ユネスコの推進する価値教育の学校現場における受容と変容の研究　―「持続可能な開発のための教育（ＥＳＤ）」を事例として―

全文

(1)博士論文. ユネスコの推進する価値教育の学校現場における受容と変容の研究－「持続可能な開発のための教育 (ESD)」を事例として－. 市瀬智紀.

(2) 目. 次. 序. 章 ...................................................................................................... 1 1 ．問題関心 .......................................................................................... 1 ２．先行研究の考察 ............................................................................... 4 2 .1 国際教育における固有の文脈とは何か ............................................ 4 2 .2 .人権教育 ...................................................................................... 7 2 .3 .平和教育 ...................................................................................... 8 2 .4 .国際理解教育 .............................................................................. 10 2 .5 .持続可能な開発のための教育 ........................................................11 2 .6 .先行研究の整理と欠缺 ................................................................ 13 ３．研究課題の設定と意義 ................................................................... 15 3 .1 研究課題の設定 .......................................................................... 15 3 .2 .研究の意義 ................................................................................. 16 ４．研究の方法と妥当性 ...................................................................... 17 4 .1 .計量書誌学分析 .......................................................................... 18 4 .2 .確認的因子分析 .......................................................................... 20 4 .3 .内容分析 .................................................................................... 22 ５．論文の構成 ................................................................................... 26. 第１章. 国際的な価値教育の浸透と日本における受容 .............................. 29. １．国際教育の価値の展開・受容のモデル ............................................ 29 ２．ユネスコの価値教育の展開の考察 .................................................. 36 ３．ユネスコの価値教育の受容の考察 .................................................. 42 3 .1 .人権教育 .................................................................................... 42 3 .2 .平和教育 .................................................................................... 44 3 .3 .国際理解教育 .............................................................................. 46 3 .4 .シティズンシップ教育 ................................................................ 48 3 .5 .持続可能な開発のための教育 ....................................................... 50 ４．本章のまとめ ................................................................................ 51 第２章. 持続可能な開発のための教育の世界における展開と受容 .............. 53. １．持続可能な開発のための教育とは何か ............................................ 53 ２．持続可能な開発のための教育の教育理論 ........................................ 55 ３．世界の諸地域における持続可能な開発のための教育の展開 .............. 60 ４．本章のまとめ ................................................................................ 74 第３章. 持続可能な開発のための教育に関する国家の教育政策の考察 ........ 76. １．課題の設定および仮説と考察の方法 ............................................... 76 1.

(3) ２．教育振興基本計画と学習指導要領の考察 ........................................ 76 2 .1 .教育振興基本計画 ....................................................................... 76 2 .2 .学習指導要領 .............................................................................. 86 2 .3 .海外のカリキュラム・ガイドラインとの比較 ............................... 111 ３．本章のまとめ ............................................................................... 114 第４章. 持続可能な開発のための教育に関する地域の教育政策の考察 ....... 116. １．課題の設定および仮説と考察の方法 .............................................. 116 ２．地域の教育政策の考察 .................................................................. 117 2 .1 .都市政策 ................................................................................... 117 2 .2 .教育振興基本計画 ...................................................................... 123 2 .3 .教育長の果たす役割 ................................................................... 124 ３．地域を超えた広域的な展開 ........................................................... 129 3 .1 .サステイナブルスクール ............................................................ 129 3 .2 .コンソーシアム ......................................................................... 131 ４．本章のまとめ ............................................................................... 132 第５章. 持続可能な開発のための教育に関する学校教育実践の考察 (その１ ). ............................................................................................................ 134 １．課題の設定および仮説と考察の方法 .............................................. 134 ２． ESD の学校実践に関する先行研究 ................................................ 134 ３．質問紙調査の設計 ........................................................................ 137 ４．結果の記述 .................................................................................. 141 4 .1 .生徒と学校の変容 ...................................................................... 141 4 .2 .項目間の因子分析 ...................................................................... 147 ５．本章のまとめ ............................................................................... 153 第６章. 持続可能な開発のための教育に関する学校教育実践の考察 (その２ ). ............................................................................................................ 155 １．課題の設定および仮説と考察の方法 .............................................. 155 ２．質問紙調査の概要 ........................................................................ 155 ３． ESD の教育内容 ........................................................................... 156 ４． ESD の教育方法 ........................................................................... 163 ５．本章のまとめ ............................................................................... 170 終. 章 ................................................................................................... 172 １．本研究のまとめの考察 .................................................................. 172 1 .1 . 本研究から得られた知見のまとめ ............................................. 172 1 .2 .固有の文脈の生成要因 ............................................................... 176 2.

(4) 1 .3 .価値教育の受容と変容 ............................................................... 178 1 .4 .郷土教育と国際教育に関する考察 ............................................... 180 1 .5 .学校実践に向けた示唆 ............................................................... 182 ２．今後の価値教育の展開に関する予測 .............................................. 183 ３．研究の限界と可能性 ..................................................................... 188 参考文献 ............................................................................................... 192. 3.

(5) 図表目次表 1 ：国際教育における固有性・固有の文脈 ....................................... 6 表 2 ：先行研究の概観 ...................................................................... 14 表 3 ：価値教育に関わる検索語 ......................................................... 19 表 4 ：ピアソンの積率相関分析 (例示 ) ................................................ 20 表 5 ：コーディングルール ............................................................... 25 表 6 ：教育政策に影響を与えた国連・ユネスコの価値教育の提示 ........ 33 表 7 ：価値教育についてのディスクリプタ (検索語 ) ............................ 37 表 8 ： ESD の実践考察のためのフレームワーク (Bentha m 201 3) ......... 59 表 9 ：「持続可能な開発」価値の受容に関する国際比較マトリクス ...... 64 表 10 ：英国サステイナブルスクールと 8 つの報奨制度 ....................... 70 表 11： 2011（平成 2 3）年と 202 0（令和 2 ）年度施行学習指導要領の持続可能な開発のための教育の記述の比較 ........................................ 108 表 12 ：「持続可能な開発のための教育」の価値の記述のある教科の比較 (3 か国 ) ........................................................................................ 114 表 13 ：ユネスコスクール加盟校の集中する上位 2 0 都市 ................... 119 表 14 ：サステイナブルスクール認定校 ............................................ 130 表 15 ： ESD コンソーシアム事業 ..................................................... 132 表 16 ：質問紙調査のフレームワーク ................................................ 138 表 17 ： ESD 質問紙調査回答状況 ..................................................... 140 表 18 ： ESD 質問紙調査結果 (2 014 年、 2 015 年、 20 16 年、 20 17 年 ) ... 141 表 19 ： ESD 質問紙調査結果 (2 015 年、 2 016 年、 201 7 年小中高等学校別 )7 6 ............................................................................................... 143 表 20 ： ESD 質問紙調査結果 (地域とグローバル ) ............................... 147 表 21 ： ESD 学校実践の構造 (因子分析 ) ............................................. 149 表 22 ： ESD 実践上の課題 (201 5 年、 201 6 年、 201 7 年 ) .................... 152 表 23 ： ESD の教育内容に関する抽出語の出現回数 (2 017 年. 出現回数). ............................................................................................... 156 表 24 ： ESD の教育内容に関する記述量 ........................................... 162 表 25 ： ESD の教育方法に関する抽出語の出現回数 (2 017 年. 出現回数). ............................................................................................... 164 表 26 ： ESD の教育方法に関する記述量 ........................................... 169 図 1 ：確認的因子分析 (モデル ) .......................................................... 21 図 2 ：共起ネットワーク ................................................................... 23 4.

(6) 図 3 ：本論文の構成 ......................................................................... 28 図 4 ：国際教育の価値の展開・受容のプロセス .................................. 32 図 5 ：ユネスコが提唱する価値教育の変遷 ......................................... 39 図 6 ：ユネスコが提唱する価値教育の日本における変遷 ..................... 40 図 7 ：ユネスコと日本の人権教育の推移の比較 .................................. 42 図 8 ：ユネスコと日本の平和教育の推移の比較 .................................. 44 図 9 ：ユネスコと日本の国際理解教育の推移の比較 ........................... 46 図 10 ：ユネスコと日本のシティズンシップ教育の推移の比較 ............. 48 図 11：ユネスコ教育部門組織図 ....................................................... 49 図 12 ：ユネスコと日本の持続可能な開発のための教育の推移の比較 ... 50 図 13 ：持続可能ではない開発 (上図 )と持続可能な開発 (下図 ) .............. 55 図 14 ： ESD における教育内容としての Holism( ホリズム・全体論 ) 6 7 F . 57 図 15 ： ESD における教育方法としての Pluralism( プルーラリズム ) ... 58 図 16 ：ユネスコスクール学校数・参加国数 (世界 ) .............................. 83 図 17 ：ユネスコスクール学校数 (日本 ) .............................................. 83 図 18 ：ユネスコスクール学校種 (比率 ) ............................................. 117 図 19 ：ユネスコスクール分布図 ...................................................... 118 図 20 ： ESD の学校実践の構造 (確認的因子分析 ) ............................... 151 図 21 ： ESD の教育内容 (20 17 年 ). 共起ネットワーク. サブグラフ (媒介 ). ............................................................................................... 160 図 22： E SD の教育内容 (2015・ 201 6 年 ). 共起ネットワーク. サブグラブ. (媒介 ) ...................................................................................... 161 図 23： ESD の教育方法に対する教員の認識 (20 17 年 ). 共起ネットワーク. サブグラブ (媒介 ) ...................................................................... 167 図 24：ESD の教育方法に対する教員の認識 (2015 年・2 016 年 ) トワーク. 共起ネッ. サブグラブ (媒介 ) ...................................................... 168. 図 25 ：固有の文脈の生成に影響を与える要因 .................................. 178 図 26 ： ESD と GCED の位置づけ .................................................... 185. 5.

(7) 序. 章. 1．問題関心 Nussbaum (1996)は、国家主義について、それは学校教育が造り出しているものであり、そもそも公教育とは、国民国家の成員の育成を目的とするのではなく、第一義的に世界市民の形成を追及すべきものであると述べている。日本における公教育も、国民国家の成員を形成する目的とする教育から転換をはかり、個人の人格形成を担う教育として、地球規模での公教育の実現を目指すべきであるとの議論が繰り返されている1。しかし、こうした議論は、地球規模での公教育の実現を目指すべきであるという目標の提示にとどまっており、これまで、多様な国際教育がそうした地球規模での公共性を目指して展開されながらも、なぜそれが今日まで実現にいたっていないのかについての考察はみられない。国際的に普及が求められている価値や理念を政策的に推進してきたのは、国際連合と、国際連合の教育、科学、文化の推進機関であるユネスコで、それらは、成立以来、人権、平和、国際理解、共生、寛容、持続可能性といった価値や理念を、世界の教育現場に向けて発信し普及させる役割を担ってきた2。国連やユネスコの価値や理念は、決議、勧告、宣言として提示されたあと、関係. 1. 中央教育審議会初等中等教育分科会(2003)における「審議のまとめ」では「2.義務教育の目的，目標」で、義務教育の目的・目標について議論しているが「義務教育を通じて，共通の言語，文化，規範意識など，社会を構成する一人一人に不可欠な基礎的な資質を身に付けさせることにより，社会は初めて統合された国民国家として存在し得る。このように，義務教育は国家・社会の要請に基づいて国家・社会の形成者としての国民を育成するという側面を持っている。」とする一方で、「国民として，地球市民として，様々に変化する状況の中で自ら判断し行動するために必要な基礎的な力を身に付けさせることが必要」と述べている。 2 ここでは、なぜ「価値」という用語を用いるのかについて説明する。道徳的な理念、理想、基準といった事物の価値を扱う教育は、「価値教育」あるいは「価値観教育」”Values Education”と称される。 Cullen (1995) は、価値教育のプロセスとその意義について次のように定義している。「価値教育とは、教員(あるいは成人が)生徒に向けて価値を導入するためのプロセスのすべてを含んでいる。そして以下のことは明らかである。価値とは、宗教的な道徳的な信念である『価値』を包括しており、ある場合には超越しており、また、私たちの生活を支え、組織し、経験を与えるのかということと関連している。価値とは、私たちの認識、情緒、行為を含むものである。価値は、基本的なものと文脈的なものの 2 つのレベルで表現することができる。」また、江原(2003)は、価値教育について次のように定義している。「価値教育とは、行動の一般的な指針として、または意思決定をしたり信念や行為を評価する際の判断基準として使われる原則や基本的確信、理想、基準、生き方(ライフスタイル)を教授したり学習することを意味する言葉である。」今日の国際的な価値教育は、上述の基本的確信、理想、基準、生き方の学習のみならず、価値教育を通して自己変容と社会変革を起こすことを目的としている。. 1.

(8) する省庁で検討され、国会にて承認される。その後、国際機関の事務局長にその旨が伝達され、具体的な実現方法について各国において「計画」や「行動綱領」が策定される。このように国際的な価値教育の推進は、国際的に履行を約束した事柄であり、それを採択した以上、各国にそれを忠実に実施する責務があるといえよう。今日まで日本の学校教育において、国際機関が提示する上述の価値や理念を、実際に国家の教育政策の中に取り込んだ事例としては、1946 年の「ユネスコ憲章」、 1948 年の「世界人権宣言」に示された、人権、平和の理念の実現や、それに関連した「国際理解教育」の推進、1995 年の「国連人権教育の 10 年」(閣議決定)にもとづく「人権教育」の推進などが挙げられる。しかし、先行研究が共通して示唆しているのは、価値教育が、本来その価値や理念の実現を目指したものであっても、それが日本の公教育に取り込まれたときに、本来の価値や理念から乖離した固有の文脈に置き換えられるという事実である。 p.20)は、「その人権教育は、出発当初か. 例えば、人権教育について、梅田(2004. らもっていた色彩(同和教育の延長としての人権教育)に彩られたままに、形を変えて推移しているのである。政策的に提起された人権教育は、日本独自の色彩を帯びることになったのである。」としている。また、平和教育について、村上(2014. p.39)は、「欧米の平和教育が紛争解決の教. 育であったり、新しい世界秩序形成の教育であったりするのとは異なっている。また、人口教育・人権教育・開発教育などに重点をおく、アジア・アフリカ・ラテンアメリカなどの発展途上国における平和教育とも異なっている。」と述べている。国際理解教育については、嶺井(1995. p.74)が、「日本の文部省が、国際理解教育. の推進をいうとき『国際理解を深め、我が国の文化と伝統を尊重する態度の育成』を掲げていること、つまり、インターナショナルな志向とナショナルな志向を併記しており、相対としてナショナルな志向を強めていることが象徴的である。」であると述べており、国際理解教育における「インターナショナル」に対する「ナショナル」な志向性について言及している。国際教育とは、国際的に履行を約束した事柄を実現し、地球的な課題を協働して解決することを意図するものである。人権教育の推進を標榜しても、日本の人権状況やジェンダー平等について国連から是正勧告が出ていることについては教えら. 2.

(9) れていない3。核兵器廃絶や原爆の惨禍については強調して教えられるが、人権や男女同権、非暴力の実践を含む「平和の文化(Culture of Peace)」の構築については知られていない。国際教育の中で、自国や地域の関心事のみについて焦点化して推進し、結果的に世界共通で追及すべき価値や目標が達成されないのであれば、それは「国際教育の推進である」とはいえないであろう。そこで、本研究では、価値教育の展開過程を研究課題とする中で、どのような主体がどのように作用することで、国際教育が変容・変質していくのかを明らかにしたいと考えた。本研究が研究対象としたいと考えるのは、「持続可能性(Sustainability)」「持続可能な開発(Sustainable Development)」という価値・理念と、それにもとづく「持続可能な開発のための教育(Education for Sustainable Development)(略称 ESD)」である。人権教育、平和教育、国際理解教育などを包括する形で展開し国際社会で今日その推進が強調されている価値教育である。「持続可能な開発のための教育」は、特に 2002 年以降、国際的な教育政策のもとで教育現場において価値教育の展開が図られた。これまで、スウェーデンで約 2000 校、オーストラリアで約 3000 校、中国で約 1000 校が参画したとされ、日本では 2019 年 6 月現在、1116 校の学校が参画している教育運動となっており、国際的に展開する価値教育の中ではもっとも日本国内で広く浸透が進んだ国際教育であるといえる。国際教育にとって、追及されるべき普遍的な価値や理念からの乖離とその解消は、究極の課題となっている。本研究は、「持続可能な開発のための教育」を対象とし、国際社会から政府、地方自治体、学校現場までを関連付けて、価値の浸透を見通しながら、アクターとしての政府、地方自治体と教育委員会、学校、教員に注目し、それぞれの段階で固有性がどのように付加されるのかを明らかにすることで、国民教育を脱却して地球規模での公教育を実現することの可能性を問うことを研究課題とする。. 3. 人種差別や性差別、外国人差別、性的少数者差別などをなくす取り組みに関する勧告がそれに相当する（2018 年 8 月 30 日、人種差別撤廃条約に基づく人種差別撤廃委員会は、日本政府に対して条約の実施のための改善勧告）。. 3.

(10) ２．先行研究の考察 2.1 国際教育における固有の文脈とは何か国際機関の提示にもとづいて、それら人権教育、平和教育、国際理解教育が、日本の学校教育において推進された経緯について言及している研究としては、人権教育では、河内(1990)(1995)、梅田(1990)(1999)(2001)(2003)、八木・梅田(1999)、北口(2001)、中谷(2003)、平沢・外川(2013)などの研究があり、平和教育では、藤田 (1988)、河内(1994)、村上登司文(2001a)(2001b)(2009)、竹内(2011)、村上忠明(2014) などがある。国際理解教育では、永井(1982)、嶺井(1988)(1994)(1998)(2004)、中島・神保(1989)、近藤・榎田(2010)などの研究があげられる。以下では、人権教育、平和教育、国際理解教育に分けて、日本の国際教育が国際的な文脈から乖離したことに関する代表的な言説を先行研究の中から取り上げる。. 人権教育について、梅田(2004. p.20)は、上述のように「政策的に提起された人. 権教育は、日本独自の色彩を帯びることになったのである。」と述べているが、平沢・外川(2013. p.36)は、「学校教育の世界においても、新しい学力観や総合的な学. 習のあり方が関心を集めるようになり、人権教育を『人権問題学習』に限定するのではなく、人権を尊重する学校づくりをどのように進めるのかが問われる状況になっていた。そのような局面において、『人権教育のための国連 10 年』(1995～2004) が始まり、また国の地域改普対策協議会の意見具申(1996 年)が『同和教育から人権教育への発展的再構築』を求められるようになった。」と述べており、従来までの人権教育が「人権問題学習」「同和教育」が中心であり、国際的な文脈における「人権教育」への発展が求められているとしている。次に、平和教育について、寺﨑(2003. p.52)は、「『軍縮平和』と呼びならわされ. てきた狭義の平和学習も重要だが、しかし、より重要かつ基本的な課題は、圧制、貧困、抑圧といった『構造的暴力』にいかに対応するかという課題である。」と述べており、日本での平和教育が「狭義の平和学習」で根本的な課題は「構造的暴力」への対応であるとしている。村上登司文(2009. p.18)は、「欧米では、平和研究が生み出した「構造的暴力」や. 「積極的平和」の概念を取り入れ、平和教育の内容に人権、環境、開発、共生、ジェンダーなどの新しい問題を視野に入れた「包括的平和教育」概念に基づいた平和 4.

(11) 教育実践へと移行しつつある。」として、上述の「構想的暴力」の概念を取り入れた「包括的平和教育」という概念を示している。竹内(2011. p.71)は「日本の平和. 教育がこだわり続けてきた反戦平和教育が、戦争の悲惨さを教えることに意を注いできたにもかかわらず、戦争を克服し紛争を非暴力的に解決する確信を育てることの成功していなかったことを示し、『狭義の平和教育』のあり方が問われている。」と述べ、日本の平和教育の取組みを「反戦平和教育」「狭義の平和教育」という言葉で表現している。このような「反戦平和教育」が日本固有の文脈として展開した根拠として、村上忠明(2014. p.68)は、「日本の平和教育は、近隣諸国に対する侵略. 戦争への反省及び世界で唯一の被爆国として 2 度と原子力爆弾の使用を許さないという反原発を中核とする「反戦平和」をその固有性としながら、学校、社会、家庭などにおいて地道に取り組まれてきた。そしてそれを支えてきたのは日本国憲法第 9 条に刻まれた平和主義の思想であり、それに基づく旧教育基本法の理念である。」と述べており、憲法の平和主義の思想や教育基本法に帰着すると述べている。 p.18)は、「このように今日みられる国際. 国際理解教育については、魚住(2000. 理解教育必要論は、『正義、自由、人権及び平和促進のため』（ユネスコ教育勧告）に、すべての者に必要とされる『ユネスコ型国際理解教育』と『新しい国際化』に対応できる日本人としての能力、資質開発の観点に立つ『臨教審型国際理解教育』とに大別され、前者は国際社会（あるいは、グローバル社会）レベルに立つ国際理解教育必要論であり、後者は、国内レベルに立つものといえる。」と述べており、ユネスコの理念にのっとった国際理解教育を「ユネスコ型国際理解教育」、日本で展開される国際理解教育を「臨教審型国際理解教育」と名付けた。近藤・榎田(2010 p.43)は、「各研究者は先行研究において、1974 年以降を『日本スタイルの国際理解教育』『臨教審型国際理解教育』などという表現を用いている。」と述べており、1974 年を分岐点として、ユネスコが提唱する方向性とは乖離したことが議論されてきた。上述のように、人権教育、平和教育、国際理解教育のいずれにおいても、「狭義の」「固有の」「日本型」「日本独自の」といった表現で、本来の価値や理念から乖離した固有の文脈が生成していることについての言及が見られる。これらを概観すると次表のようになる(表１参照)。この表からわかるように同和教育や原爆教育といった文脈は、歴史、文化、地域に根差したものである。そして、独自の文脈の形成の生成の背景として、「日本国憲法」や「臨時教育審議会」といった国の政策が 5.

(12) 強い影響を与えていることが指摘されている。. 表 1：国際教育における固有性・固有の文脈国際的な文脈人権教育. 平和教育. 国際理解教育. 日本固有の文脈. 人権教育. 同和教育. 幅広い人権教育. 人権問題学習. 広義の平和教育・総合的平和教育. 狭義の平和教育・平和学習. 包括的平和教育. 軍縮平和・反戦平和. 積極的平和・構造的暴力. 消極的平和. ユネスコ型国際理解教育. 日本独自型国際理解教育臨教審型国際理解教育. 出典：先行研究の記述をもとに筆者作成. 日本では 2005 年から 2007 年にかけて開始された持続可能な開発のための教育についても、日本独自の動きに対する意見が現れるようになった。永田(2014 p.38)は、次のように述べている。「さて、これまでの国内の ESD の動きをふり返れば、ガラパゴス化と同様の傾向を見出すことができ、それは重層的に立ち現れていると言えます。ここでは次の３つのガラパゴス化と呼べる現象について述べます。１．ESD の国際的な潮流との乖離、２．ESD をめぐる批判4、３．国際会議でのプレゼンスの不在。日本 ESD の課題に向き合うには上記の３点を意識することが重要です。『ガラパゴスでよい』というのであれば、それでよいと思います。しかし、もし教育を通してより持続可能な社会を構築しようとするのであれば、上の一つ一つに対して具体的な手立てを考えなくてはいけません。」ここにおいて、永田は「ESD のガラパゴス化」という呼び方を用いて、持続可能な開発のための教育における日本独自の展開について言及している。ガラパゴス化について、永田(2014 p.18)は「一般的には、閉じられた環境の中で最適化が進むと、外部とのやり取りもなくなり、孤立していってしまうことを指します。国際的「ESD をめぐる批判」とは、海外の研究においては当然紹介されている ESD それ自体に向けた批判が十分に紹介されていないことを意味している。批判の具体的な内容は、「ESD はグローバリゼーションの産物だと主張する論文や、少数派の人々、特に社会的弱者である障がい者は ESD ではどのように扱われているのかと問う」ことなどを指す (永田 2014 p.38)。 4. 6.

(13) な運動が国内で展開されるにつれ、内向き志向になったり、自己内充足性・自己完結性を強めたりする際にも用いられる言葉です。」と述べている。ここでは、永田はガラパゴス化の内実については述べていないが、国際的な文脈からの乖離について強調している。このように、いずれの国際教育にとっても、追及するべき価値や理念からの乖離とその解消が究極の課題となっているといえるであろう。. 2.2.人権教育ここまでは、固有の文脈の生成について述べてきた。それでは、そのような国際教育にもたらされる固有性とは、どこからどのように形成されたと考えられているのか。以下では、先行研究では固有性の生成についてどのように論述されているかについて先行研究の分析を行う。国際教育における人権教育の展開には、1948 年の「世界人権宣言」、そして 1995 年からの「人権教育のための国連の 10 年」、これに続く「人権教育のための世界プログラム」が重要な役割を果たした。それら、国際的な宣言やプログラムの内容と人権教育の動向を紹介する位置づけの論文としては、河内(1990)、(1995)、梅田 (1990)、米田(1995)、中谷(2003)、阿久澤(2011)が挙げられる。河内(1990) (1995)は、世界人権宣言に前後するユネスコの人権教育の歴史、1974 年のユネスコ国際教育勧告から 1994 年から始まる「国連人権の 10 年」に至る経緯について紹介しているが、国内での人権教育の展開については言及していない。政府から地方自治体まで見通して論述したのは、梅田(1999)である。梅田は、「国連人権教育の 10 年」(1995 年～2004 年)が開始されたことにより策定された国内行動計画と政府、自治体の行動計画、府県段階の行動計画の策定状況について調査している。中でも学校教育に関する政策について取り上げ、日本固有の課題である同和問題の施策が、そのまま「学校教育における人権教育の推進」の施策として示され、「人権教育」が同和対策の範疇でのみ説明されていることについて指摘している。北口(2001)は、「人権教育のための国連の 10 年」に基づく国や地方自治体における「行動計画の策定」について論述している。中でも、2000 年に施行され、人権教育・啓発に関する国、地方公共団体および国民の責務や国の計画の必要性につい 7.

(14) て記した「人権教育・人権啓発法」について言及している。梅田(2004)は、1996 年の同和教育から人権教育への転換を決めた「意見具申」について、都道府県教育委員会がどのように対応したのかについて言及した。結論として、各教育委員会の政策では、人権教育を全面に掲げつつも、当初持っていた同和教育の延長としての人権教育の色彩を帯び、人権教育の具体性(リアリティ)を提示することができていないと指摘している。同和教育研究指定校事業は、1969 年の「同和対策事業特別措置法」の制定を受けて文部省が開始した事業である。梅田(2001)は、「人権教育のための国連の 10 年」の開始に従って、同和教育研究指定校事業を引き継ぐ形で実施されるようになった人権教育指定校事業の内容について調査するために、1997 年度に研究指定を受けた 82 校の学校の実践を考察している。人権教育指定校の教育内容としては、同和教育と一体のものとして説明している場合が多く、人権教育の概念が不確かであるとしている。そして、二つの課題、①人権についての学習、②子ども相互の人間関係づくりを中心とした実践が行われているが、部落問題の学習を中心とする「差別と偏見解消のための教育」が強調されていることについて指摘している。人権教育の教育内容について調査した論文としては、仲田(1999)、中谷(2003)がある。中谷(2003)は、1998 年に小学校、中学校及び高等学校学習指導要領を改訂し、総則に「人間尊重の精神を具体的な生活の中に生かす」ことが示されたことに関してどのような実践が行われたのかについて知るため、374 校の小中学校に対して質問紙調査を行っている。. 2.3.平和教育国際機関が提唱する平和教育の価値や理念については、河内(1994)の論考がある、 1994 年の国際教育会議宣言について触れながら、この勧告のコアとなる「平和の文化」の建設や、その理念的な背景について言及している。平和文化建設の営みの実例として、沖縄戦や広島、長崎における平和教育の実践を取り上げている。村上登司文(2001a)は、1990 年代の世界の平和教育の展開についてまとめている。その中で、大規模な核戦争の危険がなくなり、反核平和教育への関心がうすれていること、環境、開発、共生含めた、「総合的平和教育」が中心的課題となっていること、「平和の文化」を育む教育が目指されていることを指摘し、平和教育として 8.

(15) のホリスティックな展開の必要性について言及した。同じく、村上 (2001b)は、「総合的平和教育」の内容について、スウェーデンの「平和への準備プロジェクト」について紹介し、平和教育の関連領域として「軍縮教育、紛争解決とコミュニケーションスキルの訓練」「開発教育、人権教育」「多文化教育」「環境教育、消費者教育」の４つをあげ、スウェーデンでは、平和教育が「総合的平和教育」の枠組みで捉えなおされて実践されるようになったことについて指摘している。さらに、村上 (2009)は、欧米では、平和研究が生み出した「構造的暴力」や「積極的平和」の概念を取り入れ、平和教育の内容に人権、環境、開発、共生、ジェンダーなどの新しい問題を視野に入れた「包括的平和教育」概念に基づいた平和教育実践へと移行しつつあると指摘している。寺﨑(2003)は、「平和」の概念そのものが、国際連合・ユネスコなどの場で大きく展開しており、軍縮平和と呼ばれる狭義の平和学習も重要であるが、圧制、貧困、抑圧といった「構造的暴力」にいかに対応するかという課題が、より基本的であり重要であると述べている。上述の論稿は、国際連合・ユネスコの取組では、平和という価値が、人権、環境、開発、共生、ジェンダーといった価値を含んだホリスティックなものに変化していることについて指摘したものであるが、最近の平和教育の議論は、そうした包括性を是認しつつも、日本独自の固有性を強調する論調へと変化している。例えば、竹内(2011)は、戦前から始まる平和教育の歴史的展開と「新しい平和教育」の魅力と危うさについて述べている。今日では「包括的平和教育」と呼ばれる世界的な潮流は、戦争の問題を全面に出さず、豊かに再構築されたかのようにみえるが、結局、平和教育が教育一般と同義になってしまっているとしている。そこで、環境・人権といった諸問題を視野に入れつつも、固有性を失わないような平和教育のあり方を模索することが重要であると述べている。また、村上忠明(2014)は、「反戦平和」という日本の平和教育の固有性を認識したうえで、開発教育・人権教育・グローバル教育という幅広い領域に積極的に位置づけていくことが必要であるとしている5。一方で、平和教育の先行研究では、地方の教育行政の取組み、例えば非核平和都 5. 国際社会の包括的な価値観の追求しつつも、日本における固有性への再認していこという動きは、本研究の考察対象である持続可能な開発のための教育の展開を考えていく上で参考になる。本研究の最終章で包括性と固有性の問題について再度提起したい。. 9.

(16) 市宣言を行った地方自治体でどのような平和教育が推進されたのかや、平和博物館を設置した都市の政策と教育行政や学校実践との関連性などについて考察が必要であると考えられるが、そうした観点からの論考はみられなかった。. 2.4.国際理解教育今日、海外では、国際理解教育(Education for International Understanding)は、教育現場でそれほど多く用いられない用語となっているのに反し、日本においては、国際理解教育は開発教育や多文化教育など、多様な分野を包括したホリスティックな取組を指すものとして認識されるようになっている。先行研究では、1951 年以降の、ユネスコ協同学校教育実験活動を中心にユネスコと密接な関係をもっていた時期と、1974 年以降のユネスコから乖離していく時期の背景と原因の究明に焦点があたっているといえる。ユネスコからの乖離の原因として、嶺井(2004)は、1974 年の文部省における担当局課の変遷、改組、異動の目的や理由と国際理解教育政策の変遷を関連付けて論じている。さらには、ユネスコの提示する「国際的な公民教育」像と「国家公民」を育成するという公教育との矛盾が意識されてきたこと(嶺井、1994)(同、1998)(同、 2004)、海外帰国子女等日本における国際教育の課題の拡大(近藤・榎田、2010)などについて指摘している。「国際的な公民教育」像と「国家公民の育成」との矛盾・葛藤は、本研究の課題と重なる問題意識である。ユネスコの価値を普及させるスクール・ネットワークとしての、ユネスコ協同学校と日本の国際理解教育の関係について研究した論文には、永井 (1982)、嶺井 (1988)(2004)などがある。嶺井(1988)は、日本のユネスコ協同学校事業について、ユネスコ協同学校の動向、どの学校がいつ参加し、いつ辞退したのか、協同学校の指定はどのように行われたのか、日本ユネスコ国内委員会の、共同学校事業に対する姿勢について報告している。 1986 年の臨時教育審議会答申では、日本独自の国際理解教育の言説として、「国際社会の中で信頼され尊敬される日本人の育成」が提唱された。中島・神保(1989) は、1986 年の臨時教育審議会答申、教育課程審議会答申において示された国際理解教育の方向付けに対して東京都教育委員会が実施した国際理解教育の実践状況について考察している。財団法人中央教育研究所(1992)は、臨時教育審議会答申を 10.

(17) 受けて行われた、都道府県、政令指定都市における国際理解教育・異文化理解教育への取組みを知るため、指導指針や行政関係資料を収集し、それらの内容を考察した。また、実践研究を進めている学校に研究内容について調査を行った。この研究は、教育行政の取組みと学校実践を結びつけたものであるが、上述したように、臨時教育審議会答申を受けて行われた国際理解教育は、ユネスコの 1974 年の国際教育勧告や 1994 年の国際教育会議宣言からは乖離した動きになっており、地方自治体の取組みを対象にしたことには意味があるが、国際機関が提唱する価値の浸透とは関係がなく、日本国内の国際理解教育の文脈に則ったものである。. 2.5.持続可能な開発のための教育持続可能な開発のための教育について、「持続可能な開発のための教育の 10 年 (UN Decade of Education for Sustainable Development：DESD)」の開始から、国際連合・ユネスコからの情報提供が大きな比重を占めてきた。日本では、英国、米国、ドイツ、スウェーデン、オーストラリア、ニュージーランド、中国などの国や地域の取組み状況が紹介されてきた。これらの研究は、政策的な展開の紹介と教授法や評価、そして事例紹介が中心になっている。英国については、佐藤(2010)が、英国におけるサステイナブルスクールの取組の紹介を行ってきた。佐藤は、英国政府によって取り組まれているサステイナブルスクールについて、活動を支える英国政府の取組みと実践のための戦略(佐藤・永宮、 2009)、活動に内在化されている持続可能な開発のための教育(ESD)の視点(佐藤 2009)、学校教育と学校外教育の連携による地域社会づくり(佐藤、2010)について考察している。さらに、佐藤・岡本・五島(2010)では、英国の取組みを踏まえて、 ESD を日本で展開していくためには、学校の教育システム(管理運営、研修、カリキュラム、教材、指導法、評価法、地域の人材、施設のありかた)などを開発する必要があるとしている。岡本・佐藤(2012)は、英国のエコ・スクールについて、サステイナブルスクールと比較しながら、日本の学校教育における ESD の実施・展開への示唆を行っている。ドイツについては、諸岡(2005)が、1998 年から 2004 年まで行われたドイツ BLK プログラム"21"の設立や基本構想、成果と課題についての紹介を行い、創造的コンピテンス(Gestaltungskompetenz)に注目して紹介している。染谷(2008)は、1998 11.

(18) 年から 2004 年まで行われたドイツ BLK プログラム"21"の成果の学校内部での浸透について紹介するとともに、とくに 2004 年以降のトランスファー21 という後継のプログラムについて紹介している。BLK プログラム"21"から受け継がれた今後の課題としての、①人口減少による学校統廃合への対策、②教員養成の大学カリキュラムと履修計画における ESD の定着、③未来を作る力のコンセプトの共有、 ④保護者の取り込み、⑤行政の教育担当の取組み、について取り上げているが、これらの課題は本研究がのちに後述するように日本の ESD が抱える推進上の課題と同様であることが指摘できる。オーストラリアの持続可能性教育(EfS)の展開については、野口(2012)が紹介している。こちらは、スクール・ネットワークとしての AUSSI の課題解決型学習の紹介と、オーストラリア各州の Efs(Education for Sustainability)への推進がまとめられている中国については、鶴見(2008)(2012)や植村(2011)の考察がある。鶴見(2008)は、中国独自の国家戦略や発展観と ESD の理念との整合性をテーマとして考察している。中国の ESD は､経済発展と環境保全､科学技術に特徴づけられる発展観を引き継ぎ､現在の社会システムの中で持続可能な発展への道を探るという発展観に基づくことが明らかにしている｡植村(2011)は、中国における「持続可能な発展」の国家戦略は、環境教育、EPD(Education for Environment, Population and Sustainable Development)、そして ESD と形を変えながら学校教育の中に根付き、展開されてきた。そうした中で、中国における文脈に読み替えた形で普及展開されている、としており、本研究でテーマとしている国際教育における固有の文脈の問題を提起している。国際的な ESD の展開について、佐藤・阿部(2012)は、上述の研究者による個別研究を総括する形で、ドイツ、スウェーデン、ニュージーランド、インド、中国の各国における ESD の展開をまとめており、2012 年ごろまでの各国の政策的展開を知ることができる。国立教育政策研究所(2012)の「学校における ESD 関連プログラムの国際比較」は、国別 ESD プログラム 5 事例(ニュージーランド、オーストラリア、ドイツ、スウェーデン、中国)と、国際 ESD プログラム 4 事例(FEE Eco-Schools の地域別 3 事例と ENSI Eco-Schools)を取り上げ、プログラムの比較を通して、教育施策、 12.

(19) 学校における ESD 関連プログラムの特徴について把握している。これらについては本論文の第２章「世界の諸地域における持続可能な開発のための教育の展開」において参考とした。次に、持続可能な開発のための教育の教育方法に関する先行研究として、永田 (2011)、多田(2011)、曽我(2015)は、主に国連やユネスコ文書を読み込むことで日本の教育への適応を考察しているという点では共通している。一方で、ヨーロッパを中心とする海外では、ESD の教育実践について 20 年以上にわたる議論が繰り返されているにもかかわらず、先行研究ではそれらについてまったく言及されていない。例えば、教育内容や教育的な手法について、Gough (2002)、Scott and Gough (2003)、Corney (2006)、Summers and Childs (2007)らは、ESD の Holism(ホリズム・全体論)について議論してきた。ホリズムとは、持続可能性を探求するために、環境、経済、社会という異なる分野を結び付けて課題解決方法を考えることであり、また、過去と現在、そして未来の世代という時間的な課題や、ローカルとリージョナル、そしてグローバルといった地域を越えた課題を繋ぎ合わせて学習するホリスティック(全体的)なアプローチのことである。また、 ESD の教育・学習方法としての議論としては、Rudsberg and Öhman(2010) らによって理論化された Pluralism(プルーラリズム・多元論)の議論がある。 Pluralism は、異なる見方や考え方、価値観を扱うことを特徴とする学習方法である。これらの Holism(ホリズム・全体論)と Pluralism(プルーラリズム・多元論)についての議論は、学校実践における ESD の浸透を検証するにあたって重要な示唆となる6。. 2.6.先行研究の整理と欠缺以上のように、固有の文脈の生成について先行研究を考察するなら、人権教育の場合、当初持っていた同和教育の延長としての人権教育の色彩を帯び、都道府県教育委員会が、人権教育の具体性(リアリティ)を提示することができなかったことが指摘されている。平和教育では、広島・長崎における反戦平和運動、沖縄戦や日本. 6. これについては、本論文の第２章「持続可能な開発のための教育の世界における展開と受容２．持続可能な開発のための教育の教育理論」において詳述する。. 13.

(20) 国憲法の精神の継承に固有の文脈の生成の原因があるとされている。国際理解教育では、文部省(当時)におけるユネスコ担当局課の変遷、1986 年の臨時教育審議会答申、教育課程審議会答申などが固有の文脈の形成に重要な影響を与えた事柄として言及されている。しかし、国際的な価値の浸透は、国や文部科学省、教育委員会などの行政、学校等、多様な主体が関与して行われるものである。例えば人権教育であれば、国連 10 年の国内行動計画と、人権教育・人権啓発法にもとづく地方自治体の動向と学校実践を関連付けて考察すべきであろうし、平和教育であれば、非核平和都市宣言を行った地方自治体や各都市の政策と教育行政や学校実践との関連性が考えられるのではないだろうか。国際理解教育であれば、姉妹都市、友好都市運動などを推進する地方自治体など、価値を推進する地方自治体とその地域の教育行政や学校実践との関係について考察する余地がある。表２は、先行研究を、国際的な動向、国家の教育行政政策、地方自治体の動向、学校実践の研究に分けて概観したものである。先行研究では、このような国の政策と地方自治体と地方教育行政の果たした役割と学校実践を相互に関連付けて考察したものは見られなかった。. 表 2：先行研究の概観 (人権教育、平和教育、国際理解教育、持続可能な開発のための教育) 人権教育. 平和教育. 国際理解教育. 持続可能な開発のための教育. 国際的な動向. 河内(1990). 藤田(1988). 嶺井 (1988). 諸岡(2005). (1995). 河内(1994). 山下(1998)(2000). 染谷(2008). 米田(1995). 村上登司文. (2002)(2005). 高雄(2010). 梅田(1990). (2001a)(2001b). 佐藤真. 中谷(2003). 村上忠明(2014). (2010)(2014)(2016). 阿久澤(2011). 佐藤・岡本・五島 (2010) 卜部(2011) 永田(2011) 鶴見(2012). 14.

(21) 野口(2012) 岡本・佐藤(2012) 佐藤・阿部(2012) 国立教育政策研究所 (2012) 曽我(2015)他国家の教育行梅田(1990). 寺﨑(2003). 永井 (1982). 政政策(日本). 八木・梅田(1999). 村上登司文. 嶺井(1994). 北口(2001). (2009). (1998)(2004). 中谷(2003). 竹内(2011). 中島・神保(1989). 平沢・外川(2013). 渡辺(2012). 近藤・榎田(2010). 地方自治体梅田(1999). 財団法人中央教育国立国会図書館. (日本)の動向. 研究所(1992). (2010). 永井(1982). 多田(2011). 中島・神保(1989). ACCU(2012). 梅田(2001) 梅田(2003) 中谷(2003). 学校実践. 仲田(1999). (日本)の研究. 中谷(2003). 高田(2007). 小林(2014) 中澤(2014) 佐藤・木曽・多田・諏訪(2015). 出典：筆者作成. ３．研究課題の設定と意義 3.1 研究課題の設定先行研究の全体的な傾向としては、価値教育の推進について紹介し、それに呼応して推進された日本の教育実践の内容について概観的にとらえた上で、国際的な価値・理念からの乖離、日本の教育実践における固有性の指摘とその克服を結論とする研究が多く、そうした論調がこの分野の研究の一つのパターンとなっているといえる。しかしながら、国際教育の国際教育における普遍的価値の固有の文脈化がど 15.

(22) のような経緯で生まれるのかが不明確である。固有性の生成については、国や国の審議会、文部科学省、地方自治体などが漠然とその成因として示されているのみであり、国際社会から政府、地方行政、学校現場までを関連付けたものはない。地方自治体と教育委員会、学校の関係に着目した研究、学校実践における教師や生徒の認識について言及した研究が不足している。国際教育は国際間で課題を共有し、国際間で同一の価値に向かって取り組むことを目標としている。しかし、国際教育が国民教育に変容し、国家や地域の関心を追求することによって、日本においては、あらゆる人権の尊重や、ジェンダー平等、紛争の平和的解決の確約、将来の世代の開発・環境に関するニーズを満たすこと7 といった国際間で共通して求められている事項に十分に対応できていない状況が生まれている。そこで本研究は、国際教育が国民教育に変容していくことを問題とし、国際教育における普遍的価値に対して、固有性がどのように付与されていくのかその過程を明らかにすることを研究課題とする。そのために「持続可能な開発のための教育」という一つの価値教育を取り上げ、「持続可能な開発のための教育」が国際社会から政府、地方自治体、学校現場の各段階においてどのように変容していくのかについて論述していく。. 3.2.研究の意義本研究課題の学術的な意義と特徴は、次の二つに分けて説明することができる。国際教育にとって、国際的に実現されるべき価値や理念との乖離とその解消を模索することは究極の課題である。本研究では、国際社会から政府、地方自治体、学校現場における主体としての地方自治体と教育委員会、学校、教員に注目し、それぞれの段階で固有性が付与されていく過程を明らかにする。国家、地域、学校のいずれもが価値教育に意味付けを加えていることを示すことによって、国境を超えた地球規模での公教育の実現を不可能ならしめている要因を提示することができるであろう。本研究が扱っている固有の文脈化は、日本独自のものではない。価値教育の浸透 7. 例えば、持続可能な開発のための教育を世界をリードする形で推進しているにもかかわらず、持続可能や循環と消費や生物多様性の尊重についての取組は北欧ほど進んでおらず、昨今では気候変動への対策や行動についての取組みの遅れが指摘されている。. 16.

(23) 過程において世界のいずれの地域においても見られる現象と考えられる。しかし、従来まで国際教育でそうした文脈化を焦点化して取り上げた研究はない。「持続可能な開発のための教育」は地域への深い浸透がみられ固有の文脈化について考察するには恰好の材料を提供している。また、今日では国際機関の提唱する価値教育との乖離が大きくなっていることが問題となっている8。次に、学校実践研究としての意義について述べる。本研究が考察の対象としている、「持続可能な開発のための教育(Education for Sustainable Development)」は、学習指導要領にも導入され、日本の教育実践のなかでも先駆的な教育実践と捉えられている9。持続可能な開発のための教育の日本における学校実践の特徴と課題を、国際的な価値教育の動向の中に経時的・共時的に位置づけることによって、どのような国際教育が展開し、今後どうなっていくのか現場で実践する教員の疑問に答えることができる。また、国際教育のあり方について考察することで、今後の国際教育をどう展開していけばよいのか、その実践の方向性に示唆を与えることができると考える。. ４．研究の方法と妥当性次に、研究に必要な方法の紹介と、その研究方法の妥当性について述べる。本研究の目的は、価値や理念の展開と受容についての考察である。その考察方法としては、質問紙調査の回答やインタビューを分析する方法を採っている。本研究では、計量書誌学分析と内容分析による計量テキスト分析を活用し、質的調査による考察であっても、意識や認識を量的に表す方法を採用した。計量書誌学的分析は、価値の提示と受容を継時的にとらえるために用いる。内容分析による計量テキスト分析は、複数の対象者の言説の根底にある認識を再構築するために用いる。以下では、本研究の分析に用いられる計量書誌学的分析と、確認的因子分析、計 8. 終章においてユネスコから日本のユネスコスクールの取組のあり方について指摘を受けていることについて述べる。 9 中央教育審議会では、「新しい時代に必要となる資質･能力の育成に関連して，これまでも，例えば，OECD が提唱するキー･コンピテンシーの育成に関する取組や，論理的思考力や表現力，探究心等を備えた人間育成を目指す国際バカロレアのカリキュラム，ユネスコが提唱する持続可能な開発のための教育（ESD）などの取組が実施されています。さらに，未曾有（みぞう）の大災害となった東日本大震災における困難を克服する中で，様々な現実的課題と関わりながら，被災地の復興と安全で安心な地域づくりを図るとともに，日本の未来を考えていこうとする新しい教育の取組も芽生えています。」（初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（諮問）中央教育審議会 2014(平成 26)年 11 月 20 日）と述べている。. 17.

(24) 量テキスト分析による分析の方法と妥当性について述べる。. 4.1.計量書誌学分析本研究では、第 2 章で価値や認識の推移や変化について調査するが、そこでは計量書誌学を研究の手法として用いる。計量書誌学(Bibliometrics)は、書籍の文献や雑誌の記事に対する書誌を構成する要素を計量的に研究する学問である。ヴァージル・ディオダート(2008)は、計量書誌学について、「計量書誌学は、著作、文献発表、および文献利用のパターンの研究への種々の統計分析の適用である。」「計量書誌学は、書誌が文献を反映しているという前提の下に、文献を定量的に研究することである。」と述べている。その発展のプロセスにおいて、「インパクトファクター」や「ページランク」といった言葉で知られるように、計量書誌学が影響力を図る指標として用いられるようになった。本研究では、過去から今日にいたるユネスコの価値教育についての国際社会にむけたインパクトを図る目的で、計量書誌学による分析を行う(第 1 章)。また、受け手として、日本で価値教育がどのように展開したかを知るために、国立教育政策研究所・文部科学省図書館の OPAC を対象に計量書誌学による分析を活用する。「記述的計量書誌学」は、以下のような情報を扱うとされる。 1) 情報の生産と伝達に携わる機関 2) 情報伝達の形態(たとえば雑誌、単行書) 3) コミュニケーション媒体(たとえば論文、レター) 4) 伝達される情報の性質―主題や言語の特性 5) 情報が伝達されるタイミングと頻度 6) 伝達される情報の量 7) 地理的な情報発生源本研究では、伝達機関とは国連とユネスコであり、5)の情報が伝達されるタイミングと頻度、6)の伝達される情報の量を問題にしている。情報が伝達されるタイミングは、1946 年のユネスコ成立から現在に至るまでであり、情報の量から送り手と受け手のインパクトを図ることを目的にしている。具体的な分析の方法として、データベース UNESDOC と国立教育政策研究所の 18.

(25) 教育図書館・文部科学省図書館 OPAC を利用し、価値教育に関わる検索語を選択し、年次ごとにその価値の出現する文献数をカウントした。年によって総文献数が異なるため、同じデータについて、総文献数に対するディスクリプタの出現を比率によって再構築しなおした。その際に検索語の設定の仕方で、ヒット件数が変化することが考えられる（例えば、Peace Education と Education for Peace）。そこで本研究では、第一段階として、コアとなる検索語を設定し、ヒット件数を調べた。次に、価値教育に関わる検索語のヒット件数を調べ、出現の仕方に大きな相違がないことを確認した。また、別の名称や言葉のゆれがある場合、例えば、「持続可能な開発のための教育」と「持続発展教育」、「市民性教育」と「シティズンシップ（シチズンシップ）教育」などは、可能性のあるヒット件数両者を合計してカウントするようにした。. 表 3：価値教育に関わる検索語検索語１. Sustainable Development(持続可能な開発) Peace(平和) Human rights(人権) Citizenship(市民性) Democracy(民主主義) International Understanding(国際理解). 検索語 2. Education for Sustainable Development(持続可能な開発のための教育) Peace Education(平和教育) Human right Education(人権教育) Citizenship Education(市民性教育・シティズンシップ教育) Democracy Education(民主主義教育) International Understanding Education(国際理解教育). 出典：筆者作成. 計量書誌学の研究方法上の課題は、情報機関の収集の方針によって、収集物の範囲が広められたりすることにある。また、経年的にみれば、情報通信が発達して出版が容易になり電子媒体の出版物や論文が増えている。経年変化を見る場合には、 19.

(26) こうした要素の影響を排除できない。ただ、今回は、国際理解教育と持続可能な開発のための教育、ユネスコと日本といった価値教育間および、日本と海外の比較であるので、全体的として出現数が増加することが、考察の妨げとはならない。. 4.2.確認的因子分析本研究では、持続可能な開発のための教育の学校実践の全体構造を把握するために、第 5 章で質問紙調査の結果を分析している。質問紙は 5 件法で行われているが、その分析には、確認的因子分析を用いている。調査では、まず 4 年間にわたり、各質問項目の尺度値の平均を調べた。次に項目間の関係を知るためピアソンの積率相関分析を行った。このプロセスによって、尺度値の高い項目と、比較的高い相関性を示す項目を把握することを目的とした。. 表 4：ピアソンの積率相関分析(例示). 出典：本研究の質問紙調査(第 5 章)の結果にもとづいて筆者作成. しかし、関連性の高い項目を把握できたとしても、その背後にある潜在的な因子を探ることができない。また、2 者間以上の項目の関連性を知ることができない。そこで、次に行ったのが、因子分析である。因子分析(factor analysis)は、観測変 20.

(27) 数(＝尺度値)の相関関係から、その背後に共通して存在する、観測変数に影響を与えているような潜在変数(＝因子)を特定するための分析手法で、「潜在変数→観測変数」という因果関係を推測したうえで、潜在変数を特定するための手法である。ここでは、7 つのカテゴリーを超えて、影響を与えているような因子を特定することを目的として、尺度値の高いもので、相関性の高い項目について因子分析を行った。また、因子間の関連を想定するため、「斜交回転」の因子分析を採用した。. 確認的因子分析モデル •Y1 から Y3 までの観測変数が F1 という潜在変数(因子)から， Y4 から Y6 までの観測変数が F2 という潜在変数(因子)から影響を受けることを意味する。. 図 1：確認的因子分析(モデル) 出典：http://www.f.waseda.jp/oshio.at/edu/data_c/adds/09.html から転載. 最後に、項目間の関係を表現するために、確認(検証)的因子分析を行った。確認 (検証)的因子分析では、因子から影響を受ける観測変数を仮説に基づいて特定化し、因子から出る矢印を特定の観測変数だけに引いている。また、確認的因子分析では、検定帰無仮説として「構成されたモデルは正しい」という設定を行っている。χ2 値、 GFI(Goodness of Fit Index) 、AGFI(Adjusted Goodness of Fit Index；修正適合度指標) 、CFI(Comparative Fit Index)、RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation)などによって、作成したモデルを評価することができる。一連の手順によって、質問紙調査におけるカテゴリーと項目間の関係を視覚的に 21.

(28) 示し、持続的な開発のための教育の実践における学習構造を明らかにすることができると考えた。. 4.3.内容分析本研究では、価値や認識を集団がどう認識しているかを調べることを目的としている。第 6 章では、意識の深層を解明するにあたって有効であると考えられる内容分析(content analysis)の手法を用いている。樋口(2014)によれば、内容分析は、質問紙調査における自由回答や、心理学実験における被験者の回答の分析といった調査の補助手段で、心理学における小集団のコミュニケーション過程の分析や、神話や民話から共通するパターンを発見しようとする文化人類学の研究になど、多様な分野で内容分析が利用されている。また、歴史学では大量の資料を扱うために、文学では小説をはじめとする作品を扱うために内容分析が用いられるとされる。計量テキスト分析は、計量的分析手法を用いてテキスト型データを整理または分析し、内容分析を行う方法である。計量テキスト分析の特徴は、発言や記述の中にある意識の深層を探ることができる。例えば、一定量の発話や文書があるとして、その中で、ある事柄についてどの程度認識しているのか、その価値や概念が含まれている数量を調べることで、認識の程度を知ることができる。また、概念と概念の関連性についても数量で表すことができる。定性的な研究では認識の度合いを絶対化して表すことができないが、計量テキスト分析は認識の度合いを絶対化できる点が優れている。本研究では、樋口の開発したソフトウエア、KH Coder を利用する。KH Coder は、テキスト型データの計量的な内容分析(計量テキスト分析)のためのフリーソフトウェアである。解析には、統計計算とグラフィックスのための環境「R」を内部で利用している 10 14 。 KH Coder では、動詞や形容詞・形容動詞の活用、例えば、「多ければ」「多くて」「多い」「多かった」といった記述がデータ中にあった場合、KH Coder は「多い」という語が 4 回出現したとカウントすることができる。KH Coder では多変量解析によるデータの要約を行う段階において恣意的なものとなりうる「手作業」を廃す 10. https://ja.wikipedia.org/wiki/KH_Coder の記述を引用した。. 22.

(29) ることで、分析者の持つ理論や問題意識によるバイアスを極力排除することとしている。本研究では、複数の対象者の言説を分解して頻出する語を取り出し、その語のつながりを再構築して、その根底にある認識を再構築することを意図しているため、共起ネットワークを活用している。共起ネットワークとは、共起関係を線(edge)で表したネットワークで、抽出後の出現パターンの似通ったものを線で結んだものである。共起関係の強弱は、Jaccard 係数を用いて計算している。Jaccard 係数の大きい順に指定された数の共起関係が選択・描画される。共起ネットワークでは、布置された位置よりも、線で結ばれているかどうかということに意味がある。Jaccard 係数で測定した共起の程度に応じて、共起関係を表す線(edge)の太さが変化する。また語の出現数に応じて、それぞれの語(node)を表す円のサイズが変化する。近くに布置されているだけで、線で結ばれていなければ、共起の程度が強いことを意味しない。. 共起の程度が非常に強いも. やや弱い共起関係も描画に. 出現数が多い語ほど大きく、. のだけを線で結んだ図. 含め、自動的にグループ分け. また共起の程度が強いほど. (色分け). 太い線で描画. 図 2：共起ネットワーク出典：左端の図は http://khcoder.net/screen_r/netg-60-cnt.png から転載。真ん中および右端の図は第 6 章の考察にもとづいて筆者が作成. 上の左端と中央の図では、ネットワーク分析で言う「中心性」にもとづいて色分 23.

ユネスコの推進する価値教育の学校現場における受容と変容の研究 ―「持続可能な開発のための教育（ＥＳＤ）」を事例として―

ユネスコの推進する価値教育の学校現場における受容と変容の研究　―「持続可能な開発のための教育（ＥＳＤ）」を事例として―