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第二部 講演会
講演録
〈学習支援・教育開発センターFD講演会〉
〈学習支援・教育開発センターFD講演会〉
教育の組織化、教育課程の 体系化・可視化による質保証
─コース・ナンバリングの意味と意義─
日時：2013年７月30日（火）18:30〜20:00 場所：今出川キャンパス 寧静館会議室
京田辺キャンパス ラウンジ棟207会議室 （テレビ会議システムによる配信）
講師：川嶋太津夫（神戸大学 大学教育推進機構教授／
中央教育審議会 大学分科会大学教育部会委員）
※肩書きは講演会開催当時
武蔵 勝宏（司会）：
ご承知のとおり、本学は昨年度、グローバル人材育成推進事業（グローバル30プラス）
に選定されまして、「良心を手腕に運用する、行動するグローバル人材」ということで、
教育課程の国際通用性の向上の観点から、2014年度よりナンバリング制度の導入を開 始することとなっております。こうした国際的な相互互換性の観点からだけでなく、
ナンバリング制度を導入することにより、学生の学習の段階や順序を表し、教育課程 の体系性を明示することが可能になるのではないかと考えております。本日はそうし た観点から、神戸大学教授で中央教育審議会委員も務めておられます川嶋太津夫先生 をお招きし、ナンバリング制度と学士課程教育の質保証との関連、学生の学習にもた らす効果、国際通用性のツールとしての機能等、ナンバリングの意義と効果について ご講演をいただき、意見交換を皆様とさせていただきたいと存じます。
川嶋先生は、名古屋大学大学院教育学研究科博士課程で単位取得された後、名古屋 大学教育学部を経て現在は神戸大学大学院教育推進機構教授を務めておられます。ま た中央教育審議会大学分科会大学教育部会で委員も務めておられます。ご専門は教育 社会学・比較高等教育論でございます。それではただ今より、川嶋先生よりご講演を いただきます。
川嶋 太津夫 教授：
ただ今ご紹介にあずかりました、神戸大学の川嶋でございます。神戸大学も同志社 大学同様、グローバル人材育成に関する補助金をいただいておりまして、申請書の中
第二部 講演会 講演録
にナンバリング導入のことを書いております。今日、こちらでナンバリングについて 話をすることを知った事務の方から「どうして同志社の前にうちでこういう話をして くれないんですか？」と言われまして、帰ったら神戸大学でもナンバリングについて 話さないといけないなと思っております。本来、コース・ナンバリング制については、
この春から秋田の国際教養大学学長になられた、前ICU学長の鈴木先生が中央教育審 議会でずっとナンバリング、ナンバリングとおっしゃっていましたので、鈴木先生に 来ていただいてお話いただくのがよろし
いのですが、お忙しいということで、セ ンター所長の山田礼子先生から私に依頼 がきたということでございます。情報の インプットをさせていただいて、その後、
皆さん方と質疑応答をしたいと思ってお ります。
まず今日の話のアウトラインを示しま す。教育の質保証と関連して、３つのポ リシー（DP、CP、AP）について触れま す。ナンバリングはCPに関する取り組み ですが、教育には組織的取り組みが必要 であること、教育課程をどうやって体系 化するか。教育課程の体系化の一つのツー ルとしてコース・ナンバリング制があり、
それですべて解決するかというと、万能 薬ではないということをお話ししたいと 思います。
ここ数年来、教育の質保証が強く言わ れています。高等教育の質という時、従 来はインプット、たとえば、どれだけ優 秀な学生が入学しているか、どれだけ研 究で優れた先生がいるのかというイン プットやプロセスが重視されていました が、近年はアウトプット、そしてアウト カムズに焦点が変わってきている。イン
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教育の組織化、教育課程の体系化・可視化による質保証
第二部 講演会
講演録 プットとかプロセスというのはあくまでも大学のクオリティや水準を表す潜在的な指
標にすぎない。アウトプット、つまり、学生については平均GPA、卒業率、就職率。
教員についてはどれだけ論文を書いているか、何回FDに参加しているか、何回授業 をやっているかというアクティビティは、クオリティや水準の間接的指標である。何 より今、重視されているのは大学が持っているさまざまな資源やキャパシティを活用 して、どういう成果を出しているかというアウトカムズです。これが現在、大学の質 を評価する指標になってきている。
次に質保証の公的な仕組みとの関連をみてみます。インプット、プロセスについて は設置基準とそれに基づく設置審査で確認している。第１サイクル目の認証評価では 主としてアウトプットをみてきた。昨年から始まった第２期の認証評価ではアウトカ ムズを確認するようになりました。特に短期大学基準協会は学習成果を中心とした認 証評価基準になっています。それ以外の３つの機関別認証評価機関もいずれかの基準 に学習成果、アウトカムズをみると定めております。
このように高等教育の質についての考え方が変わってきた一つの契機になったの が、平成20年、５年前に中教審から出された「学士課程教育の構築に向けて」という 答申であることはご承知のことかと思い
ます。３つのポリシー、すなわち学位授 与の方針（ディプロマ・ポリシー）、教育 課程編成・実施の方針（カリキュラム・
ポリシー）、入学者受入れの方針（アドミッ ション・ポリシー）という３つのポリシー を確立して教育の質を保証しなさいとい うことが「学士課程教育の構築に向けて」
の答申でうたわれたわけです。
この答申では、DPで掲げるべき標準的 な学習成果として学士力が提案された。
二つ目のカリキュラム・ポリシー、教育 課程編成・実施の方針の実施については、
次のような課題が指摘されました。つま り、学習の系統性、順序性が確保されて いないのではという指摘があった。また、
この答申で、すでに学生の学習時間が短
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第二部 講演会 講演録
く、授業時間外を含めて45時間の学修で１単位とする考え方が徹底されていないこと も指摘されました。そして、15週の授業期間を確保しなさいということが強調されす ぎて、さまざまなところで誤解や問題を起こしたこともあります。成績評価について は、教員の裁量に依存しており、組織的な取り組みが必要だと指摘されました。これ についてはGPAとか、昨年の新しい答申では「アセスメント」の重要性が言われてきた。
ある意味、すでに５年前から、昨年に出た質的転換の答申（「新たな未来を築くため の大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ
〜」）での問題点はすでに指摘されていた。改革の方向性としては、順序性のある体 系的な教育課程を編成することが示されました。学士力は学士課程共通のアウトカム ズですが、分野別のアウトカムズに関しては日本学術会議で分野別のコアカリキュラ ム等を作成すること。学習時間の実態把握をした上で、単位の実質化を図ること。そ して、GPA等の客観的な評価基準を適用するべきだというのが改善の方針として示さ れたところです。
学習成果を重視する考え方を「アウト カム重視のアプローチ」といいますが、
最初にやるべきことはそれぞれの教育プ ログラム修了時に学生が身につけるべき 学習成果、何ができるようになるかを明 確にすることです。これが学生からみる と、目的地はどこなのか、自分はこの大 学で学べば４年後どういう能力が身につ くのかが明確になります。次に、ゴール
に到達するにはどういう道筋があるか、どういう経路をたどって目的地にたどりつく かを示したのがCP、カリキュラム・ポリシーということになります。DPで定められ た学習成果である能力と知識が身につくためには、どういう教育活動、学習体験が提 供されるかを示したものです。このCPが今日のナンバリングに関連しています。CP では、どういう学習経験、学習の機会があるかが明確にされていることが必要です。
そして、最後にゴールまでたどりつけたかどうかを確認することが、最近注目を浴び ているアセスメントになります。様々な体験や学習の結果としてDPに示された目標 にきちんとたどりつけたかどうかを確認するのがアセスメントです。学生からみると、
この大学の４年間で何ができるようになれば、授業に合格し、卒業できるのか、そして、
それをどのように確認するかを明確に示したものです。この３つのポリシーがきちん
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教育の組織化、教育課程の体系化・可視化による質保証
第二部 講演会
講演録 とアライメントしている、つまり整合性をもって明示されていなければならない。こ
れらがCP、DP、APという３つのポリシーですが、今日の話は、この中のCPに関わ ることになります。
教員の方にお聞きします。ご自身の授 業は学生に対して「非常に影響力がある」
と思われる方、手を挙げてください。「か なり影響力がある」方。「ある程度影響力 がある」、「あまり影響力はない」、「ほと んど影響力はない」、「全く影響力はない」。
回答は、真ん中あたりに多く集中し、正 規分布しているようです。なぜこういう ことをお尋ねしたかと言いますと今の大 学での教育の仕組みについて考え直して みたいからです。普通は週１回、90分授 業です。100分もあるかもしれませんし、
３学期制では70分のところもあるかもし れません。しかし、多くの大学では、90 分の授業を週１回受講するのが一般的だ と思います。また、１週間を分に換算す ると60分×24時間×７日でほぼ１万分に
なります。では、週１回の90分の授業は１週間の１万分の時間のうちどれくらいの比 率を占めるか計算しますと、１%弱に過ぎません。睡眠時間も必要なので、起きてい る時間に占める時間で考えると、一つの授業は、学生のアクティブな生活時間の中で ２%くらいしか占めていないことになり
ます。週１回90分の授業は、時間という 視点で見ると学生の生活時間に占める割 合は，わずか１〜２%に過ぎないという ことです。
次のスライドは有名なエビングハウス の忘却曲線です。それによると、20分後 には42%忘れ、１時間後には56%、１日 後に74%忘れている。それ以降、忘却率
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第二部 講演会 講演録
はゆるやかになりますが、１週間後には ４分の１まで記憶は減少します。つまり、
１週間後に学生が教室に戻ってきた時に は、先週習ったことは４分の１しか学生 の頭には残っていないことになります。
週１回90分の教育効果、学習効果からす ると、現行の教育の仕組みは考え直した 方がいいのかなと思います。しかし、こ のように一人の先生の学生への影響力は 少ないのですが、それをチームで取り組 んでいけば教育効果、学習効果が高まる のではないかということが、このことか ら導き出されるわけです。一人の先生の 影響力は小さくとも、教員がチームとし て教育にあたるという組織的取り組みや、
週に複数回繰り返して授業を受けること によって、教育効果、学習効果が上がる のではないか。毛利元就の３本の矢の逸 話があります。一人では３本の矢は折れ ないが、兄弟３人集まってやれば折れる という逸話です。そこで、教育を組織化 する時に一つのツールとしてのカリキュ ラム・マップがあります。スライドにあ るように、Ａの科目、Ｂの科目、Ｃ、Ｄ とあって、学習成果１の育成については 科目ＡとＣとＥで協調してやれば、一人
の先生が一つの学習成果を育成するよりは、より効果が高まる。それを確認するため にはカリキュラム・マップが有効なツールだろうと思います。
ところが、教員がカリキュラム・マップを活用して教育に組織的に取り組んで学習 成果を意識して教育するとしても、学生はどういう順番で受講したら、より学習成果 の習得が確実になるか、これだけではわからない。そこでカリキュラム・マップを使っ た場合、科目ＡとＥでは導入、科目ＢとＣではさらに発展させて、科目Ｄでは学習成
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教育の組織化、教育課程の体系化・可視化による質保証
第二部 講演会
講演録 果が身についたのかを確認したり、それを使って活用するエクササイズをしたりする
という形でカリキュラム・マップを作ることになります。こういう順序性、階層性を 組み込んだ形でカリキュラムをつくっていくことが必要になってくるわけです。さら に、この順序性を学年に配当すれば、科目ＡとＥは１年生、ＢとＣの発展を２年生、
活用や確認をする科目Ｄは３、４年生で受講することが明確になります。このように してカリキュラム・マップを精緻化していけば、組織的に、また体系的に学生を育て ていく一つの支援ツールにはなっていくわけです。
そういう中で昨年８月に「新たな未来 を築くための大学教育の質的転換に向け て〜生涯、学び続け、主体的に考える力 を育成する大学へ〜」という答申が出さ れたわけです。ここでのポイントは質的 転換を促すためには学習時間を増やせと いうことが強くうたわれている中で、教 育課程の体系化、組織的な教育の実施、
授業計画（シラバス）の充実、全学的な マネジメントの確立ということも指摘さ れています。教育課程の体系化について は「大学としての学位授与の方針に対し て授業科目数が過多であったり、科目の 内容が過度に重なっている場合は、その 精選の上に体系化を行う」「また、科目を 履修する学生をはじめ、当該大学の学部、
学科等が提供している教育課程の内容に
関心を持つ全ての人に教育課程の体系が容易に理解できるように、科目間の関連や科 目内容の難易を表現する番号をつける（ナンバリング）など、教育課程の構造を分か りやすく明示する工夫が必要である」とあります。また、組織的な教育の実施につい ては「往々にして大学の授業（授業科目）は個々の教員の責任に委ねられ、教員の専 門性に引きつけた授業科目の設定が行われてきたが、学士課程教育の質的転換のため には、教員全体の主体的な参画による教育課程の体系化と並んで、授業内容やその実 施に関わる教員の組織的な取組が必要である」と指摘されています。この意味で、カ リキュラム・マップが役に立つだろうと思います。シラバスに関しても、授業概要で
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第二部 講演会 講演録
はなく、学生の学習計画に役立つ形でのシラバスの充実が求められていて、「他の授 業科目との関連性の説明などの記述を含む」というのは、この授業を受けるためには 他の授業を必ず受けていないと受講できないとか、授業科目間の関連性やシークエン スを含めた情報をきちんと提供しなさいといわれているわけです。
そこで教育課程の体系化を、ステップ バイステップで行い、最終的にディプロ マ・ポリシーでうたった能力や知識の獲 得につながるように「見える化」しなけ ればいけない。そこで出てきたのがコー ス・ナンバリングという考え方です。鈴 木先生が繰り返し言われて、審議会や答 申にもICUの例が紹介されています。
コース・ナンバリングはアメリカの高 等教育から入ってきた仕組みですが、ア メリカにおける教育の体系化、標準化の 簡単な歴史を振り返ってみますと、1870、
71年頃、当時のエリオット・ハーバード 大学学長が、この時期に、選択制を導入 した。それまではハーバードの教育課程 は全部必修で、１〜４年まで全員が同じ 教育課程を取らなければいけなかった。
ところがエリオット学長が、それでは責任ある市民は育成できないということで、選 択科目を導入して、必修の時には１年の前期はこの科目、後期はこの科目と決まって いたのを、選択制を導入することで、この授業科目はいつ取ればいいのかという仕 組み、ツールが必要になってきた。この時にはナンバリングではなかったのですが、
では、1929年、バッファロー大学、今のニューヨーク州立 大学バッファロー校でコースナンバー101が入門コースを指すものとして使われてい たと記載されております。101の番号はアメリカの高等教育ではUniversity101は初年 次セミナーとか、English101は英語学科の入門コースであるというふうに、最初の科 目を示す数字です。そこから派生してドライビングテクニック101とか使われている ように、教育の世界以外でも入門書を101と呼ぶようになりました。
歴史的にみると、最も体系的にナンバリングを導入したのは1930年、オハイオ州に
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─ 59 ─
教育の組織化、教育課程の体系化・可視化による質保証
第二部 講演会
講演録 設立された大学Kent State Collegeで、最
初にこの大学でコース・ナンバリングシ ステムが本格的に導入された。ロジャー スとウィリアムスの“Numbering College C o u r s e ”と い う 論 文 が1935年 の
に入ってい ます。この論文によると、1930年にKent State Collegeでナンバリングが始まりま したが、その母体になったのがTeacherʼs
College、教員養成の師範学校とリベラルアーツカレッジであるCollege of Arts &
Scienceで、その二つが合併してKent State Collegeになった。二つの異なった学部か らなる大学ができたということで、どうやってそれぞれのカリキュラムの対応を明確 にしたらいいかということで、大学を設立して数年後、ナンバリングの検討を始めた。
1935、36年度から導入されたとあります。つまり、今日のテーマであるコース・ナン バリングは、数字が授業科目の対象学年、どういう分野の授業科目か、どういう性格 の授業科目なのかなど（この授業を受けると単位が与えられるのかどうか）、履修順 序を示すツールとして、1930年、つまり１世紀近く前にアメリカで考案されたという ことであります。
Kent State Collegeのコース・ナンバリ ングシステムは３桁で考案されており、
XYZとすると最初の100桁のＸは対象学 年、たとえば、１は１年の授業科目を示 す。10桁のYは科目の性格を表す。例え ば０は補習教育で単位は与えられない。
１は入門科目で、２〜７は普通のレギュ ラークラスの科目、８は編入科目、９は
オナーコースなどを意味します。最後の１桁目のZは機械的に順番を振ってある。そ して、学科名が必要な場合は最後につける。161Eとつけば、工学部の１年生向けの 入門科目を示す。基本的には、アメリカで今使われているコース・ナンバリングシス テムはKent State Collegeの考え方がベースになって、バリエーションはありますが、
基本はこういうナンバリングの仕組みになっています。
次のスライドで、コース・ナンバリングとは何なのかについて説明します。各科目
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H. P. Rogers and O. H. Williams, “Numbering College Courses”, The Journal of Higher Education, Vol. 6, No. 1 (Jan., 1935), pp. 21-24
第二部 講演会 講演録
に難易度（シークエンス）、科目の特性（概 論・特講、必修・選択など）等に応じて「背 番号」を割り振ることがコース・ナンバ リングです。それによってどういう意義 があるかといいますと、１つ目は教育課 程を可視化し、学位取得までの工程、ロー ドマップを明示することができる。２つ 目は学生一人一人の到達度を確認できる。
例えば、３回生で300番台までの授業科目
を取っていれば順調に卒業に向かっていることが確認できる。３つ目は学期間、学年 間の科目配置の妥当性を検討できる。内容から見て順序性が示されているわけですか ら、200番台の授業科目が３年生に配当されていたり、300番の授業科目が１年生に配 当されていたりするのは教育課程としてはおかしいことがわかるわけです。４つ目は 大学間での単位互換を保証できる。このへんは難しいわけですが、大学がこの番号の 科目はどのレベルの授業科目であるかを情報提供すれば、ナンバリングの仕組みは多 少違っていても単位互換を担保できる。
アメリカでは編入学が多いので、大学間 での単位互換のためのナンバリングのシ ステムとしてつくられている場合もあり ます。
次にコース・ナンバリングの一般的な 考え方についてお話しします。アメリカ は3,000、4,000の高等教育機関があると言 われていますので、独自のつけ方があり ます。有名なのは、MITで、この大学は 基本的に理工系ですので、何でも数字で 表す。学部、学科も全部数字が振ってある。
数学科だと35とか、IT関係のコースだと 98とか。建物も番号が振ってある。すべ てを数字で整理する。コース・ナンバリ ングもそれに沿っている。多くの大学は ３桁の数字を振っています。数字の前に
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教育の組織化、教育課程の体系化・可視化による質保証
第二部 講演会
講演録 提供学科の略字。最初に提供学科HISTだったらヒストリー、CHEMだったらケミス
トリーデパートメントが提供している。100桁目は難易度。例えば、０は補習科目で 大学レベルの授業ではない。１は１年生、２は２年生で、このように100〜200番台は 一般教養科目を示し、ローワー・ディビジョンで、ジェネラル・エデュケーション・コー スに割り振られることが多く、入門科目は101、HIST101と番号が振られる。３、４ は３年生、４年生でアッパー・ディビジョンの科目、つまりメジャー（専門科目）に 割り振られる。500番台以上は大学院の科目。これは一般的な方式で各大学でバリエー ションはあります。
同じトピックを扱っているが、難易度が異なる場合、CHEM（ケミストリー）356、
CHEM556とする場合もある。「56」は共通しているので、扱っているトピックスは同 じだけど、100桁台が３と５ですから、３は３年生向け、５は大学院で、同じ内容を扱っ ていても難易度が違うことがわかる。番号が隣り合う場合は履修順序を示します。
ENGL（イングリッシュ）107とENG108だったら、107を受講して次に108を受講する。
シラバスに、108の前に107を履修しておくことと書いてある。同じトピックを扱って いるが、異なるアプローチの場合は隣接した番号をつける。ECON105と107、109。経 済学入門でも、近代経済学的な科目は109で、マルクス経済学だったら107で配当され る。
ここから具体的な例ですが、Pennsylvania State Universityは一般的なつけ方だと 思います。学士課程は１〜399まで一般教育科目。400〜499がアッパー・ディビジョ ン、メジャーとして提供される科目群。ただし３年、４年だけでなく大学院生も受 講できる上級コースが400番台。１、２年生も特別の許可をえれば履修できる。大学 院課程の科目は500〜699、800〜899。ただし、４年でGPA3.50以上の学生は履修でき る。学士課程の中でも、基本的には難易
度が数字によって区別されているが、厳 格 な 仕 組 み で は な く、 多 少、 柔 軟 性 は ある。私の経験でも大学院対象に開かれ ていたコースに学士課程の学生も受講し ていたことがあります。大学院向けでナ ンバーが抜けているところは、医学部系 が700〜799、 ロ ー ス ク ー ル が900〜999、
Pennsylvania State Universityは３桁で ナンバリングをおさめている。
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Pennsylvania State University
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第二部 講演会 講演録
University of Illinoisも基本的な仕組み ですが、000番台は単位が与えられない。
ただし授業料は取る。アメリカの大学で は、リメディアルには単位は付与されま せん。100番台は下級学年の一般教育科目 で、先行履修要件はない、誰でも受けら れる。しかし200、300番台はシークエン スで先行履修条件が示される。そのうち、
200番台は一般教育科目で、先行履修条件
が課されている場合が多い。300番台は上級学年、ジュニア、シニア用。400番台はジュ ニア、シニア用で大学院生も受講可能で、通れば単位が与えられる。学士課程とマス ターコースで柔軟に考えられている。500番台は大学院及び専門職大学院向け。600番 台は特定の専門職大学院、ロースクールとかメディカルスクールに限定される。この 大学は、基本的な考え方に沿ったものです。
Oregon State Universityの場合。一般 的な考え方に加えて特定の番号を、特定 の科目に適用している。10の位、１の位 の数字を特定の内容の科目に共通に割り 振っている。100〜110、200〜210は一般 教育科目ですが、概論、サーベイコース、
401、501、601は４年生向け、大学院生（マ スター、ドクター）向けの研究（リサーチ）
コース。402、502、602はシニア、マスター
向けのインデペンデントスタディコースを示す。下一桁３は学位論文の指導コースを 示す。下一桁４は学士、ドクターのライティングコース、５はリーディングコース、
７はセミナー、８はワークショップ、９はプラクティカル・臨床体験。10はインター ンシップの科目。このように、下一桁は共通の内容に割り振られています。
ど ん ど ん 科 目 の 情 報 を 豊 か に し て い こ う と す る と、 ３ 桁 で は 足 り な い の で University of Notre Dameでは５桁となっており、１桁目はコースのレベル、対象学 年を示す。０はPre-College course、つまりリメディアル。１がFreshmen Level course、２がSophomore Level course、３がJunior、４がSenior、５はオナーコース。
６が大学院１年生、７が２年目の大学院生、MBA、ロースクール。９は大学院の最
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Oregon State University
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University of Illinois
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教育の組織化、教育課程の体系化・可視化による質保証
第二部 講演会
講演録 上級コース。１桁目が対象学年、難易度
を示している。２桁目は授業の性格。０ はレクチャー、１はラボ、ドリル、スタ ジオコース。２はチュートリアル、ディ スカッションコース、３はセミナー、４ はスタディアブロード。５はインターン シップ、フィールドワーク。６はリーディ ングコース、７はスペシャルスタディー ズ。８は論文執筆。９が編入生用の科目。
後の100桁、10桁、１桁目は一般的な考え方で、学科で配分されている。いくつかの バリエーションはありますが、Kent State Collegeの考え方に基づいている。
これが日本の例です。質的転換で紹介 された二つの大学の例を示しています。
まず国際基督教大学の例です。001〜099 はアメリカではプレカレッジ、リメディ アルでしたが、ICUは１年生向けの一般 教育科目。100番台がメジャーの基礎科目。
200番台がメジャー専攻中級科目、全学共 通中級科目。次に早稲田大学国際教養学 部の例では、科目の分類が頭について、
100番台が基礎演習・入門統計学など。200番台も入門。300番台が中級、400番台が上級、
500番台がゼミ及び卒業論文。入学してから、低い番号から順に取っていって学位取 得に至るというのがナンバリングの考え方であると答申の中で具体的に示されていま す。
コース・ナンバリングの意義として、
先ほども述べたように大学への編入学を 容易にするということもあります。アメ リカは学位取得するまで３、４つの大学 を渡り歩くのは当たり前ですから、最初 は自宅近くのコミュニティカレッジに 入って、そこを出てから４年制大学の３、
４年生のジュニアに編入する。そこで、
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University of Notre Dame
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第二部 講演会 講演録
州立大学システムの中で共通にナンバリ ングを振っておくのが、編入学する学生 にとってわかりやすい。システムレベル でコモン・コース・ナンバリングの仕組 みを導入し、州立大学で共通して科目に ナンバリングされている例を次にお示し します。テキサス、フロリダとか州立大 学の中でシステムが共通に番号を振って いる例があります。日本はまだそこまで いっていないので、各大学でナンバリン グを確立していくことがまず必要ではな いかと思います。
もう一つ、新潟大学の分野・水準の取 組を紹介します。この大学は、教育組織 と教員組織を分けて、カリキュラムはす べての授業科目を全学教育科目にした。
それまでは共通教育科目と学部の専門科
目にカテゴリーが分かれていましたが、すべての科目を全学教育科目とした。そこで、
ある科目はどういう内容で、どのレベルか、その学部に属している学生にはわかるの ですが、全学科目になると他学部の学生がわからないということで、一つ一つの授業 科目についてどういう内容か、レベルなのかについて整理されました。分野別とレベ ル別に番号を振ったわけです。総合大学だと、ケミストリーが理学部にも農学部にも 工学部にもある。レベルがわかれば、どの学部で開講されている化学の授業でも卒業 要件として認めることができる。新潟大学は10年前から実施されていて、10の位の数 字の意味は、０は全学の学生対象、１は当該学部（学科）の学生、２は免許資格科目 を示す。１の位はレベルで、１は大学での学習を展開するためのフレッシュマン、初 年次用。２が高等学校との接続を重視したリメディアル。３が通常の大学の基礎レベ ルを意味します。アメリカではリメディアルは０で、初年次が１ですが、ここでは違 います。例えば、心理学について学んでみたい場合、分野別コードは心理学の「39」
がついている科目を探して、水準コード「03」、通常の大学の基礎科目であり、誰で も受講できるもの。心理学の授業を取りたい、誰でも取れる科目か、提供している学 部学生しか取れないものか。入門か、一般のレベルかを、数字を割り振ることでわかる。
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─ 65 ─
教育の組織化、教育課程の体系化・可視化による質保証
第二部 講演会
講演録 今回の答申の中でもGood Practiceとして紹介されました。
もう一つは、系統性を示すものとして コース・ツリーがあります。これは電気 通信大学の例です。しかし、コース・ツリー は対象の学生にとっては可視化されてい ますが、全学的なレベルでコースをマネ ジメントしていこうとすると、コース・
ツリーはあまり役に立たない。というの も他学部、他学科の学生にとっては情報 が得られないからです。したがって、全
学的なマネジメントという観点からはコース・ナンバリングの方が汎用性があるので はないかと思います。
コース・ナンバリングの意義の一つは、
学生の学位取得のための工程表、マップ を示していることです。１回生向けは100 番台、２回生向けは200番台、300番台は ３回生向け。コース・ナンバーに従って 学生が順番に授業を取っていけば最終的 に卒業できる。成績表をみて、100番台、
200番台、300番台と履修できていること が確認できれば、学生は学士取得に向け
て順調に進んでいるとことがわかり、授業科目が体系的に整理される。
次にカリキュラムの編成について考え てみます。体系的にカリキュラムを編成 するには、いわゆるバックワード、逆向き、
下降的カリキュラムデザインなどと呼ば れる方法が有効です。まず、学習成果を 定めたDPを決めて、学習成果を獲得させ るためにはどういう学習体験をさせるか という観点から、カリキュラムをつくっ ていくことになります。これまでのよう
に個々の授業科目を積み上げたものがカリキュラムではなく、まずゴール（学習成果）
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─ 66 ─
第二部 講演会 講演録
があって、ゴールに達するためには、どのような経験を４年間でさせるのが適切かと いうことでカリキュラムをつくっていく。バックワード・カリキュラムデザインとか、
逆向きカリキュラムデザインと言われています。
では、コース・ナンバリングを導入す ればすべて学習効果があがるのでしょう か？ことは簡単ではなく、日本の大学教 育の現状にはいくつかの課題がある。
コース・ナンバリングの課題を列挙し てみました。これに関しては、なにより も単位の実質化が不可欠です。１単位45 時間の学修が伴わないと、いくらコース・
ナンバリングをしても学習効果は上がら ない。このことは、質的答申でも学士課 程答申でも強調されています。学士課程 答申では15回授業を実施することが強調 されました。最近の文部科学省の言い方 では、あくまで１単位45時間の学修が単 位制度の実質化、基礎・基本であると、
表現の仕方が変わっています。というの も、グローバル化の観点から、柔軟なア
カデミックカレンダー、たとえば、４学期制とかの学期の組み方を可能にするためで す。従来は15週か10週でしか大学設置基準では認められていなかったのが、１単位45 時間の学修が原理原則であれば、必ずしも15週とか10週によって学期を編成する必要 はない。質的転換答申で、「１単位45時間の学修、自主的な授業外学修の時間を」と 提案されて、たとえば、大学評価・学位授与機構も認証評価の中で単位の実質化につ いて重点的にみていくということになっています。ある大学で１年間の学生の登録単 位数、履修単位数を調べますと、CAP制はあるんですが、学生の多くがCAPぎりぎり まで授業を履修している。その大学では工学部ですと56単位、半期28単位取れますの で、１、２年で100単位以上履修が可能です。なぜ可能か、各授業科目の難易度が明 確になっていないからです。大学側として授業科目のシークエンスが明確になってい ないので、本来だったら３年次で取らないといけない難しい科目も、１、２年で取れる。
難易度が明確になっていれば、１、２年で取得することはできない。難易度が高いほ
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─ 67 ─
教育の組織化、教育課程の体系化・可視化による質保証
第二部 講演会
講演録 ど予習復習時間が多くなるはずです。そ
れが明確にされていないので、いつでも、
いくらでも単位が取れる。コース・ナン バリングとともにCAP制が不可欠です。
124単位だとすれば、年間32単位が妥当で、
半期16単位です。しかし、日本の場合は 言うならば食べ放題方式なので、国立大 学で538,000円授業料を払えば、いくらで も学生はバイキングのように食べきれな
いほど、同じ値段だからできるだけたくさん取りましょうとなっている。そこで、授 業料の従量制もあわせて導入しないと、CAP制で単位の実質化はできないだろうと思 います。
具体的に例を示しましょう。例えば現行２単位で、ある学生が第一セメスター（１ 年前期）でリメディアルの科目を２つ取る。１年生用の配当科目を全部で９科目、18 単位取る。第２セメスター（１年後期）になるとリメディアルは１つ、１、２年生配 当科目を18単位取る。第３セメスター、２年生になると、中・上級レベルの授業が入っ てくるので、予習・復習が多くなる。難易度が上がるので、１単位45時間を標準とし ても、より予習・復習時間が増えるので、その分、登録科目を減らす。第４セメスター になれば、300番台第の科目になるので、
上級科目で半期４単位、セミナー形式の 科目では予習・復習が多く必要になる。
そこで、履修単位数を減らす。このように、
ナンバリングすれば、履修形態も変わっ てこざるを得ない。同時に履修アドバイ スも必要で、「難しい科目が増えてきたか ら科目数を減らした方がいいのではない か」という履修指導が求められます。
次に、完全なセメスター制が不可欠です。順序立てて科目が配当されているとして、
１年前期で落とした科目と同じ科目が後期にないと、１年生で落とした科目を理解し ないまま後期の難しい科目を履修することになるので、必修の基礎的な科目は前期、
後期とも学習の機会を提供する必要がある。前期・後期に配当されているのが理想で すが、完全セメスター制で、１年よりは２年に難しい科目が配当されていれば、再チャ
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第二部 講演会 講演録
レンジの科目が配当されていないといけない。
また、同時にGPA制度の実質化が不可欠です。各種補助金の申請書には「GPA制度 を導入する」と書きますが、何に使うかを十分議論しないまま書いてしまうことが多 い。ナンバリングと一緒にGPA制度の実質的な導入が必要だと思います。というのも、
２年生になっても100番台の授業をまだ受講しているというのは、その学生に問題が あるということがわかるからです。日本の場合は、四年生の時に出口でテストをして 卒業判定しているわけではなく、一つ一つの授業科目の単位認定が積み上がって卒業 判定する仕組みですので、一つ一つの科目で入門から上級まで積み上げていくことが 学位の質保証になるわけです。そのためGPA制度が重要であり、コース・ナンバリン グも、うまく併用して導入する必要があるわけです。また、履修アドバイジングが必 要で、１年生で200番台を取るのはおかしいとか、上級学年になって負荷の高い科目 が増えているのに、１、２年生の時と同じくらいの数の授業を取っているのは十分な 学習ができないということで「減らした方がいい」とアドバイスする。コース・ナン バリングだけを導入すればいいわけではなく、学習を支援する、あるいは、質保証の 仕組みをあわせて導入しないと、効果が出ないのではないかと思います。
ここでエクササイズです。どれくらい わかっていただけたかということで、あ る大学では５桁の科目番号を採用してい る。ａは対象学年、ｂは学習方法（講義 なのかセミナーなのか）、ｃは大学によっ ては単位数、２単位か４単位かをコース・
ナンバリングの中に情報として入れてい ると仮定しましょう。
例えばMATH00089は、どういう性格 の授業か。ａは対象学年が「０」で、リ メディアル。ｂは1,000桁目、「０」とい うのはレクチャー、ｃは単位数「０」で 単位は付与されない。つまり、リメディ アルで、レクチャーで単位は付与されな いので、これは数学の補習科目で、授業 方式は講義で単位は付与されないことを 示す。
Exercise # 2
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University of Notre Dame
─ 69 ─
教育の組織化、教育課程の体系化・可視化による質保証
第二部 講演会
講演録 POLI33325、ａは「３」で、３年生。1,000桁目は学習方法で、「３」はセミナー。
ｃは単位数で３単位。この科目は政治学で３年対象のセミナーで３単位付与される。
EDUC45371。対象学年は４年生、教育 学科が提供する科目で、インターンシッ プ、フィールドワーク、つまり教育実習で、
３単位付与される科目ですね。
ということで時間がまいりました。ご 清聴ありがとうございました。
〔質疑応答〕
武蔵（司会）：
ありがとうございました。それではこれより、質疑応答の時間とさせていただきま す。
フロア：
ナンバリングを入れたカリキュラム・マップとルーブリックを同時につくるとすれ ば、どのようなことに注意しなければならないのかを教えてください。
川嶋：
学習成果を評価するルーブリックをカリキュラム・マップに入れるということです か？今日の話の前提としては、各授業科目を易しい方から難易度の高い方にきちんと 整理することが前提です。最終的にDPがあって、卒業までに身につけないといけない 能力とかあるわけですが、各授業科目をDP目指してカリキュラム・マップで配分し ていく。入門編から卒論まで学習成果を配分していく。ルーブリックについては、い ろんな考え方がありますが、学習成果も難易度に応じて授業科目ごとに達成すべき学 習目標ができる。１年生配当科目、２年生配当科目、３、４年生となるにつれて学習 目標は高度になる。授業科目の学習目標に対してルーブリックをつくる。最終的に卒 業時までにできるものを４段階に設定し、難しい順に積み上げていって最終的にディ プロマ・ポリシーに書かれた学習成果が獲得できるように配置する。さらに、ある授 業科目の中で、１年生の科目でどこまでできないといけないのかを基準にしてルーブ リックをつくっていく。このように、ルーブリックについては二重の構造になる。学
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