学校教育における理論と実践の往還に関する基本的観点

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(1)Title. 学校教育における理論と実践の往還に関する基本的観点. Author(s). 小林, 淳一. Citation. 釧路論集 : 北海道教育大学釧路校研究紀要, 第51号: 47-51. Issue Date. 2019-12. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/11217. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 釧路論集－北海道教育大学釧路校研究紀要－第51号（令和元年度） Kushiro Ronshu, - Journal of Hokkaido University of Education at Kushiro - No.51(2019):47-51. 学校教育における理論と実践の往還に関する基本的観点小林淳一北海道教育大学釧路校. Basic Perspective of Theory and Practice in School Education KOBAYASHI Junichi Kushiro Campus, Hokkaido University of Education. 学校教育において教師は、良い実践者になり、良い授業をし、子どもに良い人生を歩んでもらいたいという当然の願いを抱いている。教育研究者もまた、良い理論家になり、良い研究をし、学校教育に寄与したいという願いを当然抱いている。目指すところは同じであるのに、多忙化する教育現場で、教師は理論の探究が後手に回り、研究者は自らの理論を実践で検証する手立てや契機が乏しく、双方が乖離しているのが現状である。こうした課題を克服するため、本研究は理論と実践の概念と関係構造を整理するとともに、現状の課題を整理し、その上で理論と実践を結ぶ2つの「知」である、「ソルビング」(展開力)と「ユニバサライジング」(普遍化力)の存在を仮説生成し、その構造を考察した。本研究で新たに生成した2つの仮説的な「知」の1つである「ソルビング」とは、教育研究において実証された理論を、教師個々人が自身の教育活動において有益に活用するための汎用力とその意欲を指すものであり、教材研究をPDCAサイクルで運用し、螺旋状の継続的深化が有効であると示唆した。もう１つの「ユニバサライジング」は、実践を理論化する力であり、個々の教育実践の積み重ねを、科学的論拠に基づき理論化する研究能力と、その意欲を指すものであるとした。これは、ユニバーサルデザインの７原則に基づき、極力簡素に構造化することが重要であると指摘した。. １．はじめに. いることは現状の課題である。. 教師の専門職性を論ずるに際し、客観性や普遍性、厳密. また、この一連の動向こそが、養成期と採用後の断層を. な理論性を備えた「理論知」と、授業場面をはじめとした. 生んでしまい、「大学の学びが現場で本当に必要なのか」、. 教師の日々の教育実践を通して醸成される「実践知」の関. 「教師は採用されてから現場性を培えば良い」といった見. 係性やその往還を明確に捉えることは、近年の学校教育分. 方を生んでいると思われる。. 野における重要課題の一つである。ⅰ それは教育現場と教. 本研究は、こうした問題意識に鑑み、学校教育における. 育研究の乖離を防ぎ、教育事象を相対的に俯瞰することを. 理論と実践の往還を適切に捉えるための、基本的な概念と. 可能とし、より優れた学校教育の実現に寄与するからであ. 論点の整理、および現状の課題と今後の展望を論じるもの. る。. である。なお、これまでにも教育研究の実践化や、実践事. 一方、その担い手を養成する、大学の教職課程はこの課. 例の研究理論化は具体的な方法論とともに数多く検討され. 題をどう捉えているとみるべきであろうか。教員養成にお. ているが、本研究はその前段としての基本的認識の探究で. ける理論知と実践知の関係構造は、従前の学理重視教育か. ある。. ら脱却し、いかにして実践性を高めるカリキュラムを構築するかという課題と関連して議論されることが多く、一般. ２．理論知と実践知の概念整理. 的に教育体験機会に着目し、その量的確保と多様性の確立. 学校教育研究における理論(theory)と実践(practice)は、. という視点から改革が試みられていると指摘できる。ⅱ. 「学理と実践性」、「抽象と具体」、「知識と技能」等、先行. しかしながら、理論と実践の関係構造や、それを理解し. 研究によって表現が異なり、意味合いの異同もある。ⅲ し. 教育実践で援用するための学習経験を整備する取り組みや. たがって本稿も、「理論」と「実践」を概念定義し、その. 先行研究はいまだ十分になされているとは言い難い。それ. 関係構造を整理する必要がある。. ゆえに、入職後、学校現場で教師一人ひとりが展開した教. まず理論とは、日本学校教育学会(2008) ⅳ、同(2018). 育実践を自ら理論化する契機が乏しく、個々の職人芸・名. を参考とし、「教職に就き、教師としての職務を遂行する. 人芸に留まってしまい、職能の理論的な継承が阻害されて. にあたり必要とされる、知識や価値規範を含んだ基礎理論. － 47 －. ⅴ.

(3) 小林淳一と研究能力の集合体」であると定義する。つまり、教職に. その一方で、教員の実際上の職務内容及びその量的変化. 関する基礎理論や教科教育の知識に留まるものではなく、. はいかがであろうか。脱ゆとり教育による学習量の増加. 高度な専門性を要求する研究能力も含まれる。なぜなら. や、次期学習指導要領における小学校5年生からの英語教. ば、戦後の我が国の原則である、大学における開放制教員. 科の導入、道徳の教科化、アクティブ・ラーニングの導入. 養成制度を考慮すれば、教師の職能における専門的知識と. 等、これからの教師の役割は、むしろ多様かつ複雑に肥大. ともに、アカデミズムの側面も担保する必要があるといえ. し、新たな挑戦を試みる必要が増えてくることが予想され. るからである。. る。. これに対し実践とは、「一人前の教師として教育活動に. ICT教材の進展のように、事務的な側面や教材開発の観. 従事するための技能や、指導法に代表される教育技術・方. 点では利便性が高くなり、負担もその分軽減されるように. 法における成熟結果」を指すものとする。したがって、伝. なるかもしれないが、日々の実践に携わる教師の役割その. 達や伝承、単なる実務訓練だけで獲得できる知ではなく、. ものが減り、自己の実践を省察し理論化するような教育研. 職能成長の基盤となる、応用的かつ総合的な知識と技能の. 究に没頭する時間を確保できるとは言い難い。. 集合体を指すものであるとする。つまり、学校教育におけ. 同時に、教師が基本的に内在している「勤勉さ」、「生真. る実践知とは、教師としての職務と、それを基盤とした深. 面目さ」、そして自分の教え子に全力で教育的愛情を注ぐ. い省察の反復によって習得されるものであり、この獲得過. という必要不可欠な資質こそが、目前の自分の教育的使命. 程が理論知のそれとは異なると整理する。. からは遠く見える、「研究」という普遍的な理論生成に注. こうした理論と実践は、学校教育および教師一人ひとり. 目する意識とそもそも乖離しているといえる。学校や地域. の力量形成において、いわば車の両輪のように連動し合う. によっては、「ノー部活デー」で確保した放課後の時間を、. 相互不可欠な存在である。ところが実際には、様々な弊害. 定期的な教員研修会にすることを提案されたこともあるよ. により理論と実践の往還が捉えられていないことが散見さ. うに、我が国の国民性でもあり教師の資質でもある勤勉さ. れる。以下、現状の学校教育における理論と実践の融合の. や生真面目さは、現場を一旦離れるとも受け取れる理論化. 阻害要因について概観し、その本質的課題と克服の可能性. に不向きであることは認識するべきである。. を検討する。. したがって、自身の教育実践の有用性を活かせるのは自身のみということを繰り返すのではなく、教師文化と職能. ３．養成段階における構造上の課題. の継承のため、実践を明文化・理論化して後世に残す役割. 教職課程における学びの実践化は、これまでにも多くの. もまた、今を生きる教師の使命であることを意識できるよ. 取り組みがなされている。教職履修カルテを活用し、大学. うになるとともに、そのための制度改革が重要である。. の4年間および短期大学の2年間の学修経験の意味付けを目指す「教職実践演習」の科目設定や、教育実習および介. ５．「理論と実践の往還力」の養成. 護等体験実習のような制度的必修科目だけではなく、多種. ここまでに述べてきたとおり、学校教育における理論と. 多様な実践場面演習の拡大は、既に多くの大学で積極的に. 実践の往還を適切に捉えるには、そもそも学校現場と教員. 取り入れられている。. 養成の間で慣例化しているとさえいえる、両者の乖離構造. ⅵ. しかしながら、複数免許の取得や長期的展望に立ったア. を把握して、そこから脱却することと、理論と実践の間に. クティブ・ラーニング等のカリキュラム編成上の問題や、. 存在する「知」を解明して構造化し、この部分を養う教育. 指導に当たる教職員および学生自身の多忙化により、理論. を推進する必要がある。本研究はこの理論と実践の間にあ. を通して実践を省察するための指導や時間を十分に設けら. る「知」を2種類に大別し、以下のように概念化する。. れていないことが現状の課題であると指摘できる。つまり、理論と実践の往還を捉えるためだけに特化した科目の. １）理論を実践化する力. 設定と、それを教授・指導可能な教員の配置が不可欠なの. 昨今の大学生の活字離れが増加しているのも、この「理. ではないかと考えられる。. 論を実践化する力」が育まれていないことが大きな要因になっているのではないかと思われる。それは、言語化・数. ４．学校現場における実践上の課題. 値化・構造化された概念に対し、日常の事象に一般化する. 教員の多忙化が指摘をされるようになって久しい。かつ. 意識の希薄さと、能力そのものの脆弱さがあるため、教職. てより、教員の職務に従事する時間の長さは、議論の対象. 志望の大学生であっても、深層を探究することを困難にし. となっていたが、昨今の働き方改革に端を発する勤務時間. ていると考えられる。それゆえに、自身の教育実習や過去. の削減や、いわゆる「ノー部活デー」の導入等、戦前より. の被教育体験のように、目前で展開された教育実践の印象. 聖職者イメージの強かった教職も、専門的活動に従事する. ばかりがエピソードとして強く記憶に残り、理論軽視の学. 一つの職業として一般化しようとしているのが、現在のわ. びになってしまっていると推察される。. ⅶ. が国の制度状況としての基本的な動向である。. また、現場で活躍する教師にしてみても、ある程度の経. － 48 －.

(4) 学校教育における理論と実践の往還に関する基本的観点験に裏打ちされた職能が担保されれば、学校教育研究に基. なお、このソルビングを実行するための方略は、基本的. づく科学的論拠や新理論を拠り所にするよりは、自身の実. にPDCAサイクルⅷ による螺旋状の継続的深化が有効であ. 践を省察することと、研修会で討議して実践力を向上させ. ると考える。その展開イメージは、次の通りである。. ることに意識が向くのは自然である。したがって、教育研表１．ソルビング実行のPDCAサイクル. 究により生産された理論が現場で注目されず、研究のため順序 1 2 3 4. の研究になってしまうことが少なくない。しかしながら、養成期および入職後の両方で、理論を実践化する力を養い、教職における知識や技能を、円滑に継承していくことは、職能成長や教師文化の進展に必要不可欠である。本研究は、学校教育におけるこの「理論を実践. 段階 Plan(計画) Do(実行) Check(評価) Act(改善). 内容理論の把握と教材研究理論に基づく実践到達目標への効果の検証新たな理論モデルの提唱. 化する力」を、ソルビング(solving=「展開力」)と仮称し、. 注) 省察による改善だけではなく、新たな理論モデルを. 概念定義して検討する。. 提唱し、それを踏まえて「1」にフィードバックする。. このソルビングとは、科学的根拠に基づく理論を、自身の置かれた立場や実情に応じて解凍・分解し、教育現場で. この一連の営みが、従来のものと異なるのは、「1」で. 具体的に活用可能な実践の基盤にまで組み替える展開力を. 理論を明確に捉えた教材研究を展開することと、「4」で. 指すものと定義する。つまり、端的にいえば学習内容を日. 実践をごく簡易に一旦理論化し、自身の生成したエビデン. 常で活かすための意欲と能力に過ぎず、学校の授業におい. スに基づいて計画段階に戻すことである。それにより、理. て、展開やまとめの時間で当たり前に行われていることと. 論の実践化が向上するだけではなく、エビデンスに基づく. 全く同じである。. 教育実践を可能とし、後述する「実践を理論化する力」を. ところが、養成段階でソルビングの価値や必要性を直接. 育むことにも貢献すると考える。ⅸ. 的に教授する機会はほとんどなく、教職志望者は単位取得、卒業、教員免許授与という目前の制度的目的に意識が. ２）実践を理論化する力. 傾き、教職課程における学修内容の具体的な活かし方の手. 教師の実践した事例を積み重ね、理論化して普及させる. ほどきを基本的に受けることなく入職している。大学と現. ことの重要性は、これまでの先行研究でも数多く指摘され. 場をつなぎ、教職志望者に教師役割を教えることを意図. ている。また、数値化・明文化し難い教育という営みを理. し、実地研究や教育実習、教員採用試験対策等で設置され. 論化するための方法論も、主に質的調査の観点から検討が. ている機関として、「教職センター」や「教育研究所」と. なされている。ⅹ. 呼ばれるような部署は大学毎に存在するが、基本的に実践. 一方、この実践を理論化する力であるが、先述のソルビ. 力を培うことや、現場の実情を伝達することを役割として. ング同様に、その価値を認識し、養成段階で教授すること. おり、時間的な制約やスタッフ数の事情もある。そのため、. や、基本的な観点を検討することはいまだ不十分である。. 講義で学んだ教育理論が、具体的かつ体系的に教育現場で. 本研究では、この力を「ユニバサライジング(universalizing. どのような効果をもたらすかを教職志望者に説明するには. ＝普遍化力)」と仮称し、概念定義して検討する。. 至れない場合も散見され、時には理論＝コアカリキュラム. このユニバサライジングとは、教師個々人の教育実践の. を中心とした大学および教職課程での学びと、実践＝各種. 積み重ね一つ一つを省察して科学的論拠に基づき理論化. 実習や学習支援ボランティア、および教員採用試験対策講. し、自身の教師特性や勤務校の組織文化、児童生徒の実態. 座が有機的に連動されず、学生の中で関係構造が整理でき. といった諸要因を鑑みて特異性を平均化し、他の学校現場. ない葛藤を生み出すことがある。. および教師にも援用可能な段階にまで概念化する能力と定. このことは、教員養成に留まる問題ではなく、大学のア. 義する。その構造は、昨今のインクルーシブ教育改革ⅺ で. カデミズムの在り方そのものにも関わる課題である。理論. 頻繁に議論されている、「教育・学習のユニバーサルデザ. 知が卒業後の社会で活用できないのであれば、大学と社会. イン」ⅻ と同様に、Mace, R (1985)ⅹⅲ の提言するユニバー. はますます断層を生み、高等教育機関の必要性そのものに. サルデザインの7原則を基礎とした、自身の個別論に基づ. 疑問を生むことになる。したがって、養成段階より、理. く実践を、普遍性のある理論にまで昇華する営みを指すも. 論が自身の将来の職業において、どのような役割を果たす. のである。. のかを常に考える機会を担保することが何よりも肝要である。それはアクティブ・ラーニングの一環となるのか、もしくは時間外学修の促進になるのかは大学のカリキュラムの運用上に委ねられると思われるが、学校教育の担い手を養成する段階から、ソルビングの認識を深く意味付けることが期待される。. － 49 －.

(5) 小林淳一表2．ユニバーサルデザインの7原則. 力のある魔法になるときもある。理論を実践化するために. 概要. 邦訳. 1. Equitable use. 公平な利用. 2. Flexibility in use. 利用の際の自由度(柔軟性). 3. Simple and intuitive. 簡単で直観的利用が可能. 4. Perceptible information. 必要な情報が容易に理解. 5. Tolerance for error. リスク、危険性等への配慮. 6. Low physical effort. 身体負担の軽微さ. は、地域性の考慮と地域力に着目した学校教育を展開することが肝要であると思われる。７．結語本研究は、学校教育における理論と実践の往還を捉えるため、先行研究における概念定義をもとにして、新たな概. 7 Size and space for approach and use 接近と利用に適した寸法と空間の確保. 念としてソルビングとユニバサライジングを仮説生成し関係構造を考察した。また、それぞれを展開する上での基本. 出典 : Mace, R (1985). Universal Design: Barrier Free. 要件を論究するとともに、環境整備の提言をした。. Environments for Everyone. Designers West, 33(1), 147-. 今後は、こうした仮説を実証するため、実際に教育研究. 152を筆者が邦訳。. フィールドを確保し、長期的視点に立って現実化していく必要がある。それにより、確かな理論に基づく実践と実践. インクルーシブ教育における学習環境のユニバーサルデ. を理論化できる教師、すなわち、我が国の教師としての普. ザイン化と同様に、実践を理論化するユニバサライジング. 遍性と、地域性や環境諸要因を考慮できる柔軟性を兼備し. の構造も、表2を基礎とすることで、より具体的に想起で. た教員を養成・輩出できる組織体制の構築が可能になると. きるようになると考える。すなわち、教師は自身の実践を. 考える。. 振り返り、その特質を、 ①自分以外の教師でも活用可能で、 ②実践化する際の自由度が高く、③極力簡単な理論とし、. ８．引用文献・参考文献. ④初任者や教科専門外の教師でも理解しやすく、⑤失敗が学習の妨げにならないもので、⑥持続可能な範囲内の負担. ⅰ 日本学校教育学会では、2008年より現在に至るまで、. とし、⑦教室環境や学校の特異性に左右されにくいことを. 当該分野を主たる研究対象とした特集を継続している。詳. 念頭に理論化するという基本的認識を持つことが重要であ. 細は、日本学校教育学会『学校教育の「理論知」と「実践. る。それにより、実践場面で援用し難い理論ではなく、. 知」その現状と新たなる関係性の探究』2008や、『学校教. 教育現場で活きる理論が、実践者自らの手で創出されるよ. 育研究第32号−学校教育研究における「実践知」の現在』. うになるといえるのではないか。学校教育の理論とは、決. 2018ならびに『学校教育研究第33号−教師の実践知の批. して複雑に構造化されたものではなく、現場の実践を支え. 判的継承と教師教育』2019等を参照されたい。. る、簡素で汎用性の高い概念であるべきである。. ⅱ ここでいう「教育体験機会」とは、免許法における教育実習や介護等体験実習、教職実践演習と、各大学が独自. ６．理論と実践の往還力を育む環境整備. に設定する実践活動やいわゆるアクティブ・ラーニングの. これまでに指摘した、理論と実践の関係構造、およびそ. 推進等を指すものとする。. れを結ぶソルビングとユニバサライジングを理解し教育に. ⅲ 日本学校教育学会『学校教育の「理論知」と「実践知」. 反映させるには、いうまでもなく、その環境も整えなけれ. その現状と新たなる関係性の探究』2008.. ばならない。そのためには、大学を拠点とした学校教育・. ⅳ 同上論文. 教員養成ネットワークを地域レベルで構築し、「チームと. ⅴ 『学校教育研究第32号−学校教育研究における「実践. しての学校の在り方」同様に、関係各所で協働性を発揮. 知」の現在』2018.. して、学校教育そのものを捉えなおす必要があろう。. ⅵ 小林淳一「(第3章5節)わが国の教員養成における理論. この際、大学の役割としての教育研究と教員養成、学校. 知と実践知の関係構造に関する考察−教育職員免許法の制. 現場の役割としての実践化と研修、行政の役割としての法. 度原理と運用方法に着目して−」日本学校教育学会『学校. 整備および支援体制の確立、そして、こうした教育活動を. 教育の｢理論知｣と｢実践知」−その現状と新たな関係性. 支える地域や企業、NPO法人の存在を改めて整理し、持. の探求−』2008、pp.276-287.. 続可能な営みとして社会に自然に組み込めるように配慮し. ⅶ 小林淳一「教員の勤務時間に係る条例整備と正課及. ていくことが期待される。. び課外活動の運用に関する事例研究」教育と時間研究会. 特に理論に基づく実践力を育むには、地域の存在が必要. 『ジャーナル教育と時間』22号、2019、pp.4-12.. ⅹⅳ. 不可欠であり、これまで以上にその役割や重要性に注目す. ⅷ 入江仁之『「すぐ決まる組織」のつくり方−OODAマ. るべきであろう。近年は経済のIT化が進み、子どもにとっ. ネジメント』フォレスト出版、2018.. て将来就くべき仕事やキャリアが日常で見えにくくなった. ⅸ 関芽「エビデンスに基づく教育」日本学校教育学会. ことは否めないが、地域の大人が伝える人間観や職業観、. 『これからの学校教育を担う教師を目指す』学事出版、. 文化風習の継承は、学校の教師が伝えるよりも深い説得. 2016、pp.198-199.. － 50 －.

(6) 学校教育における理論と実践の往還に関する基本的観点 ⅹ 根津朋美「教育実践をどのようにして研究論文にするか」日本学校教育学会『これからの学校教育を担う教師を目指す』学事出版、2016、pp.84-98. ⅺ 河合康「インクルーシブ教育」日本学校教育学会『これからの学校教育を担う教師を目指す』学事出版、 2016、pp.106-107. ⅻ 吉田茂孝「学習のユニバーサルデザイン」日本学校教育学会『これからの学校教育を担う教師を目指す』学事出版、2016、pp.108-109. ⅹⅲ Mace, R (1985). Universal Design: Barrier Free Environments for Everyone. Designers West, 33(1), 147152 ⅹⅳ 文部科学省「チームとしての学校の在り方」http:// mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/siryo/ attach/1365408.htm. － 51 －.

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