長期宿泊体験が児童の学校適応感の形成に与える影響

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(1) 平成24年度学位論文. 長期宿泊体験が児童の学校適応感の形成に与える影響. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科学校教育学専攻学校心理学コース. M09045B 庄田康夫.

(2) はじめに兵庫県が昭和62年に開催した「こころ豊かな人づくり懇話会」の提言として、『人は自然とのふれ合いの中で自然の神秘、優しさ、恐ろしさなどに感動し、豊かな感性、問題解決能力、粘り強さなどを培うとともに、人とのふれ合いを通して、生きる喜びや苦しみを知り、思いやり、協調性、社会性などを身に付ける』とある。これが基本理. 念となり、昭和63年から県下の公立小学校5年生を対象に自然学校推進事業がスタートした。そして自然学校の目的としては、学習の場を教室から豊かな自然の中に移し、児童が人とのふれ合いや自然とのふれ合い、地域社会への理解を深めるなど、さまざまな活動を年間計画に位置づけて実施することにより、心身ともに調和のとれた健全な. 児童の育成を図ることとした。さらに長期宿泊体験活動については、中央教育審議会答申（2008年）において、自己が明確になり、自覚され. るようになる小学校の時期においては、自然の偉大さに出会ったり、. 身近な学校の仲間とのかかわりを深めたりする自然の中での集団宿泊活動が大切であることが示された。この答申を踏まえ小学校の学習指導要領（2008年）でも、「自然の中での集団宿泊活動などの平素と異なる生活環境にあって、見聞を広め、自然や文化などに親しむとともに、人間関係などの集団生活の在り方や公衆道徳などについての望. ましい体験を積むことができるよな活動を行うこと」が明記された。そこで本研究では、長期宿泊体験に参加する児童を対象に、この活動への参加により、その後の児童の友人関係の構築が、学校適応に及ぼす影響について、検討することを主たる目的とした。.

(3) 目次. はじめに. 1．目次・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 1. 2．問題と目的・・・・・… ’’’’’’’’’’．’’2. 3．方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 5. 4．結果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 7. 5．考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 13. 6．引用文献・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 15 おわりに. 付録. 質問紙. ・1一.

(4) 問題と目的人間は人生周期（ライフサイクル）の中で、種々の移行事態に直面する。例えば、進学や就職・結婚・家人との別離などがある。このような事態は有機体発達理論（Werner，H．1948）に基づく人間一環境相互交流論の観点に立脚する。Wapner，Cohen，Kap1an（1973）は、この. ような事態を危機的移行事態とよんだ。ここで危機という語が意味するのは、第一に、それまで個人と環境の間で均衡していた関係が一時的に崩壊して、新たな個人一環境の関係を再構築しなくてはならない事態が時には個人にとって破壊的な意味をもつからである。この場合、状況によっては、個人一環境関係が崩壊し、個人が不適応状態に陥る可能性も内在する。他方、それまでの関係が失われる後に、新たな関. 係が上首尾に構築されるとき、その個人は、危機を脱して環境へ適応するため、自己への自信を深め、自己に対する評価を上昇させることにもなる。このような移行事態は、危機が個人の発達の好機ともなりうるということになる。すなわち、危機的移行事態は、ネガティブな一面もあれば、ポジティブな一面も有するということとなる。環境は. 一様ではなく、大きくは、自然・物理的環境、対人的環境、そして社. 会一文化的環境に分類できる。新環境へ移動する場合には、これら 3側面の全てにおいて均衡化が求められる、（山本・ワップナー，1991）。. 人生周期においては、このような移行事態がさまざまに訪れる。日常の学校生活においても、進級に伴う学級編成替えなども、小規模とは. いえその一つである。たとえば、小学校児童の学級編成替えに伴う環境認知や学級適応の微視発生的変化を検討した西村（2010）は、学級替. えのような移行事態では児童の学級適応感に顕著な変動がないこと. ・2・.

(5) を報告している。学校での児童の生活をかえりみると、これに類する移行事態は、多数存在していることがわかる。例えば長期宿泊体験もそのひとつである。. 長期宿泊体験とは、学習の場を教室から豊かな自然の中に移し、児童が人や自然、地域社会とふれ合い、理解を深めるなど、長期宿泊体験を通して、自分で考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を. 解決する方や、生命に対する畏敬の念、感動する心、共に生きる心を育むなど、「生きる力」を育成することなどが目的となった教育的活動のひとつとされる。しかしながら、それらの多くは建前ともいうべきであり、実証的な裏づけは十分とはいえない。このような活動に従. 事する時児童は、それまでに形成された個人一級友関係などを一時的に崩壊させられ、新たなメンバーと交友関係を形成して、数目間の生. 活を送るのである。この時、それまでに形成された安定した人間関係が一時的に消失するために、生活上の混乱も生じかねないという点で、これもまた危機的移行事態のひとつであろう。そして、それらを克服し、円満な対人関係を再構築できる場合には、それが自己評価を高めることや、環境適応を果たす上での自信にっながることもあろう。その点では、生きる力を育む活動の一端とみなすこともできる。下村（1995）は、「長期集団活動が児童の心身に及ぼす効果に関する考. 察」で、児童の心身・心理への影響や変化の側面から教育効果を健康教育の立場から実証的に検討している。その報告によれば、とくに心. 理面の動態一セルフ・エフィカシー（SEC）の変化に焦点があてら. れ、35項目のSEC評定を数値化して項目分析を行った。35項目でのα係数はO，866となり、本尺度の内的整合性は高いといえよう。. ・3・.

(6) 事前調査について因子分析を行ったところ10の因子が固有地1．Oを越える因子として抽出した。「達成動機・努力主義」「他者のまなざし. の意識と自己受容」と解釈される2因子がSECの主要な側面を占めていた。この2因子得点を自然教室前、直後、実施してから1ヵ月後ごとに算出した。「達成動機・努力主義」の因子得点は自然教室直後に顕著な減少が認められたが、1ヵ月月後に再び増加傾向を示した。また、「他者のまなざしの意識と自己受容」では直後に増加し、1ヵ月後まで持続していた。. このことにより、自己効力感については、活動体験直後には、有効に上昇しているとはいえないが、体験後1ヵ月の時点で、著しく上昇している可能性が示唆された。. 次に事前調査における2因子の因子得点ごとに平均値±α／2を基準に低、中、高得点群に群別して比較した。結果、低得点群は自然教室後に得点の増加を示し、逆に高得点群では減少する傾向を示した。自然教室の体験は「達成動機・努力主義」における効力感を低下させ、. 「他者のまなざしの意識と自己受容」では向上させたことを示している。. 長期の宿泊体験学習によって、内面や行動に変化が生じると考えら. れた。しかしながらこれまでに、4∼5日間にわたる宿泊体験学習が児童の学校での生活に与える影響について組織的、系統的に検討されたのは希少である。そこで本研究では、長期宿泊体験に参加する児童を対象に、この活動への参加がその後の児童の友人関係の構築が、学校適応に及ぼす影響について検討することを主たる目的とした。. ・4・.

(7) 【方法】. 研究協力者：実施群として、淡路市内の公立小学校5校から自然学校. に合同で参加した小学校5年生男子39名と女子23名の計62名が研究協力者として本研究に参加した。また、. 対照群として、別の地区の小学校5年生男子10名と女子15名の計25名が参加した。. 合宿での班分けについては、5校62名を各校ばらばらにして、男女別班を1∼9班〔男子6班と女子3班〕内訳として男子1∼3班までは各班9名、女子7班7名、. 8∼9班は8名とした。また、混合班をA∼F班の2つの. 編成を行った。内訳としてA班〔男子1班7名十女子7. 班A4名計11名〕、B班〔男子2班7名十女子7班B3 名計10名〕、C班〔男子3班7名十女子8班C4名計 11名〕、D班〔男子4班6名十女子8班D4名計10名〕、. E班〔男子5班6名十9班E4名計10名〕、F班〔男子 6班6名十女子9班F4名計10名〕、プログラムの内容によって編成替えを行い、たとえば、カッター訓練等においては混合班を適用した。実施日数. 4泊5目. 実施内容. （1）日常生活で味わえない体験など、自然学校で指導することにより効果が上がる活動を行う。（2）施設に宿泊し、周辺の自然についての学習や地域とのかかわりのある活動を行う。というものである。・5・.

(8) 材料. 本研究で使用された質問紙は次のとおりであった。. 小学校適応感測定尺度：小学生がどの程度学校に適応していると感じているかを測定するために、浅川・森井・古川・上地（2002）が開発した高校生用学校生活適応感測定尺度18項目を小学生用に（2010）西村らが翻. 案して使用可能にしたものが本研究では使用された。回答は、4件法によって求められた。要因計画. 得られたそれぞれのデータについては、2（群）×2（調. 査時期）の2要因計画に基づいて分析された。. 手続き. 本調査は集団場面で、質問紙が個別に配布された後、. その場で各担任教師の教示のもとに回答が求められた。回答後は、担任教師によって質問紙は回収された。. ・6.

(9) 結果. 1．学校適応感尺度の因子分析結果小学生の学校適応感尺度18項目に対して、有効回答者（87名）の反応に基づき、因子分析（主因子法一バリマックス回転）が実施された。その結果、解釈可能な4因子が抽出され、第一因子を「将来の希望」，第二因子を「ネガティブな自己評価」，第三因子を「相談できる環境」，第四因子を「教師への信頼」と命名した。第一因子がα：．870，第二因子がα＝．712，第三因子がα＝、764，第四因子がα＝．575であることがわかった（表1参照）。また、全体尺度のα係数は＝．714であった。表1学校適応感尺度の因子分析結果（主要因法一バリマックス回転）. 第1因子第2因子第1因子「将来への希望」α＝．87 1私は自分にあった将来を考えている 2私には夢がある 3私は自分の将来に希望をもっている 4私は将来のことを真剣に考えている第2因子「ネガティブな自己評価」α＝71 5友だちからどう思われているか気がかり. 0．835 0．814 0．737 0．710 0．654. 6何かしようとする時、失敗しそうで心配だ. 0．639. 7今の自分に自信がもてない. 0．612. 8わけもなく不安になることがある 9友たちがいるから学校が楽しい. 第3因子第4因子. 0，577 −0．415. 第3因子『相談できる環境」α：76 10私には何でも話せる友たちがいる. 0．788. 11私には悩みを聞いてくれる友たちがいる 12私には学校で相談できる先生がいる 13友だちからいろいろ相談される第4因子『教師への信頼」α＝．57 14私は学椥こ行くのが楽しい 15私は学校に好きな先生がいる 16私は学校の先生を信頼している. 0．757 0．502 0．448 0．632 0．626. 0．422. 二乗和累積寄与率. ・7一. 2．656 1．911 1．898. 1．551. 16．600 28．543 40．404. 50．095.

(10) 表2−1群別・性別の各調査時期における「将来への希望」平均得点（S．D．）性別. 事前. 事後. 男. 9．72（3．72）. 9．62（3．73）. 女. 9．30（2．97）. 9．43（3．44）. 男. 9．50（3．40）. 10．30（4．80）. 女. 1O．30（3．28）. 9，38（3．82）. 実施群. 対照群. 表2−2群別・性別の各調査時期における「ネガティブな自己評価」平均得点（S．D．）. 性別. 事前. 事後. 男. 9．87（2．77）. 9．26（3．28）. 女. 11．10（3．19）. 10．50（2．82）. 男. 8．10（1．91）. 9．50（3．68）. 女. 12．00（3．21）. 12．80（3．56）. 実施群. 対照群. ・8・.

(11) 表2−3. 群別・性別の各調査時期における「相談できる環境」. 性別. 平均得点（S，D．）. 事後. 事前. 男. 9．10（2．72）. 9．46（3．09）. 女. 9．78（2．64）. 10．13（2．70）. 男. 8．40（2，54）. 8．50（2．27）. 女. 7．87（1．74）. 8．25（1．65）. 実施群. 対照群. 表2−4. 群別・性別の各調査時期における「教師への信頼」平均得点（S．D．）. 性別. 事後. 事前. 男. 8．15（1．75）. 7．56（2．22）. 女. 7．22（1131）. 7．09（1．80）. 男. 5．70（1．41）. 6．40（1．95）. 女. 6．69（1．77）. 6．44（2．22）. 実施群. 対照群. ・9・.

(12) 中実施群一■■■対照群. 事前. 事後. 回1群別の各調査時期における. 「教師への信頼」平均値（S．D．）. ・10・.

(13) 38・1. ＝全. ■実施群 ■対照群. 女. 男. 図2群別・性別の適応感平均得点. ・11・.

(14) 表1の結果に基づき、調査時期・群別の平均得点（S．D．）をまとめたものが、表2−1∼表2−4である。調査時期及び群を独立変数とする 2要因分散分析を実施して、結果は以下のとおりであった。すなわち、 1）第一因子の将来への希望については、「群×性別」の交互作用といずれの主効果も有意ではなかった。 2）第二因子のネガティブな自己評価については、「群×時期」の有意な交互作用が見出された（F（1，84）＝8．39，P＜．1）。また性の主効. 果（F：（1，84）＝12．83，P＜．01）も有意であった。これら以外の主効果、交互作用はともに有効ではなかった。 3）第三因子の相談できる環境については、「群×性別」の交互作用は有意でない。群の主効果が有意であった（F（1，84）＝5．15，P＜．05）。. これは、実施群が対照群の平均得点を有意に上回ることを示していた。 4）第四因子の教師への信頼については、実施群が対照群の平均得点を有意に上回っていることがわかった（F（1，84）＝8．62，P＜．O1）。. （図1）また、「群×時期」の交互作用が有意の傾向にあることがわかった（F（1，84）：3．49，P＜．10）。この内容は、表2−4に示すとおりであり、交互作用としては、P＜．10で有意傾向であったが、単純効果やその下位分析において、P＜、01水準の有意差は認められなかった。事前の調査では、実施群が対照群の得点を有意に上回っていたが、事後調査の時点では、その有意差が消失しているというものであった。しかしながら、有意な交互作用はいずれも見出せなかった。（図2）また、女児群は、実施群と対照群の間に有意差は認められないが、男児群においては、対照群に比べて、実施群の得点が有意に高くなっていた。. ・12・.

(15) 考察. 今回の宿泊体験学習が「児童の将来の希望（第一因子）」に及ぼす影響は、確認されなかった。. 事前テストと事後テストにおいて、「ネガティブな自己評価（第二因子）」の平均得点の違いは、実施群と対照群とで有意に異なった。すなわち、実施群では、事前テストより事後テストの平均得点がO．61 下がっていたが、対照群では事前テストより事後テストの平均得点が 1．00土がっていた。これは対照群よりも実施群で、「ネガティブな自己評価」が下がっており、今回の宿泊体験学習の効果であると言える。また、性の主効果も見いだされた。すなわち、男子児童より女子児童の方がネガティブな自己評価が高かった。小学校高学年の時期は、思春期に相当する。小学校学習指導要領特別活動（2008）の中に、男子児童より女子児童の方が精神的な成長が早く、多感な時期で自分に対して自信がなくなる傾向にある。そのため女子児童の方が「ネガティブな自己評価」の平均得点が高くなるという結果が確認されたのではないかと思われる。女子児童の「ネガティブな自己評価」をする傾向が存在する中でも、宿泊体験学習後には「ネガティブな自己評価」が低下していた。したがって、宿泊体験学習を経験することは、男女児童ともに自己評価を向上させる可能性が示唆された。「相談できる環境（第三因子）」については、実施群が対照群の平均得点を有意に上回っていた。また同様に、「教師への信頼（第四因子）」についても、実施群が対照群の平均得点を有意に上回っていた。これは、見ず知らずの他校の児童との交流をするにあたって、教師の主導的役割への期待感が反映したものと解せられる。これらの結果より、宿泊体験学習に合同で参加した公立小学校5校の方が、対照群の小学校より、教師への信頼度が高く、相談できる環境が整っている可能性が高いと思われる。. 実施群では、事後調査の全体（第一因子から第四因子）の平均得点が、事前調査より0．69下がったのに対し、対照群では、1．12土がった。調査時期と群の交互作用が認められたのは第一因子から第四因子のうち、rネガティブな自己評価（第二因子）」のみであった。したがって、この結果は「ネガティブな自己評価（第二因子）」の影響を強く受けたものと思われる。ここでも、宿泊体験学習が児童の「ネガティブな自己評価（第二因子）」に及ぼす影響が示唆された。. 本調査では、宿泊体験学習が児童に及ぼす影響について、次の4つの因子「児童の将来の希望（第一因子）」「ネガティブな自己評価（第二因子）」r相談できる環境（第三因子）」r教師への信頼（第四因子）」・13・.

(16) について検討した。今回の宿泊体験学習では、「ネガティブな自己評価（第二因子）」以外の影響は認められなかった。しかし、今回の宿泊体験学習を経験することで、ネガティブな自己評価が下がった。自然学校の手引（1988）に、本来の宿泊体験学習の目的である「自然に働きかけ、自然に学ぶ」をはじめ、「自然の中で仲間とふれ合い、自然と人、人と人との心のふれ合いを強める」とあり、達成できた結果として、ネガティブな自己評価が下がったのではないかと考えられる。またこの点について下村（1995）は、このような体験によって児童はセルフ・エフィカシーを向上させると報告しているが、本研究における自己評価の向上というのは、下村の見解を支持していると考えられる。最後に第二因子以外の因子についても、影響を及ぼすような宿泊体験学習が今後の検討課題である。. ・14・.

(17) 【引用文献】. ・浅川潔司・森井洋子・古川雅文・上地安昭2002 高校生の学校生活適応感に関する研究：高校生活適応. 尺度作成の試み兵庫教育大学研究紀要．第1分. 冊2237−40 ・西村淳・古河真紀子・浅川潔司・爾雅則・古川雅文・浜橋博 2010 学級編成替えが児童の学級適応に. 及ぼす影響に関する研究学校教育学研究 22巻 p，23−30 ・山本多喜司・ワップナー，S．（編著）．1991 人生移行. の発達心理学北大路書房. ・姫路市青少年問題協議会2008 中学生の自尊意識調査報告書中学生の自尊感情形成と家庭・学校・地域の関係について. 一姫路市中学生の意識調査からの分析と提言一・Werner，H． 1948 Comparative Psycbology of Menta1. Development，International Univercity Press. ・小学校学習指導要領2008 文部科学省・小学校学習指導要領特別活動編2008 文部科学省・兵庫県教育委員会義務教育課編「自然学校の手引」. 改訂版1998 ・自然学校評価検証委員会2008 生きる力を育む自然学校. ・兵庫県教育委員会 2009 自然学校実践事例集・下村義夫1995 長期集団宿泊活動（自然教室）が児童の心身に及ぼす効果に関する研究 1994 科学研究賛成果報告書・伊藤俊夫・坂本昇一 1986 集団宿泊活動の意義ぎょうせいp．109−117. ・15・.

(18) おわりに. 本研究を進めるにあたりご協力いただきました多くの方々に深くお礼申し上げます。. そして、論文の執筆にあたり指導教員である兵庫教育大学大学院の浅川潔司教授には、公務多忙の身でありながら懇切丁寧なご指導及び貴重なご助言をいただきましたことを心より感謝申し上げます。また、学校心理学コースの先生方には、研究を進める上で、貴重なご指導とご助言をいただき、深く感謝中し上げます。現場で働きながらの研究に何かとご配慮をいただいた廣田利幸校長先生をはじめ、本研究の主旨をご理解いただき、ご多忙にもかかわらず調査にご協力をいただきました兵庫県淡路市の公立小学校の先生方や児童のみなさんに、この場を借りて心よりお礼申し上げます。さらに、学校心理学コースの神戸サテライトの院生仲間や昼間の院生の方々にも、いろんな角度からアドバイスやご支援をいただき、感謝しております。中でも、増田佳英さんには、ある時期、修論で悩んでいるときに、貴重なご意見や励ましの言葉を気安くかけていただき、誠に感謝しております。. 最後になりましたが、母親の介護のため、昨年の途中から休学に入り本研究は一時中断しました。それまで母親とゆっくり向き合うことのなかった束の間の日々でしたが、母親の最期を見とどけることができました。そして復学、何とか修士論文を完成させることができました。. 職場と初めての研究生活に戸惑う私に理解を示し、いつも温かく支え続けてくれた妻育代に心から感謝したいと思います。大学院で学んだことを今後生かしていけるよう、日々努力していきたいと思います。本当にありがとうございました。. 2012年12月20日庄田康夫.

(19) 付録.

(20) がっこうせいかっかんちょうさねが. 学校生活に関する調査のお願い（事前調査）兵庫教育大学大学院学校教育研究科学校教育学専攻学校心理学コース指導教員教授浅川潔司. 調査者庄田康夫. たびちょうさきょうりょくちょうさせいせきいっさい. この度は、調査のご協力ありがとうございます。この調査は、テストや成績とは一切かんけいせんせいほごしゃみとうけいしょり. 関係ありません。ほかの先生や保護者に見せることなく、コンピュータによる統計処理を. おこなこじんてきしりょうあつかおもこた. 行い、個人的な資料として扱うことはございません。思ったとおりに答えてください。きょうりょくねが. ご協力のほどよろしくお願いいたします。. がくねん. 出年. ねんしゅっせきぱんごう. 年出席号. せいべつおとこおんな. 性別男・女.

(21) がっこうせいかっかんちょうさねが. 学校生活に関する調査のお願い. （事後調査）兵庫教育大学大学院学校教育研究科学校教育学専攻学校心理学コース指導教員教授浅川潔司. 調査者庄田康夫. たびちょうさきょうりょくちょうさせいせきいっさい. この度は、調査のご協力ありがとうございます。この調査は、テストや成績とは一切かんけいせんせいほごしゃみとうけいしょり. 関係ありません。ほかの先生や保護者に見せることなく、コンピュータによる統計処理を. おこなこじんてきしり」：うあっかおもこた. 行い、個人的な資料として扱うことはございません。思ったとおりに答えてください。きょうりょくねが. ご協力のほどよろしくお願いいたします。. がくねん. 学年. ねんしゅつせきばんごう. 年出席番号. せいべつおとこおんな. 性別男・女.

(22) ☆雫の笈峯には、4つの替えがあります。4つの革から、1つだけえらんでOをつけてくださし、。. 〈例＞. 蒐＝しはクラスの父と律よくしている。. とても. そう思う. ⑤. あまり. ぜんぜん. そう思わな. そう思わな. し、. し、. 冗鵠してい. ぜんぜん. 〈質問＞. 1．紫は寧寝の発生を桔籟している。. 2．紫は寧雇に舜きな発生がいる。. 3．紫は寧稜で霜譲できる発生がいる。. 4．繁は寧雇で妾議に藷せる発生がいる。. とても. かなり. ыｽしてい. j窺してい. とても. かなり. ｽくさんい. ｽくさんい. とても. かなり. ｽくさんい. ｽくさんい. とても. かなり. ｽくさんい. ｽくさんい. とてもおもよく思う. おも. いまじぶんじしん. T．今の自分に自信がもてない。. ｩなり思う. Dしていない. す＝. ｭしいる. すご. ｭしいる. すご. ｭしいる. すごおも. ｭし思う. ぜんぜん. ｢ない. ぜんぜん. ｢ない. ぜんぜん. ｢ない. ぜんぜんおも思うことが. ﾈいぜんぜんおも思うことがな. おも. 謔ｭ思う. 7．簑だちからどう憩われているのか会に. ﾈり糟である。. おも. ｩなり思う. とても. かなり. Dになるとても、…、あん. すごお毛. ｭし思う. ｢. 少し，書、おん. ぜんぜん，；、あん. 撃ﾉなる. s安である. s安でない. かなりふあん. 少しふあん. ぜんぜん、書、あん. s安になる. s安である. s安でない. ふあん. W．わけもなく不安になることがある。. s安になる.

(23) 9．窟には筍でも藷せる簑たちがいる。. 10．徹目当醤みを商いてくれる簑だち肌“. かなり. ｽくさんい. ｽくさんい. とても. かなり. Sく. ｻのとおり. ｭしいる. すご. ｽくさんいｽくさんい. まった. 11．麦たちがいるから寧雇が繋しい。. すご. とても. ｭしいる. すご. かなり. ｻのとおり. ぜんぜん. ｢ない. ぜんぜん. ｢ない. ぜんぜんちが違う. ｭしｻのとおり. ぜんぜんおも思わない. とてもおも. かなりおも. 少しおも. ｻう思う. ｻう思う. ｻう思う. 13．敢は簑だちからいろいろ母ち翁けら. とてもよく. かなり. 歩し. ぜんぜん. @ れて織される。. Dされる. Dされる. Dされる. Dさ棚い. 121繁は寧湊に合くのが繋しい。. 14．窟は昌券の蒋う莱のことを賞凱こ讐｛. とてもよくかんが考えている. かなりかんが考えている. すご. とてもよ＜かんが考えている. かなりかんが考えている. すご. とてもせっき一＝くでき. かなりせっき一＝くでき. 少しせっき一二くでき. ｭしかんが考えている. @ えている。. 15．繁は白券にあった肯寧莱を箸えてい. ｭしかんが考えている. 驕B. 16．繁は節義に績潅騎である。. ぜんぜん Qえてし軌・. ぜんぜん Qえてし軌・. ぜんぜんせっきょくてき. ﾏ極的であﾏ極的であﾏ極的であﾏ極的でな. ｢. わたしゆめもくひ一＝う. P7．私には、r夢・目標」がある。. とてもある. かなりある. す＝. ｭしある. ぜんぜんない. 18．繁は旨券の時う菜に籍董を襲ってい. とても. かなり. 歩し. ぜんぜん. №ﾁている. ､っている. №ﾁている. 驕B. しつもんお. 質問はこれで終わりです。. ､っていない. きようりよく. ご協力ありがとうございました。.

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