低 学 年 部 の 考 え 方 （ 第 １ 学 年 「 ず を つ か っ て か ん が え よ う 」 に つ い て ）
１ 数 理 を 確 か に し た 子 ど も の 姿 ・ ア レ イ 図 を 使 っ て 立 式 し 、 答 え を 導 き 出 す こ と の で き る 子 ど も ・ 図 で 表 せ ば 、 様 々 な 問 題 場 面 か ら 式 に 表 す こ と が で き る と い う 考 え 方 が で き る 子 ど も ２ 実 態 把 握 以 下 の 内 容 に 関 す る 子 ど も 達 の 実 態 を 把 握 す る た め 前 提 テ ス ト を 実 施 す る 。ま た ，問 題 の 工 夫 と し て ，加 法 、減 法 の 問 題 場 面 を 図 式 化 し た り 、図 式 化 し た も の を 使 っ て 、自 分 の 考 え を 説 明 す る こ と が で き る か を よ り 正 確 に 把 握 で き る よ う に 、問 題 場 面 を 図 に 表 し た り 、 立 式 す る 活 動 を 取 り 入 れ る 。 ・ 集 合 数 と 順 序 数 の 意 味 に つ い て ・ 加 法 の 意 味 に つ い て ・ 減 法 の 意 味 に つ い て ３ 表 現 活 動 ○ 表 現 内 容 ・ 表 現 方 法 ・ 表 現 内 容 … 順 序 数 の 加 減 法 、 異 種 の 数 量 の 加 減 、 求 大 ・ 求 小 の 加 法 ・ 減 法 ・ 表 現 方 法 … 図 、 ブ ロ ッ ク 操 作 、 式 、 言 葉 ○ か く 活 動 や 説 明 す る 活 動 の 工 夫 ・ 図 を か い て 確 か め る 必 要 の あ る 試 し の 式 の 提 示 （ か く 活 動 ） ・ 分 か り や す い 図 を か く た め の 既 習 掲 示 物 の 活 用 （ か く 活 動 ） ・ 少 人 数 交 流 に お け る 言 語 的 表 現 活 動 の 場 の 設 定 （ 説 明 す る 活 動 ） ・ ２ つ の 考 え 方 の ど ち ら が 正 し い か 吟 味 す る 話 し 合 い の 場 の 設 定 （ 説 明 す る 活 動 ） ４ 成 果 と 課 題 (1) 成 果 ○ 試 し の 式 の 提 示 に よ り 、 図 を か い て 確 か め る 必 然 性 が 生 ま れ て 良 か っ た 。 ○ 既 習 内 容 が 分 か る 掲 示 物 を 常 掲 し て い く こ と で 、自 分 の 考 え を 作 る 際 、図 を か く 参 考 に す る こ と が で き 、 分 か り や す い 図 の か き 方 を 定 着 さ せ る こ と が で き た 。 ○ 少 人 数 交 流 は 、図 と 関 連 付 け な が ら 自 分 の 考 え を 説 明 す る こ と が で き 、子 ど も の 言 語 的 表 現 活 動 の 場 の 保 障 に な っ て い た 。 ○ 全 体 交 流 で は 、２ つ の 考 え の 図 を 比 較 さ せ る こ と で 、正 し い 図 の 表 現 方 法 は ど ち ら か と い う 思 考 に 焦 点 化 さ せ る こ と が で き 、本 時 学 習 の 数 理 に 気 付 か せ る こ と が で き た 。 (2) 課 題 ● 少 人 数 交 流 や 全 体 交 流 に お い て 、低 学 年 に お け る 自 分 の 考 え の 付 加・修 正 の さ せ 方 。 ● か く 活 動 に お い て 、 自 分 の 考 え を 図 で 効 果 的 に 表 現 さ せ る た め の ノ ー ト の 工 夫第１学年 算数科学習指導案
単元名 「ずをつかってかんがえよう」 １ 指導観 〈単元の系統〉 １年 １年 ２年 ○ 本単元は， 順序数や異種の数量を含む加減の場面，求大や求小の場面についても加減計算が適用できる ことを理解し，それを用いることができるようにすることを主なねらいとしている。 具体的には，①問題場面を図に表すことのよさに気づき，図を基に立式することができること。②順序 数を集合数に置き換えたり，異種の数量を同種の数量に置き換えたりして，加減法を拡張して用いること ができること。③式を読み取って図に表すこと。以上，３点である。 ○ 本学級の子どもは，算数の入門期において，２つの集合の要素を 1 対 1 対応させ，その要素の数の多少， 相等を判断する学習をした。また，集合数の理解を基に，加法については合併や増加の場合を，減法につ いては求残や求補，求差の場合を学習してきている。これらの具体的場面を通して，加法や減法を具体物 や半具体物の操作によって定義し，その意味を理解してきた。集合数とあわせて，順序数についても具体 的な場面を基に理解してきている。特に，求差や順序数の学習では，本単元の学習の素地になる内容を経 験してきている。 そこで，子どもの実態を把握するために，単元導入前に前提テストを行った。結果は以下の通りである。 （11 月 30 日 31／31 名実施） 観 点 問 題 正 答，正答率，誤答例 ○ 集合数（５ひき）と順序数 （５ひきめ）の違いが分かっ ているか。 ○ まえから５ひきを ○でかこ みましょう。 また，まえから５ひきめを ○ でかこみましょう。 正答…前から５ひきを囲む。 正答率…90％ 誤答例…5 ひきめを囲む（2 人） 正答…前から 5 ひきめを囲む。 正答率…77％ 誤答例…５ひきを囲む（5 人） ○ 求差の問題を解決できる か。 ○ りんごが 15 こ，みかんが９こあ ります。りんごは，みかんより なんこおおいでしょうか。 正答…15－９＝６ 6 こ 正答率…90％ （立式は 97％） 誤答例…計算間違い（２こ，15 こ 16 こ） なかまづくりとかず ・１対１対応 ・集合数の意味 ずをつかってかんがえよう ・順序数の加法，減法 ・異種量の加法，減法 ・求大，求小 たし算とひき算 ・加法逆の減法 ・減法逆の加法 なんばんめ ・順序数の意味 あわせていくつ ふえるといくつ ・加法の意味（合併，増加） のこりはいくつ ちがいはいくつ ・減法の意味（求残，求補，求差）○ 1 位数＋1 位数の加法（繰 り上がりあり）とその逆の減 法の計算ができるか。 ① ７＋４ ② ８＋５ ③ 11－２ ④ 13－７ 正答…11 正答率…97％ 正答…13 正答率…97％ 正答…９ 正答率…100％ 正答…６ 正答率…94％ ○ 1 位数＋1 位数の加法（繰 り上がりあり）の問題を図と ことばで説明することが出 来るか。 ○ ８＋５のけいさんのしかたを， ずとことばでせつめいしましょ う。 正答率（図） …87％ （説明）…61％ 正答 10 こたえ 13 はじめに ８はあと２で 10。 つぎに ５を２と３にわける。 そして ８に２をたして 10。 さいごに 10 と３で 13。 ○ 11～18 から 1 位数をひく 減法（繰り下がりあり）の問 題を図とことばで説明する ことが出来るか。 ○ 12－９のけいさんのしかたを， ずとことばでせつめいしましょ う。 正答率（図） …81％ （説明）…26％ 正答
こたえ ３ はじめに ２から９はひけない。 つぎに 12 を 10 と２にわける。 そして 10 から９をひいて１。 さいごに １と２で３。 【前提テストの結果考察】 前提テストの結果から，次のような実態が明らかとなった。 まず，集合数と順序数については，特に順序数について，よく理解できていない子どもが 23％もいるこ とがわかった。以前から，何度も同じような問題には取り組んできたが，その度に間違いが目立つ問題で はある。単元に入る前に十分補充しておく必要がある。 次に，求差の文章問題であるが，よく正答出来ていることが分かる。文章問題に出会ったとき，大事な 言葉等をもとに演算決定し，立式し答えを導き出すという一連の作業については，これまで数多く取り組 んだ結果，特に抵抗なく取り組めるようになってきている。しかし，よく問題の内容を考えずに，大事な 言葉だけから機械的に判断して，演算決定してしまう子どもも多い。問題の意味をしっかりと把握させ， 図などを用いながらそのような計算になるわけを考えさせることは，本学級の子どもたちにとってとても 大切なことである。加法，減法の計算問題については，大体よく解けていることが分かった。
最後に，加法の問題や減法の問題を図と言葉で説明する問題についてであるが，図に表すことについ ては比較的よく出来ていることが分かる。しかし，説明については正しく書くことができなかった子が目 立った。その単元の学習中には確かにかけていたはずなのに，単元の学習が終わるとかけなくなっている。 その原因について，２つ考えられる。一つは，単元の学習中には，図や説明のかき方のモデルを掲示して いた。前提テストでは掲示が何もない中で取り組ませたので，説明を書く手がかりが何もなくうまくかく ことができなかったということである。もう一つは，図と対応させて，意味を考えながら言葉の説明を書 く力がまだよく育っていないことである。以上のことから，かく活動の手だてとして，既習の掲示物を本 単元でも活用していきたいと思う。また，図を見て，それを指し示しながらその通りに説明するという活 動を単元当初から繰り返し取り組ませることで，説明する力を養っていきたいと思う。 ○ 本単元の指導にあたっては，これまでに学習してきた加法や減法の用いられる場面とその意味を広げ， 理解を深めることができるよう，表現活動を意図的に仕組んでいく。 具体的には，順序数を含む加減法，異種の数量を含む加減法，求大や求小の場合の加減法の場面におい て，① 問題場面を図に表す，②その図を基に立式する，③立式の根拠を図を用いて説明する，活動を行っ ていく。 まず，子どもたちは，本単元において，初めて○を用いた図に表すことになる。時には，「順序数」を 「集合数」に，「異種の量」を「同種の量」に置き換えることによって，図に表現する必要がある。また， 必要に応じて具体物や算数ブロックやおはじきなどを用い，図に表すことができるようにしたい。 次に，子どもたちの中には，「みんなで」や「ぜんぶで」「のこりは」などのキーワードだけを基に演 算を決定してしまう者がいることが予想される。よって，立式させる際には，表した図をもとに立式させ るようにしていきたい。 最後に，どうしてそのような式になったのかを図をもとに説明させるようにする。そのような活動を 通して，図を関連づけて式を読む経験へとつなげ，理解をより深めるようにしていきたい。 ２ 目標 順序数や異種の数量を含む加減の場面，求大や求小の場面についても加減計算が適用できることを理 解し，それを用いることができるようにする。 《関心・意欲・態度》 順序数や異種の数量を含む加減の場面，求大や求小の場面を図に表すことのよさに気づき，図を用い て解決しようとする。 《数学的な考え方》 順序数や異種の数量を含む加減の場面，求大や求小の場面を図に表し，問題場面の構造をとらえて考 えることができる。 《技能》 順序数や異種の数量を含む加減の場面，求大や求小の場面を式に表し，解決することができる。 《知識・理解》 順序数や異種の数量を含む加減の場面，求大や求小の場面の問題解決を通して，加減の意味を拡張し て理解する。
３ 単元計画（全６時間） 時 学習活動と内容（◎は表現活動に関するもの） 表現方法・内容と主な支援（『』は説明例） (1)たしざんとひきざん ２時間 １ ○ 問題文を読み，問題場面を把握する。 ◎ 絵や問題文を基に，人数をおはじきや図で表 し，立式する。 ・ ６＋４ ◎ 自分が立てた式を発表し，その根拠を説明す る。 ○ 適応問題を解く。 ○ まとめる。 ・ 順序数をおはじきなどの集合数に置き換え ると既習の加減法が使える。 ○ 拡大図を掲示し，問題場面を捉えやすくす る。 ○ おはじきや絵を用いて，前や後ろに並ん でいる人を表現する。 『一番前の人からひろしさんまでが６人，ひ ろしさんの後ろに４人いるので，式は６＋ ４になります。』 ２ ○ 問題文を読み，問題場面を把握する。 ◎ 問題場面をおはじきや図に表して考え，立式 する。 ・ ５＋３ ◎ 自分が立てた式を発表し，その根拠を説明す る。 ○ 適応問題を解く。 ○ まとめる。 ・ 異種の量を１対１に対応して置き換えると 既習の加減法が使える。 ○ 拡大図を掲示し，問題場面を捉えやすくす る。 ○ おはじきや絵を用いて，一輪車に乗って いる人数や一輪車の数を表現する。 ○ 人と一輪車を１対１対応させ，乗ってい る一輪車が何台なのかを気づかせる。 『人が乗っている一輪車が５台，だれも乗っ ていない一輪車が３台なので，式は５＋３ になります。』 (2) おおいすくない ２時間 ３ ○ 問題文を読み，問題場面を把握する。 ◎ 問題場面を図で表して考え，立式する。 ・ ７＋５ ◎ 自分が立てた式を発表し，その根拠を説明す る。 ○ 適応問題を解く。 ○ まとめる。 ・ 図を用いると，数量の関係が捉えやすいこ とをまとめる。 ○ 拡大図を掲示し，問題場面を捉えやすくす る。 ○ 図を用いて，赤い紙と青い紙を表現する ○ １対１対応させ，２量の関係を視覚的に 捉えさせる。 『青い紙は，赤い紙と同じ７枚より５枚多い から，式は７＋５になります。』 ４ ○ 問題文を読み，問題場面を把握する。 ◎ 問題場面を図で表して考え，立式する。 ・ １２－４ ◎ 自分が立てた式を発表し，その根拠を説明す る。 ○ 適応問題を解く。 ○ まとめる。 ・ 図を用いると，数量の関係が捉えやすいこ とをまとめる。 ○ 拡大図を掲示し，問題場面を捉えやすくす る。 ○ 図を用いて，２人のおはじきの個数を表 現する。 『たかしさんのおはじきはゆみさんのおはじ きより４こ少ないので，式は１２－４にな ります。』
(3) ずにかいてかんがえよう １時間 ５ 本 時 ○ 問題文を読み，問題場面を把握し，どんな式 になるのか予想する。 ◎ 問題場面を図で表して考え，立式する。 ・ ４＋１＋３ （４＋３＋１，１＋４＋３） ・ ４＋３ ◎ 自分が立てた式を発表し，その根拠を二人組 で説明し話し合う。 ◎ ４＋１＋３なのか４＋３なのか、図を指しな がら話し合う。 ○ 適用問題を解く。 ○ まとめる。 ・ 図を用いると，問題文に示されていない数 値が明らかになることを確認する。 ○ 拡大図を掲示し，問題場面を捉えやすくす る。 ○ 図に表す前に，どんな式になりそうか予想 させる。 ○ 図を用いて，バス停に並んでいる人を表 現する。 『一番前の人からけんさんの前までが４人， けんさんがいて，その後ろに３人いるので ，式は４＋１＋３になります。』 『私は、４＋１＋３が正しいと思います。問 題文に、けんさんのまえに４人と書いてあ るので、けんさんより前に４つ○をかきま す。けんさんよりうしろに３人と書いてあ るので、けんさんのうしろに３つ○をかき ます。最後にけんさんは別なので、１をた さないといけないからです。』 (4) しあげと評価 １時間 １ ○「しあげのもんだい」に取り組む。 ○ 式を読む活動も取り入れる。
４ 本時の目標 ○ 図に表すことのよさに気付き，図を用いて場面を表そうとする。 ○ 図を基に，自分の考えを，式や言葉を用いて表現する。 ５ 本時指導の考え方 本時授業仮説 本時指導にあたり，以下のような表現活動の工夫を行えば，子どもたちは数理を確かなものにすること ができるだろう。 ○ 図をかいて確かめる必要のある試しの式の提示（かく活動） ○ 分かりやすい図をかくための既習掲示物の活用（かく活動） ○ 少人数交流における，言語的表現活動の場の設定（説明する活動） ○ ２つの考え方のどちらが正しいか吟味する話し合いの場の設定（説明する活動） 本時は，本単元第１時で学習した，位置や順序を表す順序数を量に表す集合数に置き換える考えを活用 し，問題文に表れている数だけでは立式できず，問題文から場面を読み取り自分で数を補って式を立てる ことができるようにすることをねらいとしている。 そこで，つかむ段階では，バス停でけんさんの前と後ろに人が並んでいるという場面を設定する。バス 停に並んでいる人の絵（前の方のみ）を提示し，子どもたちが問題場面を把握することが出来るようにす る。その後，いつものように問題文の分析（大事な数や大事な言葉，お尋ねの文や答えの単位に印を付け る）を行い，試しの立式を行うようにする。大事な数「4 人」「3 人」と大事な言葉「ぜんぶで」から，式 を「４＋３」でよしと考える子どもが多いと予想される。そこで，「ほんとうに４＋３になるのか，ずを つかってたしかめよう。」というめあてへとつなぐようにする。 見通す段階では，「何を○の図に表すとよいか」という視点で，見通しを交流し，「前の人」と「後ろ の人」，それから「けんさん」もかく必要があることをおさえる。そして，前の人は●、後ろの人は○、 けんさんは，赤丸で表すように確認しておく。 つくる段階では，各自，まず図を完成させていくようにする。そしてそれをもとに，立式させていくよ うにする。その際，図には，分かっている数字をかき込ませておくようにする。既習の掲示物を用意して おき，図をかく時の参考にできるようにしておきたい。なかなか考えを作ることが出来ない子どもには， けんさんの位置だけ示し，前と後ろの人の図をかけばよいことを助言するようにする。 自力解決の後には，二人組による少人数交流を行う。隣の席の人と，図を指でさしながら，自分の考え を式や言葉を用いて説明するようにする。特に，式に使った数字については，図をつかって，どこのこと なのか説明するようにする。 二人組による少人数交流の後には，全体交流を行う。前に並んだ 4 人と後ろに並んだ 3 人の中にけんさ んを含めない考え方と含める考え方の二つを提示し，どちらが正しいか吟味する話し合いの場を設定する。 図を指しながら，数字の意味について説明することを通して，問題文にない１を足すことの必要性に気付 くことが出来るようにしたい。 まとめる段階では，もう一問振り返り問題に取り組み，この問題もやはり，問題文にない１を足してい ることから，本時のまとめへとつないでいくようにしたい。 ６ 準備 教師：既習の掲示物，バス停にならんでいる人の絵，学習プリント，ヒントカード，お話タイムの進め方 児童：なし
７ 学習指導過程（５/６） 時 学習活動と内容 主な支援（◎は表現活動について，※は評価規準） ５ ５ 10 １． 本時学習問題を知り，めあてをつくる。 （１） 学習問題を知る。 （２） 試しの立式をする。 ４＋３ （３） めあてをつくる。 ２． 解決の見通しをたて，交流する。 ・ まえの人をずにかく。（●でかく） ・ うしろの人をずにかく。（○でかく） ・ けんさんをかく。（赤丸でかく） ３． 自分の考えをつくる。 Ａ：けんさんを別にかく。（正答） ４＋１＋３＝８ （４＋３＋１＝８） 答え 8 人 Ｂ：けんさんを4 人の方に含める。（誤答） ４＋３＝７ 答え 7 人 Ｃ：けんさんを3 人の方に含める。（誤答） ４＋３＝７ 答え 7 人 まえ ● ● ● ● ◎ ○ ○ ○ うしろ まえ ● ● ● ◎ ○ ○ ○ うしろ まえ ● ● ● ● ◎ ○ ○ うしろ ○ バス停に並んでいる人の絵（前の方のみ） を提示し，問題場面を把握することができ るようにする。 ○ 問題文に印（大事な数，大事な言葉，お 尋ねの文，単位）をつけさせる。 ◎ 大事な数（4 人，3 人）と大事な言葉 （全部で）から，わざと間違った式を提示 する。 ○ 「何を○の図に表すとよいですか。」と いう発問をすることで，前の人と後ろの人 をかくという考えを導き出す。 ◎ 前時までの図を掲示しておき，かく際の 参考にできるようにしておく。 ◎ より分かりやすい説明ができるように， 図に数字を書き込み，自分の考えをつくる ようにする。 ○ なかなか考えを作ることが出来ない子ど もには，けんさんの位置だけ示し，前と後 ろの人の図を各自かくように助言する。 ※ 図に表すことのよさに気付き，図を用い て場面を表そうとしている。 学習問題 バスていに 人が ならんでいます。 けんさんのまえに ４人 います。 けんさんのうしろに ３人 います。 ぜんぶで なん人 ならんでいますか。 めあて ほんとうに４＋３になるのか，ずをつかってたし かめよう。 ４人 ３人 ８人 けん ４人 ３人 ７人 ４人 ３人 ７人
15 10 ４． 考えの交流を行う。 （１） 二人組で考えの説明をする。 ・ 図と式を関連させ，図を示しながら交互に 説明する。 （２） 全体で考えの説明をする。 ・ 代表児童が，Ａの考え方の図と式を提示する。 ・ 教師が，誤答（ＢかＣ）を提示する。 ・ どちらの考えが正しいか，話し合う。 ・ Ａの考え方でまとめる。 （問題文にない，けんさんの１をたす必要がある ということ） ５． 本時学習をまとめる。 （１） 振り返り問題をする。 （２）「ふりかえりコーナー」を書く。 （３）本時学習をまとめる。 ◎ 二人組で図を用いながら，全体の数の求 め方を表現する。 『一番前の人からけんさんの前までが 4 人， ここにけんさんがいて，その後ろに 3 人い るので，式は４＋１＋３。答えは 8 人にな ります。』 ※ 図を基に，自分の考えを，式や言葉を用 いて表現している。 ○ 代表児は図と式を提示するだけにさせ， どちらの考えが正しいかは，クラスみんな で考えるようにする。 ◎ 2 つの考え方のどちらが正しいか，図を 指しながら，数名に説明させるようにする。 ○ 式で使った数字を，問題文に返して考え させることで，このような問題の場合，問 題文にない１を足すということに気づくこ とができるようにする。 ○ 図をかいて立式できるようにする。 ○ 「＋１」を板書に表すことで，学習問題 も振り返り問題も問題文にない１を足して いることに気づくことが出来るようにし， まとめへとつなぐようにする。 ８ 板書 でんしゃごっこをしています。ぼくのまえに３人い ます。ぼくのうしろに５人います。みんなでなん人で あそんでいますか。 まとめ ずにあらわすと，もんだいぶんになかった１をた すことがわかる。
９ 指導の実際 学習活動と内容 主な発問と子どもの反応 １． 本時学習問題を知り、めあてをつくる。 （１）学習問題を知る。 （２）試しの立式をする。 （３）めあてをつくる。 ２． 解決の見通しをたてる。 （１）見通しを交流する。 Ｔ：今日の学習問題です。 （挿絵を提示） Ｔ：これは、何をしているところですか？ Ｃ：バス停に並んでいるところです。 Ｃ：（問題を読む） Ｔ：いつものように、プリントをもらったら名前を 書き、印をつけてください。 Ｔ：（プリント配布） Ｃ：（問題文に線を引く） Ｃ：答えにつく言葉は「人」です。 Ｃ：大事な言葉は「ぜんぶ」だからたし算です。 Ｃ：大事な数は「４人」と「３人」です。 Ｃ：お尋ねの文は「全部で何人並んでいますか」です。 Ｔ：今日の式は「４＋３」でいいかな？ Ｃ：はい、良いです。 Ｔ：本当にそうなるかな？確かめてみようね。 何を使って確かめたら良いですか？ Ｃ：図。 Ｔ：本当に４＋３になるか図を使って確かめようと 思います。では、今日のめあてです。 Ｃ：（めあてを読む） Ｔ：図にかくといいものは何ですか？見通しを書い てみましょう。 Ｃ：（見通しを考える） Ｔ：それでは、見通しを発表してください。 Ｃ：「けんさんの後ろの人の数」を書けばよいと 思います。 Ｃ：「全部の数」を書けばよいと思います。 Ｃ：「けんさんまでの人の数」を書けばよいと思い ます。 Ｔ：全部の数はすぐに書ける？ Ｃ：書けない・・・。 Ｔ：全部の人の数は最終的には書けるかもしれない けど、最初には書きにくいですね。 Ｔ：（けんさんまでの「まで」を指しながら）けん さんまでの数？ Ｃ：まえの・・・ Ｔ：「けんさんの前の人の数」が良いですね。 Ｃ：けんさんの後ろの人を書けばよいと思います。 学習問題 バスていに 人がならんでいます。 けんさんのまえに４人います。 けんさんのうしろに３人います。 ぜんぶでなん人ならんでいますか。 めあて ほんとうに４＋３になるのか、ずをつかってたし かめよう。 【見通し】
３． 自分の考えをつくる。 ４． 考えの交流を行う。 （１）二人組で考えの説明をする。 （２）全体で考えの説明をする。 Ａ：けんさんを別にかく。（正答） ４＋１＋３＝８ 答え 8 人 Ｂ：けんさんを4 人の方に含める。（誤答） ４＋３＝７ 答え 7 人 まえ ● ● ● ● ◎ ○ ○ ○ うしろ まえ ● ● ● ◎ ○ ○ ○ うしろ Ｃ：数字を書き込めば良いと思います。 Ｔ：大切なことですね。どんな図にも数字を書き込 めば良かったですね。 Ｔ：あと一つ何かありますね。 Ｃ：けんさんの場所。 Ｔ：そうですね。けんさんの場所ですね。 Ｔ：今日も、印を決めます。けんさんの前を●、け んさんの後ろを○、けんさんを赤○にけんと書き ましょう。今日も、お話の通り図を書きます。ど うぞ、始めてください。 （自力解決） Ｔ：それでは、お話タイムを始めたいと思います。 用意は良いですか。それでは、最初に話す人から 話してもらいたいと思います。 （二人組交流） （全体交流） Ｔ：答えが２通りありました。まずは、（図を指し ながら）こういう図（Ｂ）を書いて答えが７人。 もう一つはＫさんが書いてくれた（Ａ）答えが８ 人。どっちが正しいのでしょう？ Ｔ：こちらが正しいと思います。わけは・・で教え て下さい。 Ｃ：先生の方（Ｂ）が正しいと思います。わけは、 どこにも１が出てないからです。 Ｃ：Ｋさんの考え（Ａ）が正しいです。けんさんの 前に４人いて後ろに３人いるからです。 Ｃ：あ！そういう意味か。 Ｃ：Ｋさん（Ａ）が正しいです。わけは、けんさん の前に４人いて後ろに３人いるからです。 Ｃ：いや、先生（Ｂ）が正しいです。わけは、問題 に１が出ていないのに１が出ているからおかし いです。 Ｔ：式の１が気になる人が多いですね。 Ｔ：では、図だけで考えてみましょう。問題の通り 図に表しているのはどちらですか？ Ｃ：先生・・・、Ｋさん・・・ Ｃ：（問題文をもう一度読む） Ｔ：どっちが正しいですか？ Ｃ：Ｋさん（Ａ）です。 Ｔ：どうしてですか。 【二人組交流】 【全体交流～どちらが正しいか説明する児童】 ４人 ３人 ８人 けん ４人 ３人 ７人
５． 本時学習をまとめる。 （１）振り返り問題をする。 （２）振り返りカードを書く。 （３）本時学習をまとめる。 Ｃ：先生（Ｂ）のは、けんさんの前に４人なのに３ 人しかいないからです。 Ｔ：先生（Ｂ）のは、けんさんの前に何人いますか？ Ｃ：３人です。 Ｔ：問題にはなんて書いてありますか？ Ｃ：４人です。 Ｔ：この図はおかしいですね。後ろは合っていますね。 ということは、どちらの図が正しいですか？ Ｃ：Ｋさん（Ａ）です。 Ｔ：式に表すとどうなりますか？ Ｃ：４＋１＋３です。 Ｔ：この１って気になるって言ってたけど、この１ は何の１ですか？ Ｃ：けんさんの「１」 Ｔ：問題の中に１がないって言ってましたね。だけ ど（図を指しながら）この中に、４と３だけでな くけんさんの１が必要なんですね。 Ｔ：（板書「問題文にない１をたす」） この「１」って誰の事でしたか？ Ｃ：けんさん。 Ｔ：同じような問題ができるでしょうか？ （振り返り問題を読む） Ｔ：問題文に印を付けたら、図、式、答えを書いて 振り返りコーナーに進んで下さい。 Ｃ：ぼくの前に３人います。ぼくがここにいます。 ぼくの後ろに５人いますね。だから、式は３＋１ ＋５＝９。だから、答えは９人です。 Ｔ：答えが９人になった人？ Ｃ：（ほぼ全員挙手） Ｔ：「１」を足すことが大切でしたね。では、振り 返りコーナーを発表してください。 Ｃ：始めは、４＋３だと思ったけど、問題文にない １を足すと分かりました。 Ｃ：問題文にないけんさんを足すことが分かりまし た。 Ｔ：では、２人が言ったことをまとめに書きます。 まとめ ずにあらわすと、もんだいぶんになかった１をた すことがわかる。 【全体交流～問題に戻り、説明する児童】 【2 つの考え方を比較する板書】 【振り返り問題に取り組む児童】
10 資料
○ 本時学習プリント
○ 既習の掲示物 ○ 二人組交流の進め方
