一第 1 学年 ｢ 文 をつけたそ う ｣ の実践‑

濃の書き潜を読窓せる

一第 1 学年 ｢ 文 をつけたそ う ｣ の実践‑

細 川 太輔

Ⅰ.課題意識

平 成

年

月 に

の結 果 が公 表 され た｡ そ こで読 解 力 の点数 が

平 均程 度 まで低 下 して い る

こ とが 明 らか にな り､ 大 きな 問題 とな った｡ そ こで課 題 とな った 点 を文 部 科 学省 は 次 の 5 つ を課題 として い る｡

ア テ キ ス トの表 現 の仕 方 に着 目す る問題

イ テ キ ス トを評 価 しな が ら読 む こ とを必 要 とす る問題

テ キ ス トに基 づ い て 自分 の考 えや理 由 を述 べ る問題 エ テ キ ス トか ら読 み取 った こ とを再構 成 す る問題

. オ 科 学 的 な文章 を読 んだ り､ 図や グラフ をみ て答 え る問題

そ して ､ この

つ の 中で文部 科 学省 は

どの よ うな表 現 を用 い､ どの よ うな構 成 や 展 開 で 文章 が書 かれ て い るの か な ど とい う､ 筆 者 の考 えの進 み方 や表 現 意 図 を とらえ るカ､ 文章 の主題 を踏 ま えて 自分 の考 え を深 めた り､

ま とめ た りす るカ は十分 身 に付 い てい る とは言 えな い

と述 べ て い る｡ つ ま り､文 章 の書 き方 を評 価 す る､筆 者 の意 見 に対 して 自分 の考 えを深 め る と い う2点 を文部 科学省 は課題 として挙 げて い るので あ る｡ そ の 中で本 稿 で は文章 の書 き方 を評 価 す る方 をテ ーマ として研 究 を行 う｡ そ れ は文 章 の書 き方 を評 価 す る力 が身 につ い て いな い と考 え てい るか らで あ る｡ 次 の

の問題 と正 答 率 ､無答 率 を検 討 して み る｡

間 3

( 正答 率

､ 無 答 率

あ な た は､ この

通 の手 紙 の どち らに賛成 します か｡ 片方 あ るい は両方 の手 紙 の 内容 にふ れ な が ら､ 自分 な りの言 葉 を使 って あ な た の答 え を説 明 して くだ さい｡

間4 ( 正答 率

､ 無 答 率

手 紙 に何 が書 かれ て い るか､ 内容 につ い て考 えて み ま し ょ う｡ 手紙 が どの よ うな書 き方 で 書 かれ てい るか､ ス タイル につ いて考 えてみ ま し ょ う｡ どち らの手紙 に賛 成 す るか は別 と し て､ あ なた の意 見 で は､ どち らの手紙 が よい手紙 だ と思 い ます か｡ 片方 あ るい は両 方 の手 紙 の書 き方 にふ れ な が ら､ あ な た の答 え を説 明 して くだ さい

間 3 が文 章 の結 論 に対 して 自分 の意 見 を もつ 問題 ､ 間 4 が文 章 の結 論 とい うよ りは､ 文章 の書 き方 を評 価 す る問題 で あ る と言 え よ う｡ 明 らか に 間4 で は 間3 よ り正 答 率 が下 が り､無 答率 が上 が って い る｡ つ ま り文 章 の結 論 を理 解 し､ それ につ いて 自分 の意 見 を持 つ こ とは で きるが､文 章 の書 き方 を読 み取 り､ それ を評 価 す る よ うな読 み方 が身 につ い て い な い子 どもが半 数 近 くい る と い うこ とが言 え よ う｡

従 って 1年 間文章 の書 き方 をテ ー マ として研 究 に取 り組 んで きた｡ 具体 的 には 自分 の考 えを深 めた り､ ま とめ た りす る前 に､ 文 章 の 内容 ､構 造 を しっか りと読 み取 る こ とが重 要 で あ る､ とい う考 え方 か ら､文 章 に書 かれ て い る こ とを しっか りと読 み取 る ｢ 受 容 ｣ を キ ー ワー ドとす るO つ ま り文 章 の 内容 を読 み取 るだ けで は な く､ そ の書 き方 に も注 目 させ て い く実践 を考 えて い る｡

Ⅱ. 研 究の視点

低 学 年 で は文章 の 内容 に重 点 が行 きやす く､ 文章 の書 き方 にまで注 目 させ るの は困難 で あ る｡

ー1 9‑

例 えば次 の よ うな研 究 がある｡船津 はあめんばについて書 かれ た 2 つ の説 明文 を読 み比べ､発達 による違 い を見 よ うとす る｡その中で次 の よ うな こ とを論 じてい る｡

｢ 終 わ り方 が違 う

｢ あめんばの成長 の仕方 が似 てい る｣ な どと文章 の展 開 ･構造 に着 目して いるのは少 な く､ ほ とん どが第 4 学年以上で ある｡前 回の ｢ 文学 テ クス トを対象 とした調査｣ で も､第

学年 か ら文章 の展 開 ･構造 に着 目してい る子 どもが相 当増加 していた｡

年生 に

人 だ け､ ｢ ① はあめんばが先 に出て くる｣ と冒頭部 で の対象 の現れ方 の違 い に気づいて い る｡ その子 どもは読書好 きで､週 に 3 日､ 9 0 分読書 をしてい るそ うだ

つ掌 り 4 年生以上で ない と文章 の書 き方 ( 船津 は文章 の展 開 ･構造 と呼 んでい る) に着 目す る ことは困難 である とこの研究で言 ってい る と考 え られ る｡ しか しこの研究では

年生 に

人 だ け 文 の書 き方 に着 目した児童 がいた ことも指摘 してい る｡ そ の子 どもが なぜ読 めたのか､ それ を解 明す ることが重要 だ と思 えるのだが､ この研 究 はそ こで終 わ って しま ってい る｡そ の子 どもが読 めたのは発達 が早 か ったか らなのか､ それ とも読書 をす る ことに よ り､学習 を積 み重 ねてい るか らなのか､ それが解 明 されなけれ ば発達調査 として適切 とは言 えない｡ なぜ な ら学習で解決 で き るな らばそれ は発達 の問題 ではな く､ カ リキ ュラムの問題 となるか らで ある｡

そ こで筆者 は 1年生 に文章の書 き方 に着 目させ る ことを主眼 とし､研究 ･実践 を行 った｡船津 が言 うよ うに児童 の実態 として､文章 の書 き方 に着 目す る児童 が少 ない ことは事実 であろ う｡ 問 題 はそれが学習で解決 で きることなのか､解 決で きるな らば どの よ うな手 だて を取 るべ きなのか､

とい うことである｡具体的 には

つ の手 だて を考 えた｡

( 1) 文同士の関係 を読 む

低学年 では､学習指導要領で ｢ 事柄 の順序や場面 の様子 な どに気付 きなが ら読む ことがで きる よ うにす る｣ とあ り､低学年で文章 の書 き方 に着 目して読 む こ とは求 め られ ていない｡ しか し中 学年 ･高学年 で論 の立 て方 を突然議論 す るのではな く､ そ の前 に低学年 でで きるこ とを学習 して 積み重ねてい けば､ よ り学習がスムーズ とな り､文章 の書 き方 を評価 で きない児童 を減 らす こ と がで きるのではないか､ と考 えた｡具体的 には中学年で段落相互 の関係 を とらえる前 に､文 の関 係 を低学年 で学習 してい くことが必要 ではないか､ とい うことである｡文章 の関係 を分析 で きる 児童 は､その考 え方 を応用 して段落相互､文章全体 において論 の立 て方 を考 える ことがで きる よ うになってい くと考 えてい る｡例 えば ｢ はた ら くじど う車｣ ( 教育 出版 1年 下) で はつか いみ ち の文､ ｢ つ くり｣ の文､ ｢はた らき｣ の文 の

つ があるが､ それ ぞれ の文 を拡大 して書 くこ とで 自 動車 について構造的 な文章 を書 くことがで きる｡ また逆 に文章 を読 む ときにも活 かせ る｡段落 ご とに小見出 しの よ うな 1文 にま とめた ときに､その小見 出 しの よ うな文 の関係 はそのまま段落相 互 の関係 につ なが ってい る｡

この よ うに文 同士 の関係 について低学年で学習 してい る児童 は､ 中学年 で段落相互 の関係 につ いて も理解 できるので はないか と考 える｡確 か に低学年 で は文章 を読 む楽 しさを味わい､好 きに させ ることも とて も重要 である｡ したがって文章 の内容 を しっか りと味わい､楽 しんだ後 に文章 の書 き方 について も読 む ことによ り､ 内容 も論 の立 て方 も両方 とも読 める児童 に育 てて生 きたい と考 えてい る｡

( 2 ) 文の書 き手にな って読 む 比べ読み をす る

児童が文章 を読む際 には､ ど うして も内容 の読 み にひ きず られ､文 の書 き方 に注 目させ る こ と は難 しい｡ 児童 が 日常生活 で文章 を読 む とき には､ その内容 を知 る､ 味わ うことが 中心 であるか

らそれ は当然である｡文章 の書 き方 を読む とい う行為 は本来特殊 な読 み方 で ある と考 える｡ で は どの よ うに して文 の読 み方 を読 ませ るのか､ それ には 2 つ の方法 があ る と考 える｡

1つ 目は文 の書 き手 になってみ るとい うこ とであ る｡ 児童 は文 を書 くときに､ どの よ うに書 け

ば よいのか､相手 に どの よ うに伝 えた らよい のか を考 えるであろ う｡ そ こで教科書 の文 に付 け足

Lをす ることを考 えた｡教科書 の文 に付 け足 しをす る｡ そ こで 自分 の文章 と比べ て筆者 の文章 の 足 りない ところ､ よい ところを考 えさせる とい う方法 を とった｡付 け足 しをす る には､筆者が ど の よ うな書 き方 をしているかを とらえなけれ ば､次 に何 が くるのか を予測で きない｡従 って付 け 足 しをす る とい うことは､文章 の書 き方 に着 冒させ る有効 な手段である と考 える｡低学年では文 章 に付 け足 しをす る際､ よ くしよ うと思 って付 け足すので､筆者の書 き方 の よい ところ､足 りな い ところの両方 に注 目す るのは困難である｡ そのため文 が どうよくな ったのか､前 の文章では ど

うい うところが足 りなかったのか とい う展開で実践 を行 った｡

2 つ 目は文 を比べ る とい うことである｡ 内容 に大 きな違 いがなけれ ば､ 2 つ の文章 を比較 した ときに､･ 比べ るのは 自然 と書 き方 になって くる. 1つの文章 を読 んで書 き方 に注 目させ るのは児 童の実態か らして困難 なので､複数 のテクス トを比べ読 む ことは､書 き方 に意識 をさせ るための 有効 な手立 て となるであろ う｡低学年 では 2つのテ クス トを同時 に渡 して読 ませ る と､ 内容 を理 解す るの も困難 になることが予想 され る｡そ こで内容 を十分 に理解 した文章 を用 い､ しかもその 文章 の中の 1つ の文 に着 目し､ その文が変わ るとどのよ うな効果があるのかを考 えさせ たい｡

( 3) 子 どもの意見 をつなげる 求めあい ｡つなげあ う子へ

授業 の構想 として､文章 の読 ませ方 に注 目す ることも大切 であるが､授業 を ど う組み立ててい くのか とい う点で､授業 のシステムを改善 してい くことも必要不可欠 である｡子 ども一人ひ とり が しっか りと考 えた後 に､友達 の よい意見 を聞いて､ 自分 の考 えを広 げた り､深 めた りす ること も重要 で ある

友達 の意見 を聞いて考 えつ いた意見 を ｢ つ けた しのい けん｣､友達 の意 見 に反対 であれ ば ｢はんたいのい けん｣､ 同 じ意見であるが言 い方 が違 う意見 を ｢ いいか えのい けん｣ と して発表 させている｡ また板書 で も名前の磁石 を用 い､誰 の意見かわかるよ うに してい く｡その 結果子 どもたちは ｢ だれだれ のい けんにつ けた しなんです け ど

と発言 し､意見 がつながるよ う になって きた｡教師 も子 どもの言葉 を繰 り返 さず､子 どもの意見をそのまま板書 にま とめてい く 方法 を とる｡

また子 ども自身が書いた文章 の良 い ところをお互いに探 しあい､友達 の良い ところを自分 の も のにしてい くこともで きる.その結果文章 の書 き方 を読 む とい う困難 な課題 につ いて も､一人 の 気付 きを全体 の気付 きにす ることで､文章 の書 き方 に注 目す る子 どもが育て られ る と考 えてい る｡

また逆 に文章 の書 き方 に注 目す る子 どもを育 てる ことで､友達 の意見 の内容だ けでな く､友達 の 意見 の言 い方､論 の立 て方 にも注 目す ることができ､ よ り高い レベル の求 めあい ･つな げあいが できる よ うにしていきたい｡

Ⅲ. 授業の実際

( 1 ) 学習材 の文章 について

実際 の授業では ｢はた らくじ ど う車

( 教育 出版

年下) の第

段落 を扱 った｡入門期 の説 明 文は同 じ構造 の文章が続 いてい るのが特徴的である｡

① バスは､大ぜいのおきや くをのせては こぶ じどう車 です｡ ( つかいみち)

② です か ら､ た くさんの ざせ きがあ ります｡ ( つ くり)

③つ りかわや手す りもついてい ます｡ ( つ くり)

④ バスは､ きまった じこ くに､ きまったみちをは し ります｡ ( はた らき)

この文章 の内容理解 については教育実習生 が以前 に行 っている｡その際 には ｢ つかいみち｣ と

｢ はた らき｣ の区別 が難 しく､ ｢ つ かいみち｣ を用途､ ｢ はた らき｣ を具体的な動 きであると扱 っ た｡ この構造 で文章 が 4 回続 き､その後 に他 の車で この構造 を用 いて文章 を書 いた｡

ここで文章論 とい う考 え方 を用 いて文章 を分析 してみ る｡永野 は文章論 を理論 化 した研究者で ある｡永野 は､格助詞 ｢ は｣ が付 く文 を述語重視 の判断文､格助詞 ｢ が｣ が付 く文 を主語重視 の 現象文 と分類す る6 ｡ この観点か らこの文章 を分析す る と､第 1 文､第 4 文 で は述語 に重点が置 かれてい るのに対 し､第 2文､第 3文では主語 に重点が置 かれてい る

0

また文章 の冒頭 に判断文が置 かれているのは､最初 に主題 を提示す るためであ ろ う｡バス とは どうい うものなのかを判断文で紹介 し､それ を主題 として議論 をしてい くとい う形 を取 る｡それ か ら文 のつなが りにも注 目すべ きである｡第 1 文か ら第 2 文‑ のつ なが りが､判断文‑現象文で

‑ 2 1 ‑

国 語 科

あ り､ この形 は新事実や新材料 を挟 み こむ場 合 が多 い呂 ｡つ ま り ｢ 大 ぜ いのおきゃ くをのせ では こぶ｣ とい う主題 を定 め､ その根拠 を ｢ です か ら｣ でつ ないだ ｢ つ くり｣で論 じて いる と言 えよ う｡ また第 3 文 か ら第 4 文‑ のつ なが りは､現象 文‑ 判 断 文 で あ る｡ しか し第 2 文､第 3 文 が

｢ざせ き｣､ ｢ てす り｣ ､ ｢ つ りかわ｣ に関す る文章 であるの に､第 4 文 で は一切 その内容 を展 開 し ていない｡従 って第 3 文 と第 4 文 は連続 した文章 で はない と考 え られ､第 1 文 と第 4 文 の関係 を 考 えな くて はな らない.第 1 文 との関係 は判断文‑判断文 であ り､通 常 この場合一般的 な命題 を まず述べ て､ あ る特 定 の事態 を後続 させ る9 ｡ つ ま り ｢ 大 ぜ い のお きや くをのせ て は こぶ｣ とい う一般的 な命題 を提示 し､その特定 の事例 を第

文で続 けてい る と読 む ことができる.通常判断 文で文章 を終 える場合 は､最終 的 な結論 を言 う場合 が多 い

0 が､ この文章 で は根拠 ､特 定 の事例 をあげて終 える形 で ある と言 うべ きであろ う｡

以上､ この文章 をま とめると､第 1 文 の判断文 で命題 を論 じ､そ の命題 の根拠 を新 しい材料 で ある ｢ つ く り｣､特定 の事例で ある ｢はた らき｣ で説 明 してい る形 を読 む こ とがで きる｡ バ ス と は ど うい う車か とい う命題 を冒頭 にもって きてい るため､筆者 の意 図がす ぐにわか る とい う効果 がある｡ バスが どんな車 か を説 明 して議論 が始 ま るので､ バス を知 らない児童 にはわか りやすい 文 と言 え よ う｡ しか しま とめがないので､読 者 に気持 ちが伝 わ りに くい とい うこ とも言 え る｡

従 ってま とめがない こ とを児童 に気づ かせ､付 け足 しを させ るの に適 した教材であ る と言 え よ う｡

( 2) 学習の流れ

Ⅰ

｢ はた らく じ ど う車｣ を読 む｡

学期 に学習

･各段落 で言葉 を具体的 に読 む｡

･それぞれ の じど う車 の ｢ つ かいみち｣､ ｢ つ くり｣ ､ ｢はた らき｣ を読 む

･文章全体 を通 して､ 同 じ順番 で文章が構成 され てい ることに気 がつ く｡

Ⅱ ｢ はた らく じど う車｣で書 く｡‑ 2学期 に学習

･班 ごとに ｢ はた ら く じど う車｣ の構造 を用 いて文章 を書 く

･堆 ご とに書いた ものを読み あい､批評 をす る

･個人で好 きな車 で ｢ はた らく じどう車｣ の構造 で文章 を書 く

･発表会 をす る｡

Ⅲ ｢ はた らく じど う車｣ につ けたす‑今 回の学習

･ライオ ンバスの文 ( 筆者が用意 した) を読 み､新 1 年生 が喜 びそ うな第 5 文 を付 け足 す

･｢ はた らく じど う車｣ の文 を読み､新 1 年生 が喜ぶ よ うに第 5 文 を付 け足す｡一本時

Ⅳ ｢ たの しい こがねい し ょう｣‑学年末 に行 う

･ 新 1 年生 を迎 えるポスター作 りをす る｡ (この文 の書 き方 を活 かす｡ )

( 3 ) 本 時の流れ

① 文 をつ けたそ う

｢はた らくじど う車｣ で､新 1 年生 がバスの ことをもっ と知 りたい､ バス に乗 ってみたい とい う気持 ちになるよ うに､文 を付 け足 しま し ょ うとい う発 間 を し､第 5 文 を考 えさせ た｡ この とき 児童 が書 いた第 5 文 は次 の 3 つ に分類 できる｡

･よびか け型

S. K バ スにはてす りやつ りかわがついています｡バ ス にはい ろい ろな しゅるいがあるので､

ぜ ひのってみて くだ さい｡

･ま とめ型

F.T バ スはバスていまで人 をのせ ていって くれてべ ん りです｡

S.U この よ うにバ スは､ とて もべ ん りなのです｡

Ⅰ.0 この よ うにお きや くがい っぱいのれ る よ うな くふ うがついています

･つ けた し型

T. K バスは､ ライオ ンがい る ところにはい って くれ ませ ん｡

S.K お きゃ くさんがボ タンをお した ら､ そのバ スてい に とまって くれ ます｡

今 までの事例 をふ ま えて､読者 で あ る新 1年生 に よびか けをす る型 の文､今 までの事例 を も と に結論 を言 うま とめ型､新

年生 が喜 びそ うな事例 を付 け加 える付 け足 し型 の

つ があった｡ こ の

つ の型 を評価 させ た ところ､児童 か らは以下 の よ うな発言 があった｡

･よびか け型 につ いて

い ろい ろな しゅるいが あ る ことがわか ってお も しろい｡

ぜひ のってみて くだ さい､ とかいて あるのがいい｡

･ま とめ型 につ いて

くふ うがある とか､べ ん りだ とか､ いいたい こ とがかいて あ る

･付 け足 し型 につ いて

ボ タンをおす こ とをお しえて あ げてい る｡

ライオ ンバ スはか んけいがない｡

つ ま り､友達 の書 いた文 の良 い ところ､足 りない ところを文 とのつ なが り､読 者 との関連 で評 価 で きてい る こ とがわか る｡

② だい 5文 パー ト2をか こ う｡ ( 第 5文 の書 き換 え)

この よ うな意 見 を聞 き､第

文 を書 き直 した｡ そ の結 果 児童 は次 の よ うに文 を書 き直 した｡

T. K バ スは､ ライオ ンがい る ところにはい って くれ ませ ん｡

‑ バ スは､ つ りかわや てす りがつ いて い るので､ ころばな くてべ ん りです｡

K. F

バ スは､大 き くてガ ソ リンが､ はい って るので､ はや く は しれ ます｡

‑ この よ うな､手す りやつ りかわがつ いてい るのが､ お きゃ くさんが､ ら くにい ける くふ うを しています｡

この よ うに､児童 は友達 の よい ところを取 り入れ､主張 のあ る文 に変 える ことがで きた｡ これ は友達 の文章 の よい ところを評価 したか らこそで きた こ とであ る｡書 き手 にな り､相手意識､意 図 をそ ろえれ ば､書 き方 を意識 して読 む ことがで きる とい う1つ の根拠 と言 えるのではなか ろ う か｡

③ き ょうか し ょの文 とくらべ て どこが よ くな ったかかんが え よ う｡

T. K ① 〜④ の文 は､

第

文 を付 け足 した こ とで､ 教 科 書 の文 章 と比 較 して どこが よ く な った のか を考 え させ た｡ ｢ 前 の文 は〜 だ ったが､ 〜 とい うところが良

くな った｡｣ と書 けれ ば評価 で きてい る と考 え られ る｡ しか し低 学年 で､

自分 の思 い を全 て表 現 で き るので はない ので ｢〜 とい うところが良 く な った

と書 けれ ば､ そ の裏 に前 の文 が ｢ 〜 だ った｣ とい うこ とが令 意 されてい る と見 なす ことにす る｡

お しえてい るだ けだ った け ど⑤ と⑤ パ ー ト2をつ け くわ える との りたい きもちが して きま した｡

S. M ① 〜④ の文 は､ じこし ょうかい を して､つ くり､ はたた き とい うじゅんぽんだ った け ど､

⑤ パー ト

をた した ら､

年生 よろ こぶ とお もいます｡

Y. Y ( ∋〜④ の文 で は ｢ で ?それ が ど うしたの ?｣ とい うか ん じだ った けれ ど､⑤ パ‑ ト2を くわ えた こ とで､ とて もいい文 にな った とお もいます｡

この よ うに､ はた ら くじど う車 にま とめが ない こ とを気づ けた児童 もいたが､ ただ良 くなった とい うだ けで具体 的 に ど うよ くな ったのか説 明で きない児童 もいた｡

Y.M

( ∋〜④ の文 はな にかがす くな くて‑ んだ った け ど､⑤ と⑤ パ ー ト

を くわ えておか し く な くな りま した｡

A.K

① 〜④ の文 は くらいか ん じが した け ど､パ ー ト

をいれ る と､ あか るいかん じが しま し た｡

ただ この児童 も文章 に足 りない感 じを もつ よ うにな った こ とは窺 え､文章 の書 き方 に注 目して い る ことは確 かで あろ う｡

‑

Ⅳ. 考察

( 1 ) 成果

この実践 の成果 は 2 つ考 え られ る｡ 1 つ 目は この研究 を通 して 1 年 生 で も書 く立場 になれ ば､

文単位 であれ ば書 き方 を評価す る ことができ る可能性 を示 す ことがで きた ことである｡文 を読 む ときに内容 を読 む行為 は とて も自然な行為で あ り､書 き方 に注 目させ るには書 く立場 にな って読 む とい う手 だてが必要 であることは当然 か も しれない｡ 2つ 目は クラス全体 で読み あ うこ との重 要性 である｡相手意識 を明確 に し､共通 の 目的 の文章 を書 くことで､ 目的 は同 じだが表現 が異 な る とい う文 が多数 で きることにな る｡ それ を 1 つ にま とめ るので はな く､多様性 を残 しつつ､ そ の良 さを認 める ところか ら様々な文章観 が生 まれ､文章 の評価観 が生 まれて くるのであろ う｡ こ の授業 で も奉連 の文 を評価 し､良 い ところを 自分 に取 り入れ られ るのは クラスで読 みあってい る か らである

クラスで の求 めあい､つ なげあいが多面的 な文章評価観 を生み､文章 を書 き方 を も 読 める児童 を育 ててい くことがで きるのではないか､ と考 えてい る｡

( 2) 課題

この実践 の大 きな課題 は､文章 を評価す るのに明確 な言葉 を持 たない児童 がい る とい うことで ある｡先 ほ ど紹介 した よ うに､ ｢ す くな くて‑ んだ った｣ ｢くらいか ん じが した｣ とイ メー ジで は 語 ることがで きるが､ 明確 な言葉 を持 ってい ない｡ しか しそ こで ｢ま とめ

｢ れい

｢よびか け

と言 った文 を抽象的 に とらえる言葉 を教 師が与 えた ら良 い とい う問題 ではない｡文 の書 き方 につ いて様 々なイ メージを持 たせ､ その経験 を積 み重 ねて子 どもたちか ら自然 と抽象的 な言葉 が出て くるよ うにす る ことが其 の言葉 のカの育成 で ある と考 えてい る｡今後 も文 の書 き方 に注 目して読 む経験 を させ､抽象 的 な言葉 を 自分 の言葉 として使 い こなす こ とがで きる礎 を築 いてい きたい と 考 えてい る｡

1

2

3 文部科学省 『読解 力 向上 に関す る指導資料』 (東洋館 2006)p.5

4

5

(全 国大学国語教育学会 2007)p.58

6

7

文は格助詞が ｢ も｣であるが､｢ が｣と置き換えても読めるため､現象文と考える｡

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9

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