反応や、オペラント水準の低い反応クラスを変容させる効果があると述べている。ちなみ に、消去ブロックの成績を10試行ごとに算出してみると、直接強化群では順に2.0、 1.4、およ び2.7であり、モデリング群では2.4、 1.4、および1.4であった。
実験後の質問に関する主な結果は次のとおりであった。 ①の実験の目的に関しては、両群の違 いはあまりなく、言葉の関連性または連想(両群こみで7人) 、心理検査(5人)などに関する 研究とみなしている者が多かった。 ②の言葉の選び方についても群差はあまり見られず、身近な 事(両群こみで15人) 、視界内のもの(8人) 、思い出、体験(8人) 、連想(7人)などと答
えているO ③の強化またはモデルテープの影響に関しては、 "影響あり''と答えた者が直接強化 群では11人、モデリング群では18人(全員)であったU2‑6.38, d/‑l, P<‑.05)。影響の内 容として、直接強化群では強化されているものを答えたという者が多く(4人) 、モデリング群 では、テープから連想したと答えた者が多かった(13人). ④の意識性に関しては、直接強化群 では外来語(3人) 、周期的(2人) 、前語との関連(2人)などと答えており、モデリング群 では、数個ずつ関連している(4人)とか、順につながっている(4人)と答えている。 ⑤の意 図性に関しては、積極的な意図性を示した者が直接強化群で2人、モデリング群で6人であった U2‑1.45, .*.)
実 験 2
実験1の結果から、モデリングには反応誘発的な機能があることが示唆された。従って、この 技法は主として習得の初期に効果があるといえよう。一方、直接強化には、反応維持的な機能が あり、消去の段階でその効果を発揮することが示唆された。そこで両者を組み合わせることによ って、より速い習得と、より持続的な反応の維持を確立できると期待される。本実験では、モデ リングのみの場合と、モデリングに直接強化を付加した場合を比較することによって、この予想 を検討したo モデリングまたは代理強化に直接強化を付加する方法は、従来の研究でも用いられ ている(Kanfer & Marston, 1963; Marston & Kanfer, 1963: Phillips, 1968a, 1968b) 。
これらの研究のうち、 Kanfer & Marston (1963)およびPhillips (1963a)では直接強化ゐ効果 は認められておらず、 Phillips (1968b)でのみ促進的効果が認められている。しかし、 Kanfer
& Marston (1963)を除いては、いずれも習得過程だけを問題にしているので、消去過程につい ては十分な資料を得ることができない。われわれの実験1の結果から、たとえ習得過程で成績が 促進されなくても、消去過程で直接強化の効果があらわれる可能性があるといえよう。
方 法
被験者 大学生女子36名が被験者として参加した。オペラント水準が等しくなるようにして18
名ずつが2群に割りあてられた。
材料 モデルテープは、実験1のモデルテープの最初の60語が用いられたO これは、実験1の 結果から、モデリングの効果が最初の60試行ですでにかなりあらわれており、残りの試行を消去 にあてて、消去過程をより詳しく調べるためであったO 実験室の装置は実験1と同じであった。
手続き 実験1と同じ要領で、オペラント30試行、習得60試行、および消去60試行がひき続き 行われた。モデリング+直接強化(M+R)群では、習得試行の際、モデルが1試行行うごとに 被験者が反応し、それが規準反応であればいつも"よろしい''と言って直接強化された。モデリ ング(M)群では、被験者の反応には全く直接強化は与えられなかった。実験後、実験1と同様 の5項目の質問が行われた。
結 果 と 考 察
表1はM+R群とM群の平均規準反応数を示したものである。オペラント・ブロックについて は、 t (34) ‑0.15で群差はみられなかったO 群×ブロックの分散分析の結果、ブロックの主効 果はF (4/136)‑12.15で1%水準で有意であったo Lかし、群の主効果 F‑0.37, d/‑l/34)、
および群×ブロックの交互作用 F‑0.54, df‑i/136)はいずれも有意ではなかったO ブロック の主効果が有意であったので、 Duncanのnew multiple range test を通用したところ、 1, 2ブ ロックと3ブロック、および3ブロックと4, 5ブロックの間でいずれも1%水準の有意差がみ られた。この結果は、習得ブロックの後半で成績が有意に上昇し、消去ブロックでは下降したこ とを示している。 M+R群では、 5ブロックでわずかに成績の上昇がみられるが、 M群との差は 有意ではなかった t‑1.60、 d/‑36)c
もし直接強化に反応維持的な機能があるならば、モデリングによって習得された反応が、消去 期において、あまりそこなわれずに維持されると期待された。しかし、実際にはM+R群の成績 はM群とほぼ同じで、消去期にはいると直ちに下降した。従って、本実験で用いた課題では、モ デリングの反応誘発機能は顕著に認められるが、直接強化の反応維持機能はほとんど認められな いことになる。このことは、実験1で得られた直接強化群の消去期における成績の維持が、純粋 に直接強化の反応維持機能によるものであったかどうかに疑問をいだかせる。この点に関しては 規準反応クラスの語菜量全体と習得期で表出された規準反応数との関係を問題にすべきかもしれ ない。実験1では直接強化の場合は、習得期にまだあまり規準反応が表出されていないため、消 去期にそれが出やすかったと考えられる.一方、モデリング群では習得期にかなり多くの規準反 応が表出されたため、消去期では思いつく単語が少なくなったと推測される。すなわち、即時的 に表出可能な語棄量全体と、表出された単語の数によって、消去期の成績がある程度影響される
といえよう。
表1 各群の平均規準反応数 30試行ごとのブロック 群 (1) (2) (3) (4) (5)
オペラント 習得 習得 消去 消去
M+R 4.、28 4.17 8.17 5.44 6.33
M 4.44 3.67 8.11 5.39 4.78
M+R:モデリング+直接強化群, M:モデリング群
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実験後の質問に関しては、実験1とほぼ同様の回答が得られた。すなわち、この実験を言葉の 連想に関する実験とみなし(両群とも7人) 、モデルの影響を受け(M+R群14人、 M群全月)、
テープからの連想によって反応した者が多かった M+R群13人、 M群16人).また、 "外来語'' を言語化した者はおらず、モデルへの模倣の意図を示した者は両群とも7人であった。これらの 結果から、本実験の課題が一種の連想実験とみなされ、モデルの反応が連想刺激となっているこ とが示唆される。最近、 Siegelら(1975)がこの間題をとりあげ、モデルの反応を、単に実験者 が連想刺激として呈示しても、ほぼ同様の結果が得られることを示している。
要 約
本研究はGreenspoon型言語条件づけ課題において、直接強化とモデリングが果たす役割を検討 するために行われた。実験1では、女子大学生の被験者が、オペラント試行の後、直接強化かモ デリングのいずれかを受けた。直接強化群では、被験者が外来語反応をした時にいつも"よろし い"という強化を与えられた。モデリング群では、 1試行ごとに、テープにふき込まれたモrル の反応を聞いてから被験者が反応した。モデルテープでは、試行の進行とともに外来語反応が漸 増している。これらの習得試行の後、両群とも消去試行を与えられた。その結果、直接強化群で
は習得期に成績の上昇はあまりみられず、消去期にむしろ上昇する傾向がみられた。一方、モデ リング群では、習得期に成績が著しく上昇し、消去期には急激に下降した。これらの結果から、
直接強化には反応維持的な機能があり、モデリングには反応誘発的な機能があるとみなされた。
実験2では、モデリングに直接強化を付加した群と、モデリングだけの群が比較された。その結 果、習得期にも消去期にも両群間に差はみられなかった。 2つの実験からモデリングの反応誘発 機能のみが顕著に認められることが示唆された。
引 用 文 献
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