大正初期経済的教育論の一考察 : 初等普通教育における職業的教育の導入

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(1)Title. 大正初期経済的教育論の一考察 : 初等普通教育における職業的教育の導入. Author(s). 伊津野, 朋弘. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 25(1): 1-13. Issue Date. 1974-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4679. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 伊津野朋弘：大正初期経済的教育論の一考察. 大正初期経済的教育論の一考察－－初等普通教育における，職業的教育の導入－－伊. 津. 野. 目. 〔序〕. 〔１〕経済的教育論の発生. （１｝国家的公教育体制の動揺２｛）経済的教育論の発生〔口〕初等普通教育と職業的教育１（）普通教育としての職業的. 朋. 弘. 次. 教育. ２（）画一的教育批判〔皿〕職業的教育としての道徳教育１（１勤労作業教育と勤勉の徳２｛）経済と道徳の調和統一. 〔結語〕. 〔序〕日露戦争後から第一次世界大戦にいたるまでの時期は，社会的経済的にも政治的思想的にも，一つの大きな転換期といえる．教育論に関してもこの時期は，諸思潮が複雑に交錯する．その中で池. 上弘，松下友一の共著「教育の経済的基礎」をはじめ，佐々木吉三郎や山松鶴吉の著書論文等を中心に，その経済的教育論がはば広く展開され，大正初期に一つの思潮を形成するにいたる，この時期は，国内的には相次ぐ経済不況と財政難，国際的には帝国主義的経済競争がはげしくな. る時期で，国家最大の課題は，国家経済の発展を基礎に，国際的に優越的地位をいかにして保つかということにあった．その事態を背景に，経済発展にはたす教育の役割という観点で展開される教育論が，ここでいう経済的教育論である．しかしそれは，「富国強兵」を目標に整備された明治の. 国家的公教育体制の教育論と，必ずしも同じ原則によるものでなく，政治経済的諸条件を背景に，国民大衆の意向を尊重しつつ，むしろその再編成の意図を含んでいるといえる．したがってそれ. は，大正期「新教育」論の展開につながる可能性を多分にもつものと考えられる，なお，この経済的教育論は，最近の教育投資論を基礎とする教育計画論の中にみられるものとは趣を異にし，日露戦争後の極めて困難な財政事情と限定された教育費支出の中で，教育内容や方法. の改善による能率的教育を実現したい要求を一方に・もち，また一方経済的職業的教育をより多く導入して，国家的にも個人的にも経済発展をはかりたい要求をもつものであった．したがってこの経. 済的教育論は，「経済教育」と「教育経済」，という二つの概念をもって展開される．そしてこの後者は「教育能率」ともいいかえうるもので，学習能率のための教育方法論，あるいは学校経営の合理化論として展開されている，しかしここでは，前者の「経済教育」論を主としてとりあげる，そして経済発展のために，全国民を対象に，初等普通教育の段階から職業的教育を導入すべきだとする所論を中心に考察し，その意義や問題点などを明らかにしたいと考える．〔１〕経済的教育論の発生. （１）国家的公教育体制の動揺.

(3) . 伊津野朋弘：大正初期経済的教育論の一考察. 明治の国家的公教育の体制は一般に，指導者から大衆への路線によって，指導者が大衆に国家的理想を示し，それにもとづき教育の目的・内容を決定し教え込むという構造をもっていたといえ）が成立し，その公教る．そして明治後期になると，法令準拠的学校管理を基軸に教育行政官僚制１育体制は整然とした形をもって整備される．たとえを「教授法とか或は訓育法とか校則とかいうものは年々完全になって， … … 些細の事までも規則を設けて斯くせよ，斯くしてはならぬ，というよ）」というような表現はその一つの証ともいえるここでは大衆の意思がうなことが定めてある２，，. ほとんど無視された形で，国家的理想と大衆との一応の結合がみられる．ところで，日露戦争後から第一次世界大戦にいたる時期の国家的最大の課題は，経済発展をはかり，帝国主義的国際環境の中で優越的地位をいかにして保つかにあった．したがって，戦後の戦勝. の成果の確保のための軍備の拡張は，陸海軍とも日露開戦時のほぼ２倍とすることを目標として，それに相応する経済力の建設のため，製鉄，造船などの重工業，鉄道国有化を軸とする鉄道網普及，治水・土木事業，さらに満州・朝鮮および樺太の経営など，帝国主義的な積極政策がとられた．こうして資本主義経済は，政府の保護，特に外債の巨額の支えによって急速に発展するが，その元利 ● 戦後の物価騰貴１９０償還をはじめ，その負担は労働者や農民などの国民の肩にかかり７年以降の，，. 恐慌の連続で，実質賃金の切下げ，労働時間の延長などの形をもって，また，農業における商品経済の進展と寄生地主制の強化という形をもって，労働者や農民の負担はさらに増大するのであ）る９．. こうして，日露戦争の勝利によってわが国は列強の一つになるが，国民大衆の相変らずの生活難という現実，あるいは指導者によって示された「富国強兵」の国家的理想にもかかわらず，兵強くして民は貧しい現実の中で，国家的理想は大衆の生活感情と遊離し，それが国民的ヴ・ィジョソとは）なりえなくなる４また資本主義経済の進展とともに農村青年の向都離村の傾向が著しくな．，，り，明治国家体制の基礎たる農村共同体の旧秩序は動揺する．ここにも大衆の私的利益追求の原則が貫ぬかれており，国家的立場との矛盾がみられる，このように，国家的「公」の思想と個人的「私」の行動との遊離が，さまざまな形においてあらわれる．この社会的諸条件を背景に，明治末期に国家的公教育体制においても一つの動揺があらわれる．. すなわち，指導者から大衆へという路線で，国家的理想をもとに整備された国家的公教育は，同様に，国民大衆の私的生活ないし私情にもとづく実際的教育要求と遊離する，たとえば中沢忠太郎は，「学校の教授事項が実際と結着しない． ……其土地の実況実情に適合しないのである．されば. 児童が学校にて教えられたろことを家庭にて復習する場合に於いて，父兄の教訓する所，或いは土地の習慣事情等と反対し，若くは矛盾する点などが多くあって，調和し一致する点が少ないのであ）る５」と，公教育と私的実際との遊離を指摘する．その他，「学校教育も家庭では画餅となり，家）庭の苦心も学校では水泡に帰する６」というような，当時多くみられる学校教育と家庭教育の遊離の指摘も，同趣旨においてみることができる．. 勅令として天皇から発し，各段階の指導者によって下されるしくみの公教育が，建前として認められても，私的実際と遊離すれば，それは無内容なものとなってしまう．公教育の再編成が，こ・う. して教育関係指導者の課題となる，村田宇一郎は，「国を富ますような人間を造る」ために，「『教－年来馬車馬的に育は国家の隆替に関係する』ものであることを常套語のように用いて， ……… ニー－. 側目もふらずに一生懸命に研究したことに対して，つまらなかったと考えて自信を失なわんとし）た７」といい，従来の公教育のあり方への疑問から，彼は新しい教育論の再出発を試みる．そして）たとえば，「公共心を有った高尚な個人主義の人を造る８うな表現をもって，公的教育」というよ．と私的実際との結合をはかろうとしている，これは従来のように指導者から大衆への路線・で，公教.

(4) . 伊津野朋弘：大正初期経済的教育論の－考察. 育の新しい思想と構造を一方的に示すというやり方でなく，大衆の要求や感情をその重要な契機としてとりあげ，指導者と大衆の相互規定関係において，両者の結合をはかるという方向で公教育の再編成を意図するものと考えられる．（２）経済的教育論の発生資本主義経済の発展に伴って進行する国民の階級的分裂を背景に，その内部矛盾に対処することは，政策的にも当時重要な課題となっている．社会教化政策としての通俗教育の強化，家族国家観にもとづく修身教育の強化，あるいは学生の思想動揺に対する天皇制イデオロギーの再強化の政策. などがある．それに対して公教育と私的実際との上述のような遊離の自覚にもとづく，教育関係指）導者の間の公教育再編成の動きは，新しい「国民教育論９」を登場させることになる，そこにおけ. る「国民教育」とは，「一面国家の成立を確保する必要上之を国民に要求し，因て以て国家の存続国運の発展を完うする， ……他の一面に於て国民は個人として其身体を健全ならしめ，知徳を修養ｏ）し日常生活に必須なる知能を授け」ることにより，「国家と個人と共に利するｌ」ことをめざすも. のである，これは，今まで比較にならない低い地位しか与えられなかった国民大衆個々人の意志を，より以上に尊重する見方を含んでいる．したがってそれは国家的経済発展の課題に即しつつ，. 国民の生活課題解決につながる教育論となる．こうして，国家的「公」と個人的「私」の両立場の必要を同時に満し，かつ結びつけることに最. も好都合な経済的教育の主張が，大正初期にいたって一つの思潮として形成される．したがってこの経済的教育論は，一方において，国家的経済発展の重要さをいやがうえにも強調し，かつ，「国. 民の活動力の総計」ないし「富の実力」の総計としてこそ，「国家の実力」がありうることを強調する＝）．すなわち各産業別の生産力や，国民所得について，しばしば先進諸国との比較を行ない，）２国家的あるいは個人的な経済力水準や生活水準の低さを問題にし１，個人所得の合計が国家経済力. たる国民所得であるという観点から，「生産的実力」をもつ国民の「活動力の総計」が，「国家の実力」になるとし，そのための経済的教育の必要が主張されていった．こうして国民個々人の生活. 課題解決となり，しかも国家的経済発展につながる職業的教育，あるいは生活準備的教育の重要さを強調することになる．. このような教育論を促進するもう一つの要素として，デューイなどを中心とする実用主義的教育論の導入がある．たとえば，中沢忠太郎は彼の所説を引用しながら，「学校の教場は単に講義のみ. の場所とせずして，これらの種々の実生活と連絡をとらねをならぬ， ……学校に来らしむるときは，学校外にて経験せし総てのものを持ち来らしめ，学校より帰りたる時は，其学びし総てのもの９）を悉く日常の生活に応用せしむるが如く仕向けねばならぬ１」と，学校教育と社会生活ないし教育. と生活の結合を強調している，佐々木吉三郎は「現代精神界の根本的潮流，そが教育に及ぼしたろ影響」なる論文で，特に「現実主義」をとりあげ，「今日の学校陶冶と実際生活とを，今までのよ４）うに離してはならぬ１」とのべ，さらには「学校と社会進歩との関係」なる論文では，教育を個人. 的人間関係の現象としてでなく，社会進歩との関係において存在する社会的事実としてとらえ－教５）育と社会や生活との結合を意図するｉ．そこにもデューイの教育思想の大きな影響がみられる．その他，ケルセソシュタイナーの勤労主義教育論等が，当時の経済的教育論を側面的に支えるものであったといえる．. このようにしてまず，池上弘及び松下友一は，「教育の経済的基礎」の冒頭において，教育は）６「被教育者将来の生活問題と没交渉」なものであるべきでないという主張から出発する１，そして. この生活問題としてたとえば「就職難の問題」をとりあげ，その原因は今日の教育が「職業の基礎としては不充分なｒる点が多」いことにあるとして，職業的教育の必要をのべる．そして「学校は社.

(5) . 伊津野朋弘：大正初期経済的教育論の一考察会の需要する種類の青年を出ださずして，却って社会の希望せざる非実用的の教育を施し， …… 需７）」の現象こそ，就職難の現象だという．また他方に要と供給との喰い違いより生ずる醐齢的過剰１おいて，国家的立場から，「今や国家間の競争は益々激甚となり，国家の財力問題は愈々以てこの８）」するの競争を決定する第一の条件」となったとし，「其根本は経済的国民の養成にありと断言ーリである，このようにして就職難の問題は資本主義経済の構造的問題でなく，教育によって解決しうる個人的問題だという発想，またその教育によって国家的経済発展が可能だという発想をもって，個人的国家的の二つの課題を，同時に解決することになる経済的教育ないし職業的教育が，経済的知識技能を含んだ「経済思想の養成，経済道徳の陶冶」などを内容としてとりあげられる．佐々木吉三郎も同様な問題意識をもって，「世界の大勢と大正教育の方針」（大正４年）を著わ. し，世界諸国の経済的諸活動の実態と教育との関係をのベ，わが国の国家的課題と，その解決につながる経済的実力をもった国民の育成についてのべる，そして同じく就職難の原因を論じては，ノト９」学校教育段階から「職業教育」の必要を主張する１．山松鶴吉も，「世界の大勢というものが，富の力に依って膜網されるような時勢になった」という時代把握のもとで，「各個人或いは郷土国家０）」ため，職業的教育の必要を強調するが，同様の趣挙って，各方面に於いて富の実力を養成する２旨をもった経済的教育論であるといえるのである．. このようにして経済的教育論は，一方において，国民すべてを経済発展のためのマンパワーとしてとらえ，その能力の最大限の伸張を期待するという立場をとる，他方において，経済的教育論特に「現時の実社会生活を顧みて， …… 生活とは，国民個々人の生活課題解決をめざす生活教育，と１）密接な関係をもつ実業的陶冶」としての「生活教育論」を導き出すことになる２．すなわち，国家とのつながりが一方で強調されながらも，個人主義的教育論への可能生をも含みつつ，それは展開されることになる．１〕〔１. 初等普通教育と職業的教育. （１）普通教育としての職業的教育機を，媒介し結合する機能を経済的教育論は，以上のように，公教育における公的契機と私的契，もつものとして経済的教育をとりあげるが，それは「経済思想の養成，経済道徳の陶冶」，「生産的実力」の養成，あるいは「実業的陶冶」などといわれるもので，それを一括して職業的教育という. ことができる．職業的教育は，実業学校においてすでに一部国民を対象に行なわれており，また初等教育においても手工科等若干の技術的教科の導入によって，試みられてきている，しかし経済的教育論においては，「国民教育」的立場において全国民を対象に，より徹底した職業的教育の導入. を意図し，初等段階の教育を全面的にその対象としようとするものである．山松鶴吉は「小学教育を抜きまして何処で生産教育をするか．国民全体が生産ということを尊重し，生産的実力を持たな２）」という．大部分の国民が初等教育終了後生産活動に従事いで，誰が生産をして行くのであるか２. する現状において，初等教育にこそ職業的教育の導入が必要だというのである．ところで，初等普通教育における職業的教育の導入に関して，一般的陶冶と職業的陶冶との関係のとらえ方が問題となる，まず，吉田俊造及び織田百郎は，一般陶冶について，それは「他日国家. 社会の一員として立つ場合の一般的基礎として，心身全方面に亘っての諸能力の調和的発達を計る」教育で，「人の性能の或方面ばかりを顧みて其の総てを慮らない」教育と異り，後に「どんな関係に入り込んでも差支ない陶冶」であるとして重要視する．しかし一般陶冶は，「久しく社会中. 流以上の地位にある子女の為めに施された教育」であって，「下層社会の人民」の「生計上利益あ９）」る教育でなかったという事実がある，その要素も加わり，一般陶冶を中る技術芸能に向わしめ２.

(6) . 伊津野朋弘：大正初期経済的教育論の一考察. 心とする従来の教育は，子供の将来の生活や社会経済の進展状況とは無関係な教育となり，小学校４）の教育も「上級の学校の予備校となり，上級の学校に入らぬものに対しては甚だ不利益な教育２」. となっているという指摘がなされる，そして国民大衆を対象とする初等教育は，「児童の現在及び将来の生活」を考慮した「実業的堪能」の教育であってこそ，「他日国家社会の一員として立つ場合の根本的基礎的陶冶」としての一般陶冶たりうるという．このような意味において「一般陶冶と. 実業的陶冶との交渉」を強調し，結論的に「普通教育に於ける陶冶は，この実業的陶冶を容れるこ５）とに於いて」最も其の真意義を発揮し，真に人をして人たらしめる」ことができるとし２，特に後述のような・「勤労作業教育」を媒介に，一般陶冶と職業陶冶との内面的結びつきを求めていくのである．. 川本宇之介も同様な見解を展開する．一般陶冶がめざすＴ理想的全人」について現実的具体的に論究しながら，それは職業に関する「識見・心情・意志を自己・自家より進んで，自己の国民団体. の諸関係の中に遺憾なく実現し得る人」であり，「有為有用の人」であるとのべる．そしてその有為有用の人とは，「共の職業及び其の国民の勤労を識認し，而してこれを実行する意志及び力を有して居る人」であるという．こうして結論的に「真の職業陶冶は結局真の一般陶冶全人の教育でな. ければならぬ，何となればその職業は食する為のみでなく真なる教養ある人の為であるからである．叉真の一般陶冶全人の教育は真なる職業陶冶でなければならぬ，其の故はある職業を離れて単. なる抽象の人はあることも出来」ないからと，両者の内面的結合にもとづく人間形成論を展開している２６）．入沢宗寿が，「一般陶冶が職業の基礎になるのは多くの事実の証明する所であるが，併し７）現今の教育はなお職業的精神で革新しなければならぬ２」というのも，同趣旨においてとらえることができる，. 佐々木吉三郎は，「大工になり左官になる前に先ず人と為らなければならぬ」というペスタロッチ一の言葉を引用しながら，「普通教育」の重要さをのべるが，「教育はもと実用から生れたも. の」という立場にたって，個人的には就職難の解決につながる職業教育の必要を，国家的には「国家将来の職業の上から計量打算して」，人材需要にもとづく「遠大な包括的」な職業教育の必要をの. べている，そして「我々は立派な理想を以て其理想界の満足を求めるような人を作らなければならぬけれども，それと同時に，此世の中のことに当って直接有用な人を作らなければならぬ」と，）８「普通教育と職業教育」の「密接なる連絡関係」の必要を強調し２．さらに「国民の身分職業によ. って違う」「実際生活」に即する教育のための教育制度にまで言及している“）．. 論者によって論の進め方に若干の相違はあるが，これらはすべて普通教育と職業教育ないし一般的陶冶と職業的陶冶の，内面的結合をめざすものであった．そしてそれは普通教育としての学校教. 育の一領域として職業的教育を導入するという方法によるのでなく，全領域にわたってその要素をとり入れるという形で，その実現をはかろうとするものであった．すなわち，「特に実業科を置か）０ずに，小学校の総ての教科目を実業的にしよう３」という主張，あるいは「各学科の教授の材料を１）努めて経済的なものに取換え……経済上に余り効果のないようなことは成るべく節約９」しようという主張がある．このようにして，初等普通教育における職業的教育の導入は，経済的ないし職業. 的視点から，各教科・の教材精選をはかろうとするものであったともいえる．池上弘及び松下友一は，教材精選の方法に関して，各教科の「基本観念」ないし「基本教材」をその視点からとりだし，「これを中心としてすべての教材をここに結合せしめる」必要をのべている，たとえば修身科では，「誠実，正直，従順，勇気，親切」の五徳を中心に各徳目をこれに結合し，算術科では「二十以下の加減乗除の暗算」などを，地理・歴史・理科等では「郷土の材料を基. 本観念」とするなどである，そして児童に「中心観念」を構成せしめつつ思考を統一するとき，教. －ー－Ｌ．１．・. ．．・Ｌ１ ’. ： ‘ ● ．：－．. ‘. ．・・一. ● ▲ ・.

(7) . 伊津野朋弘：大正初期経済的教育論の一考察）２授の効果をより大ならしめることができるという３．そして，全国連合教育会が，文部省の「小学」諮問に対して行な的ならしむる方案校の教授を実用った答申を，各教科の「基本観念」構成の具点と体的視点として引用している“）．吉田俊造及び織田百郎も同様に，各教科ごとに教材精選の視３４）も「職業教どをとりあげ川本字之介」なして，．たとえば「教授の方針」または「取扱上の注意，育と各教科との関係」を論じ，たとえば修身科において，抽象的に「忠君愛国」の道徳を説くのでなく，実際生活と関連しつつ「職業活動を以て何等かの貢献を国家国民になさねばならぬと自覚せしめ」ることが必要であるなどとのべ，さらに各教科毎に教科書の欠点を指摘しつつ，職業的教育５）のための視点や留意点などを明らかにしている３．. 以上のように，一般的陶冶と職業的陶冶の関連のさせ方は，特定の職業技術教育として職業教育を普通教育の中に導入するのではない．教科及び教科外の教育活動のすべてを，経済的あるいは職業的精神をもって革新しようというものであった．あるいは国民個々人の生活実際・教育要求に即. する教育への変革を意図するものであった．しかしそれが国家的経済発展につながるものという発想を背景に，新しい国家的公教育を構想するものであったことはいうまでもない．（２）画一的教育批判経済的教育論において，以上のような普通教育への職業的教育の導入自体が，従来の公教育のあり方への批判をつねに含むものであった，それは国民個々人の生活実際・職業生活あるいは一人一. 人の教育要求に即する教育として，個人主義的教育論への志向がみられる．すなわち，従来の画一的教育内容・制度に対して，一貫した批判を行ないつつ，教育の個別化を意図するものであった．また，この経済的教育論は，国家的立場から国民一人一人を経済発展のマンパワーとしてとらえ，その最大限の能力の発揮を期待するのであり，いわゆる能力主義的傾向の導入が必然的なものとなる．このような教育の個別化と能力主義を，その画一的教育批判を通して明らかにして，経済的教．育論の性格の一面を明らかにすることが必要である，まず，佐々木吉三郎は，前述のように，子供の「身分職業」に応ずる多様な職業的教育の導入を主張したが，それ自体全国画一の教育を批判するものであった．そして彼は，「全国共通の教科書」など「毒にも薬にもならぬ」とのべると同時に，「教育が万国共通の学理によらなくてはなら ‐その地方に適切なる変形を施して，無駄な事をせぬようぬということは勿論であるけれども， …‐ こ今日我が国の現状は，教則も教科書も教授法も悉く画一に流れてにしなくてはならぬ． ……然るををる」と，重ねて画一批判を行ない，地方の実情に即する「活きた教育」であるべきことと，教育様で，教育の制度施設が内容の多様化を主張する％）．山松鶴吉も「我が国は政府万能官権万能の有悉く政府の方で工夫せられ，政府から命令的に指示せられたという事に成って居るからして，制度. ）７」と，きびしく画一教育批判を行なう，そは勿論，其の実際に於いても最も画一的になって居る３の他，小学校教育研究会編「小学教育の現代的革新」，「立憲的小学教育の実際」にも，同様な趣旨の画一批判をみることができる．. 画一批判としての教科書国定制度批判も，各所にみることができる．たとえば，教科書国定制度こそ画一的教育の弊害の極点をなすものとして，地方的教科書の必要や，教師による自主的教科書. 採択の必要が強調されている．そして「教師が小学校の主旨目的に依り，教則の指図する所に依教科書とするならば適当であって，其土地の枢要なる教材を選んで，そうして書物にしたものを之れを国修身・歴史・国語はたろ「）８」という指摘もなされる，また，「国民的教材の方面」る３定」とし，「実利的の方面」たるその他の教科については，「地方選定」にするという妥協的な一提）０泥４」の教育そのものへの批）９案もみられる３，その他 ‐画一的教育体制の中での教師の「教科書拘て判も，同様な趣旨において行なわれいる．.

(8) . ’大正初期経済的教育論の一考察伊津野ｊ明弘：. 経済的教育論は，このように国家主義的画一教育の批判を行なうが，国家との徹底的対決はあくまでさけるものであった．地方化実際化されるべき教育も，「国家の教育精神を害しない範囲内に. 於て」行なわれるべきものという．それは当時の・「閥族打破憲政擁護」運動の性格にも似ている．その運動の官僚主義的国家批判も，つねに強烈な排外的大国意識をもち，帝国主義に抵抗する論理かないばかりか，むしろその政策推進のイデオロギーを展開する４１），鎌田栄吉の「政府万能主義を. 打ち壊し，各人面々の権利を大に認めて，人々の私権を強めねばならぬ」というような民権論的民本主義の主張も，国権論的排外主義と合体し，その立場からの人間形成論がみられる４）２．このような政治的思想的背景のもとに，経済的教育論は，国家的立場から国民一人一人をマンパワーとして１その最大限の能力発展を基礎に新しい国家的経済発展を構想するものであたしたがとらえ，，っ，って，画一教育批判による地方化個別化の方向での教育の主張は，地方の生活実際に応ずる教育の主張にとどまらず，個々人の能力に応ずる能率的教育をめざす，能力主義の教育論を導くことになる．. 山松鶴吉の画一的教育批判は，「地方的差別教育」「個人的差別教育」の必要という表現をもってなされるが，彼は，「先天的並びに後天的に種々事情を異に」する子供を，「同一学級に打込ん. で殆んど全く同様の取扱を為」す，従来の「単純なる学級組織の教育」の非能率さの指摘からはじ３）め，「能力に応じて進級せしめる」「補助学校制度・補助学級の組織」を提案している４．あるい. は，優秀な児童は「尋常小学校の教科課程を三四年位」で修了できるようにすべきだと，年数主義と課程主義の結合された現行義務教育制度の画一性を批判して，一定課程の早期終了を認める制度４）を主張している４，. 経済発展のための人材需要に応ずる教育の要求が，このように制度的改革課題として提案されるが，画一批判と個別化の方向において，さらにその立場を徹底するものは，教育方法における能力別指導の推進ということになる．池上弘及び松下友一は，優等生の授業時間中の余セ谷の時間を，「ただ無為に費さしむることは甚だ惜しい次第」だとし，優等生には「教師に与えられたろ事項，叉は. 自己作製の問題につき，自動的学習をなさしむること」が必要だとのべ，能力別指導に言及してい５）る４，「小学教育研究会」は，「単純な学級教授の仕方を改めて，少なくとも幾多の分団に依って. 教授をすると云うこと， …… 優等生中等生及び劣等生それぞれの力に応ずるように教授を進行する６）計画」の必要など，能力別の分団教授を提案する４．及川平治の「分団式動的教育法」（大正１年）. ）７や，真田幸憲の「分団教授原義」（大正７年）など，同じ背景にもとづく主張にほかならない４．また，「自由学習事項」を予め決定しておき，「予定通りの事項を学習し尽して了ったならば，共. の子供をして，自分自身に自由に学習させるという途を大いに啓かねばならぬ」と，能力に応じて８）進度を進めることのできるための提案もなされている４．. 以上のように経済的教育論は，従来の国家主義的画一教育を批判しつつ，個別化の方向における教育論を通して，一方では地域社会の生活実際に即する教育を，他方において能率的な能力開発を制度的方法的に実現しようとするものであった．そして新しい経済主義的国家構想のもと，国家的要請と労働力需要に応じうるマンパワーの育成をはかろうとするものであったといえる．〔皿〕職業的教育としての道徳教育（１）勤労作業教育と勤勉の徳初等普通教育に導入すべき職業的教育は，上述のように，経済的職業的な実際生活に即する知識技術の教育と，「被教育者の経済的感情意志を陶冶して，経済的習慣を養成する」道徳教育を行なおうとするものであった．この経済的教育論がめざす道徳の中核は，勤勉の徳であり，勤労作業教. １．－．．．」、１・一１１．・．・ ● ，．・・・一．：． ● 」．・一．.

(9) . 伊津野朋弘：大正初期経済的教育論の一考察育を通してその育成をはかろうとするものであったといえる，ところで，経済的教育論は，前述のように，職業的教育によって国家的立場と個人的立場を結びつけ，公教育再編を意図するものであもものとしてとらえるこ・ったが，勤労作業教育も職業的教育の一環として，両立場の媒介機能をつとができる．すなわち，勤労作業によって育成される勤勉の徳は，国家的経済発展にも個人的利益追求にもそれぞれに不可欠であり，同様にそれは，公教育における公的契機と私的契機のつなぎめともなりうるものであった．そういう意味でその両面からの考察が必要である．佐々木吉三郎は，まず国家的立場から，次のように「勤労主義」の教育を主張する．「後進の貧国」日本が，「先進国と競争して」「大に世界に雄飛しようと思うならば」，労働が必要であるとい吾々は十時間稼ぐらが八時間稼いで其日を暮すなう．そして「向うの人間．向うの人間が十時間，，で止めるならば，此方は十二時間稼ぐ」ような労働が必要だという．したがって．「労働を愛する」精神の重要さを各所で指摘し，「労働と云うものを，有ゆる教授の根本方針の一つにしよう」とす）９る「勤労主義」を強調するのである４．山松健吉も，「勤倹産を治め，忠実業に服し，以て国民各. 自の富を増殖し，進んで国家社会全体の富力を扶殖すると云うことが極めて必要」であり，そのため「勤勉の習慣を作り或は労働をいとわざる精神を養成することが必要である」として，さらに掃）０除当番，学校園の手入，動物飼養等の勤労作業教育に言及している５，その他，この経済的教育論活動に全教科あるいは科外においては，勤勉の徳を中心的目標として，，勤労作業教育をいかにとり入れるかが，大きな課題となっている．なお，これは欧米諸国の教育論の影響によるところも大きく，デューイの生活教育論はいうまでもなく，特にケルセソシュタイナーの理論にもとづく白土. 千秋「勤労学校」の主張など５０，その代表的なものといえる，. 初等教育への職業的教育の導入が，前述のように，教育のすべてを職業的精神で貫がこうとするものであったと同様に，勤労作業教育も一つの領域としてでなく，教育のすべてを勤労主義によって改革しようとするものであったといえる，すなわち，勤労作業によって「意志の鍛錬」を行な. い，「勤労を愛する精神」を育てるだけに止まらず，全教育活動を通して，従来の「受身」の教育を，「能動的・発動的」の教育へ，また「物を受け込む」教育を，「自分で生産する」教育へ，変２）革しようとするものであった５．そして「活動の精神を豊富ならし」め，「奮斗激戦以て経済界に）３」国民，あるいは「消極的生活に満足する能はずして，腿馳することを快とすべき性質を有する５，４）」する国寧ろ大に積極的に奮斗的に世界の活動場に立て，経済的勝利を得来らんことに専心努力５あっ義的海外進出を肯定する立場の教育論で民の教育をめざすもので，経済的発展を基礎に帝国主１ことを目た．「内部に存する活動性を刺戟」し，「活動に充てる児童生徒の心身を薫陶育成する‐ ５５）標とする，山内佐太郎の「活教育」の主張も，同様の趣旨によるものといえる，このような「活動」的「奮斗」的人間の形成を，勤労作業教育を通して行なおうとする経済的教育論は，学習指導において「動的教育論」を導入する，環境条件との相互関係における生活過程として，教育過程を動的にとらえようとする及川平治の「分団的動的教育法」も，同一の基盤に立つものであり，その他「小学教育研究会」が，「総ての教科目の学習を出来る限り児童の動作に訴へ，６）共の作業に恕へて勤労的に学習さす」「動作的学習」を提案するのも同様である５，このような教育と労働の結合は，本来先進的思想家によってたえず追求されてきたことであり，職業労働における基本的技術や社会的諸関係を，真に理解させる教育を可能にするものともいえよう，しかしここ７）」という極ではむしろ「能く知り能く考ふるの人を作らずて，能く為すの人を作らざるべからず５. 端な主張までみられるように，その労働の社会的意義を考えることもなく，ただひたすらに働く意志力をもつ人間の育成を意図するものであった．そしてつねに国家的立場がつらぬかれており，国家的経済発展と帝国主義的海外雄飛にとって有為な人材，すなわち生産的活動的人間の形成をめざ.

(10) . 伊津野朋弘：大正初期経済的教育論の一考察. すものであった．. しかしまた，経済的教育論は，しばしば指摘したように，個人的立場を強調することによって，国家的「公」との新しい関係を見出そうとするものであった，したがって民本主義的側面をもち，. 私的立場を充分に生かす教育論をめざすことになる．そのため，自由な私的活動，特に勤勉の徳をもってする自由な利益追求は認められねばならない．上述の「活動」的人間を目標とすること自. 体，自由な利益追求の活動をうながすことにほかならないのである．しかし、その自由な活動は，勤労作業教育によって無条件にうながされるものではなく，それを妨げる伝統的社会的条件にも注. 目する必要があった．すなわち，伝統的に形成された国民性として，労働を嫌悪する感情，あるいはその基盤となる権威主義的社会秩序，これらが自由な私的活動あるいは勤労意欲のブレーキとな. る．したがって経済的教育論は，この点に注目しつつ「活動的」で勤労を愛する人間の育成をめざすものであったのである，. 池上弘及び松下友一は，「由来官尊民卑の思想充満し，労働を卑み遊食を名誉とする悪風」のあることを指摘し，「役人と職人との間，大臣と大工との間，決して貴騰尊卑の別なき所以を悟ら８）し」め，「職業を好愛する念を養」ぅ必要を強調する５．佐々木吉三郎は，「官庁に奉職」するこ. とを「無上の名誉」とする東洋的立身出世主義が，「実業に就くことを非常に堕落した恥づべきこ．９）と」とする考え方のあやまりを指摘する５．また，中島力造は，「労働を卑しむ風」は，「人の上. に立つ者は余り働くに及ばぬ，労働は下の者のすること」とする「封建時代」の遺風によるもの０）と，その改善の必要を主張している６，さらに鎌田栄吉は，勤労意欲を妨げる、「規則」，あるいは「行政的施設と云う邪魔物」の排除の必要と，「自由営業，自由労働，自由移民等，凡て運動を自）１由にし，活動を進める」必要を強調する６．その他，「自立自営の精神」あるいは「自治自律の念」など，経済的教育論においてしばしば指摘されるところである，. これらは，それぞれに観点を若干異にするが，ともに自由な私的利益追求の活動を可能にする条件を求めながら，勤勉の徳への教育を主張するものであった．すなわち，共同体的あるいは権威主. 義的社会秩序から個人が解放され，自由な個人となるとき，自律的活動的人物は期待できるという発想があったといえよう，こうして経済的教育論は，個人主義的精神と資本主義的自由を促し，社会近代化を志向する一面をもっていたといえる，しかしまた，それがよって立つ国家的立場の故. に，それに大きな制約を加えなければならない社会的条件が同時に進行しつつあったし，たとえば帝国主義に抗する理論への進展を，それに期待することはまったく不可能であったのである．（２）経済と道徳の調和統一. 経済的教育論における以上のような個人主義的主張は，また現実の問題として無視しえない個人主義的傾向を反映したものでもあって，それは大きな力をもって進展しつつあったといえる．たとえば，資本主義社会の鉄則としての人口の都市集中，いわゆる向都離村の傾向は，自我が圧殺される旧い共同体社会から解放され，自由な利益追求を行なおうとする農民の行動の一傾向にほかなら. ない，そのために明治末期からしばしば，「農村の疲弊」が指摘されてきた，農村問題の一権威者２）山崎延吉も，これこそ「国家基礎の弛みであり，国家分子の分解である６」とのべているように，それは国家的支配秩序の基礎をなす地方村落共同体の崩壊を意味するものとして，多くの指導者を憂慮させたのである．このような個人主義的傾向の進展は，資本主義国家の内部矛盾にほかならず，国家的立場からは憂慮すべき問題として，それに一定限度の制約が求められる．そのなかにあって経済的教育論は，一方で個人主義を主張しながら，他方では家，部落，企業等における共同体関係の再構成のため，. 温情主義や協力の徳を主張することになる，それは，資本主義社会における私的利益追求ないし衣.

(11) . ●大正初期経済的教育論の一考察伊津野朋弘：食住の実際に照して実情を処理するという経済の原則と，相矛盾する伝統的共同体的道徳を，同時に要求するということにほかならない．すなわち，極めて矛盾的なこの経済と道徳を調和統一する. 理論が，経済的教育論において必要となるのである．池上弘及び松下友一は，実業の進歩のために幾多の青年男女は都会生活を営まねばならぬ，是に. 於いて青年の誘惑は増大して来る．田舎の着実剛健の風は都会の著惨軽浮に傾く虚栄心を増加する」と，経済発展に伴う道徳問題をとりあげ，また，「欧州今日の生業の発達は自由競争の結果」であると，自由競争の原理をたたえながら，「自由競争の起源は利己のみに在るのであるから，他３）人に残酷となるのは自然の結果である」と，「自由競争と道徳」の矛盾関係を問題にする６．そし. てその調和統一をはかるために，彼等は「道徳と経済との一致合同を計り，以て富国安民の策を立６４）てんとした」「報徳教」，特にその「推譲」と「分度」を重要な契機としてとりあげる，そして，自由競争的利己心に対しては，「他愛心」を基礎とする「道徳なるものが，之を調和せねばならぬ」とのべている．. 佐々木吉三郎も，「新道徳」，に関して，「もっと個人に独立の良心あることを許し，個人の自由を認め」るべきだとしながら，同時に「道徳というものはその半面に於て，必ず共同一致ということを要求する性質のものである．それ故に新道徳などという名目を掲げて，個人の自由のみを高潮力説すること」は，「中正公平」でないという．そして，「団体の利益と個人の考えとの調和」を，あるいは，「自治自律の念を高め，慎独の念より生ずる公徳を発達せしむる」必要をのべてい５）る６．. このような主張は，．「経済」原則による私的生活に対して，「道徳」的な制約ないし伝統的価値体系による制約を行ないながら，両者の調和統一をはかろうとするものであった．そしていずれの場合も，勤労作業教育を通して，個人的な勤勉の徳と，同時にそれが含む共同作業を契機に共同体的な公徳の育成をはかり，しかもその両者の調和統一を意図するものであったといえる，. 川本宇之介は，職業的道徳を「個人的利己的」と「社会的利他的」とに大別し，前者は「職業の能率の大なること」のための「誠実勤勉」の徳であり，後者は「社会に貢献せんとする精神」たろ徳であるとして，両者を同等の価値においてとらえている，これは資本主義的社会ないし国家の維持存続のための道徳であり，その陶冶について，彼は日常生活をはなれてはありえないとして，学校生活自体を「倫理的組織」にすべきであるとのベ，その「中心根底」に「生産的勤労」をおく「生活学校」●「勤労学校」を主張している．そして，そこではじめて，利己的利他的の両価値に関. する道徳すなわち「個人の品性」と同時に「国民としての品性」が得られ，調和的な「全人の陶６）冶」が期待できるとい．うのである６．こうして彼における「全人陶冶」は，前述の一般陶冶と職業陶冶との結合において，さらに調和的な道徳的陶台を加えることによって，可能であるとしたのである．また，吉田俊造及び織田百郎も，「個人生活活動」及び「人の独立生存」のための労働において「忠実以て事に当る」こと，及び，「社会団体生活」たる労働を通して「一致協同の習慣」を．各教科及び課外活動に一貫して「勤労作業」を養うことを，「実業的陶冶」の一面として強調し，７）とり入れようとするのも，同じ趣旨によるものといえる６，. このように経済的教育論は，勤労作業教育を通して，経済と道徳の調和統一を実現しようとするものであった．それは勤勉の徳と国家公共への奉仕の徳を，同時に実現しようとするものともいえるしゞまた，個人主義思想の進展に対して伝統的価値体系をもって規制を与え，両者の調和をはかろうとするものともいえる．ともかくそれは，私的立場と公的立場の調和をはかることであり，「滅私奉公」的な従来の原則に変更を加え，私的立場をある程度いかしながらそれに徹することはさけるよう，公的立場からの制約を加え，新しい公私関係の調整によって，公的体制の再編を意図１０.

(12) . ．. ・大正初期経済的教育論の一考察伊津野朋弘：するものであったといえる．〔結. 語〕. ’. 明治末期から大正初期にいたって，一つの思潮として形成される経済的教育論は，国家的経済発展と国民個々人の経済的砦：かさを同時に実現するため，公教育をいかに再編成すべきかについて展開される教育論である．この背景には，国家的経済発展という国家的理想が，．個人的利益や私情を無視しては存在しえなくなり，国家的「公」と個人的「私」の関係の再調整が不可欠になったという事情がある．す．なわち，日露戦争後の経済的諸条件の中で，国家的理想と国民大衆の生活感情が遊離しはじめ，たとえば大衆の私的利益追求による向都離村傾向は，国家体制の基盤たる農村共同. ・ ‐ １」・」 ● ・． ▼ １ ‘ ．：１一．. １ ● ．．一１：１ ● １．・. 」 ● ● ．・１． ‘ ● ● ． ● ．・・１」１１１・. 体秩序と矛盾し，指導者を憂慮させる．これは国家的「公」の思想と個人的「私」の行動との遊離. １・ー・１. 同様に，勅令として天皇から発し．各段階の指導者によって下されるしくみの公教育は，建前として認められて，も，国民大衆の私的な生活実際及びその教育要求と遊離する．したがって，国民大. ： … ． ● １. にほかならなかった．. 衆の私的要求や感情を重要な契機としてとりあげ，個人的な生活課題の解決となり，しかも同時に国家的理想の実現につながる教育が必要となる．経済的教育論は，この両者の必要を同時に満すことに最も関係の深い，経済的教育を中心に教育論を展開するものである，そして，より実際的な職. 業的教育を，初等教育段階から導入しようとするものであった，この職業的教育は，特定の職業技術教育を学校教育の一領域として導入しようというのではなく，教育のすべてを経済的ないし職業的精神で革新しようというのであり－・したがってその視点から全教科の教材精選の方法などが問題となる．また，これは国民個々人の生活実際に即，し，その課題解決に関係のある教育をとり入れようとするものであり，そのため教育の地方化個別化の方向を. とり，国家的公教育の画一性批判を一貫して行なう．たとえば，国定教科書でなく地方的教材選択の主張，あるいは個別化原則による能力別指導の主張などがある．しかし，経済的教育論は，国家. 的立場を同時に尊重するのであり，その立場から国民一人一人を国家経済発展のためのマンパワーとしてとらえ，その最大限の能力開発を期待する，したがって，個々人の能力に応ずる能率的教育. をめざす，能力主義的教育論を導くことになる，また，職業的教育は，勤労作業教育を学校教育の全領域にとり入れ，受動的でなく能動的な「動的教育」にしようとする一面がある．これは国家的経済発展にも個人的利益追求にも不可欠な，「活. 動的」「奮斗的」人間，労働の社会的意味など考えることなくひたすら労働を愛する人間，すなわち勤勉の徳をもった人間の育成をめざすものであった，これはまた，現実に進展する個人主義的傾向を，共同作業にもとづく共同体的道徳，それにつながる伝統的価値体系をもって制約し，個人的国家的両立場の調和統一を求めようとするものであった．. 以上要するに，経済的教育論は，当時の政界における「閥族打破憲政擁護」：運動の性格にも似て，富国強兵を目標に整備された明治の国家的公教育体制の教育論と原則を同じくせず，むしろそ. の再編を意図するものであった，すなわち，公教育を構成する「公」「私」両立場の関係において，今まで比較にならない低い地位しか与えられなかった私的立場を重要な契機としてとりあげ，また. 場合によっては現実に進展する私的立場のゆきすぎを公的立場によって規制し，両者の関係を調整しながら，国家的公教育の再編による近代化を意図する教育論であづたといえる，そして「公」. 「私」両立場の媒介機能をもつ，経済的教育，職業的教育，さらに勤労作業教育に着目し，両者の新しい結合関係を見出そうとするものであった，こうして経済的教育論は，一方において民権論的民本主義のよそおいをもちつつ，帝国主義に抵抗する諭理を発展させえないばかりか，積極的にそ１１. ● ● ● ．. ：・．・ ● ● ． ● ・． ′ 」－.

(13) . . 伊津野朋弘：大正初期経済的教育論の一考察の政策を支える国権論的排外主義がつらぬかれ，その結びつきがさまざまの形において求められ，次第に大正期「新教育」論につながっていくのである， . １）旭稿「明治教育行政官僚制の成立過程－－特別権力関係理論の導入問題を中心に－－」（北海道教育大学紀要第２０巻第２号）参照．２）中島力造「教育者の人格修養」明治４４年５頁．５４～１６４頁，及び，家永三郎他編「岩波講座日４年１３）守屋典即「新版日本資本主義発達史」青木書店昭和４０頁参照．本歴史現代２」昭和３８年１０９～１１４）隅谷三喜男「国民的ヴィジョンの統合と分解」（「近代日本思想史講座５」筑蹄書房昭和３５年所収）において，明治末期の「国家的ヴィジョンの喪失」が問題としてとりあげられている．４頁．５）中沢忠太郎「教育者を中心としたる市町村の教化事業」明治４２年１０３頁．６）馬上孝太郎「教育教授の欠陥」明治４２年１９７）村田宇一郎「学校中心自治民育要義」明治４３年２頁．６５頁．８）同上書１９）著書として「国民教育」を標題とするものには，真田幸憲「国民教育の本領」（大正１年），大隈重信述，堀「吾が国大正４年岩満仲太郎」（教育之精神）「山内佐太郎国民尾太郎編「国民教育の大本」（大正３年），，民教育の革新」（大正５年）などがあるが，標題に「国民教育」なる語がなくても，それを論ずる著書論文は多し、．・１０）真田前掲書５頁．なお，吉田俊造，織田百郎「小学校に於ける実業的陶冶の実際」（大正６年）でも，２５頁）ことと，「国民教育」を定義してそ「国民各個の進歩発達を図って国家自衛の日的を達せんとする」（の論を展開する．１１）真田前掲書によると，「時勢は国民に経済的活動を要求す」の一節を設け，「柳も，国家の実力は，国民４９頁）とのべている。活動力の総計ならざるべからず」（１２）池上弘・松下友一「教育の経済的基礎」（大正１年）において，日銀調査によるものとして，次のような資. . ４０頁）料が引用されている，（. これに類する資料は，真田前掲書５０～７１頁，及び，小学教育研究会編「小学教育の現代的革新」（大正５年）２４９～２５０頁などにもある．０６～７頁．１３）中沢前掲書１Ｆ１号）２頁．」（雑誌「教育研究」９Ｐ）１４）佐々木吉三郎「現代精神界の根本的潮流，そが教育に及ぼしたる影響（号」巻第１０）第雑誌小学校１９」（「の関係１５）佐々木吉三郎「学校と社会進歩と，１６）池上・松下前掲書１頁，７～３９頁．７）同上書３１１８）同上書２頁．７巻第５号）では，就職難の問題から論をすす１９）佐々木吉三郎「小学教育と職業教育」（雑誌「小学校」第１．め，職業教育の必要をのべている．２０）山松鶴吉「小学教育の新方向」大正５年，１６９頁．７頁，２１）吉田・織田前掲書３７０頁．２２）山松前掲書１２３）吉田・織田前掲書４６～４９頁，２４）同上書３８頁．２５）同上書５１～５３頁．２６）川本宇之介「最新思潮職業教育の研究」大正５年８３～８５頁，７８頁．）入沢宗寿「現今の教育」大正４年１２７２８）佐々木前掲論文「小学教育と職業教育」．２７巻第６号））」（雑誌「小学杉刻第１，及び，「普通教育と職業教育」）佐々木吉三郎「小学教育と職業教育｛２９必要がある」として，制制度は大に匙加減をする「日本の教育号によると刻第１４巻第１１）（雑誌「小学校，１２.

(14) . 伊津野朋弘：大正初期経済的教育論の一考察度的視点から論じている，３０）山松前掲書１７１頁．３１）小学教育研究会編前掲書２６６頁．３２）池上・松下前掲書２９５頁．３３）同上書１３３頁以降，３４）吉田・織田前掲書７３頁以降，３５）川本前掲書１７２～１９１頁．３６）佐々木前掲論文「普通教育と職業教育」３～４頁，３７）山松鶴吉「小学教育最新の傾向」大正３年５１頁．３８）小学教育研究会編前掲書１２０～１２１頁．３９）小学教育研究会編「立憲的小学教育の実際」大正５年９４頁，４０）山松前掲書「小学教育の新方向」３５頁．４１）家永他編前掲書６１頁参照．４２）鎌田栄吉「教育と実業」大正２年３２３頁，なお，「今後の国力発展策」，「邦人海外の，閉Ｌ代と積極的方針」活動」などの諸節をもって，帝国主義的海外進出を推進する論理を展開している．）山松前掲書「小学教育最新の傾向」６０～６３頁，４３４４）山松鶴吉「小学校教授管理訓練の新潮」大正４年．２３５頁参照，また．小学教育研究編前掲書「小学教育の現代的革新」においても．「優秀な児童がズンズン進級する途を開いて．各人が自分の力で以て修業年限を短縮する……途を開く」（１１８頁）べきだとしている．４５）池上・松下前掲書２９６頁，１頁，４６）小学教育研究会編前掲書「小学教育の現代的革新」１９４７）その他斎藤諸平・清水甚吾「分団教授の実際」（大正４年）がある．また．及川平治「動的教育と学習経済との関係」（教育論双編輯部編「学習経済論」大正８年所収）では，「画一教育は不経済である， ……児童の能力に優劣あるものを一学級に編制するのは不経済である」（２５９～２６０頁）とのべている．）小学教育研究会編前掲書「立憲的小学教育の実際」１０２頁．４８７～１９頁，４９）佐々木吉三郎職’労と教育」（雑誌「小学欄第１４巻第７号）１３号）１５０）山松鶴吉「経済を中心とせる教育」（雑誌「日本之小学教師」１７２頁．５１）白土千秋職）労学校の意義及其経営法」大正３年．その他，雑誌「児童教育」の第１３巻において，ケルセソシュタイナーの「学校組織の根本問題など，数編の論文が，今井嘉橘により訳述されており，そこでも「勤労学校」の主張がつらぬかれている．７頁，５２）佐々木前掲論文園り労と教育」１７～２１８頁．５３）池上・松下前掲書２１５５巻第５号）１６頁．４）丹沢美助「経済的教育の急務」（雑誌「小学校」第１５０頁．山内前掲書「国民教育之精神」とあわせ読めば，その意図が明確５）山内佐太郎「活教育」大正５年１である．５６）小学教育研究会編前掲書「立憲的小学教育の実際」１１９頁，３頁．５７）真田前掲書１１５８）池上・松下前掲書６０～６１頁及び１９４頁．５９）佐々木前掲論文「小学教育と職業教育」５１頁，６０）中島力造「戦後の変動と国民性教育」大正５年１１８頁．なお，「実業的品性改善」という一章を設け，「労働」の問題を中心的にとりあげている．２３頁，６１）鎌田前掲書３６２）山崎延吉「農村自治の研究」大正１年２５頁．６頁参照．６３）池上・松下前掲書２０６頁，及び２１６～１９６４）同上書１９８頁．なお，「治乱興亡は推譲を行ふと否とに依る，相譲るものは栄え，相奪ふものは滅ぶ１９る． ……実に推譲は万物増位豊富の道」（７頁）とのべ，「分度は……畢寛己の分内の生活を営み余財を分けて報徳のために之を明日に譲り明年に譲り延ひては子孫に譲り公共に譲るにある， ……一家分度を立てれば一家興り一国分度を立てれば一国は必ず栄える」（１９８頁）とのべている．５～４２０頁．６５）佐々木吉三郎「世界の大勢と大正教育の方針」大正４年４１００～１０５頁．６６）川本前掲書１６７）吉田・織田前掲書２７６頁以降．. （本学助教授・函館分校）. １３. ．１， ● ・１１１ー・１．・１１．・ ● ● ● ● ‘ １．・．・１・・・ ● ’ ● ●. ．１． ● ‘ 」１」１１．.

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