原著 :秋 田大学医短紀要

(97)

原著 :秋 田大学医短紀要

実習教 育 にお ける情意領域 の分析

‑2年次 と3年次実習 の比較 か ら‑

AnalysISOfaffectivedomain in clinicaleducation

‑Comparison ofclinicalpracticein thesecond gradeandthird grade‑

斉一子nH突

伸佐

場

稲

輔一御出

俊 佐

藤山山

工 若 籾

彦信宏樹

諭 隆 賂

津 谷 竹

大塩佐

Yukihiko OsAWA ShunsukeKuDO HitoshiINABA Takanobu SHIOYA SaichiWAKAYAMA ShinichiSHINDO Masahiro SATAKE HidekiMoMIYAMA Sachiko UEMURA

は じめに

本 学科 で は

年 次 の後期 に理 学療 法技術 論

Ⅱ

･同実習 ( 以下､技術論 Ⅱとす る) にて

週 間

時間)の臨床実習 を

年次では臨床実 習

Ⅱで

週 間

1 0時間)の臨床実習 を行 っ てい る｡各実習の成績評価 には到達 目標が設定 されてお り､それ に基づいて臨床実習指導者 に よる成績評価 ､学生 自身の 自己評価が実施 され ている｡技術論 Ⅱの到達 目標 は理学療法評価 を 中心 として､理学療法の知識の想起 ･解釈 ･問 題解 決 に関す る ｢ 認知領域｣､理学療 法 の技 能 に関す る ｢ 精神運動領域｣ と､理学療法士 とし てのふ さわ しい態度 に関す る ｢ 情意領域｣ の項

目を設定 してい る｡臨床実習 Ⅰ

Ⅱの到達 目標

では理学療法の治療 ･アプローチ に重点 を置 き､

認知､精神運動領域が よ り臨床的 な理学療法へ と展 開す ることを狙 い としてい る｡情意領域 に 関 しては､技術論 Ⅱと同様 の項 目を設定 してお り ､ 2年次か ら3年次 にかけて一貫 した到達 目 標 としている｡つ ま り､情意領域 を理学療法士 の基本的資質 として重要視 してい る｡ この情意 領域 は

l ) によ り提示 された興味 ･関心

･態度 ･価値観 と意志 に関す る教育 目標 で､ 認知 領域 ､精神運動領域 と並ぶ教育 目標 の一分野で ある

しか し､最近

年次 の臨床実習

Ⅱにおい て､対人関係 や学習意欲 な どの情意領域 に問題 を持つ学生が多い とい う指摘 を､一部の臨床実

秋 田大学医療技術短期大学部 理学療法学科

Ke y Wo

s:臨床実習

情意領域

態度

習指導者か ら受けていた｡ この ことか ら､教官 側 として､臨床実習 Ⅰ･Ⅱ以前の対応 を検討す る必要性 を考えていた｡特 に､臨床実習 Ⅰ･Ⅱ で情意領域の問題 を抱 える学生のほとん どが､

技術論 Ⅲではその ような問題が示 されていない ことか ら､技術論 Ⅲと臨床実習

･Ⅱでの情意 領域の特徴 を明 らかにす ることが重要 と考 えた｡

また､ 佐竹2 . らは臨床実習生の望 ま しい資質 とし て､情意領域 に関す る項 目が認知､精神運動領 域 よりも重要であった と報告 してお り､本学科 における情意領域 に関す るさらなる検討の必要 性 を指摘 していた｡

そこで今 回､実習教育での情意領域 に関す る 成績評価 と自己評価 の結果 を分析 したので報告 す る｡

対象 と方法

対象 は第

期生の1

名で､技術論 Ⅱの成績評 価表 を1

部 と自己評価表 を1

部､そ して臨床実 習

部 と自己評価表の36 部 について分析 した｡

分析方法 は､各々の成績評価､ 自己評価の到

達 目標 ｢ 理学療法士 としての適性及びふ さわ し い態度｣の小項 目である1 0項 目を情意領域の行 動評価表3 .を参考 にして､｢ 習慣｣ と ｢ 態度｣に 分類 した｡態度はさらに ｢ 患者 に対す る信頼関 係への態度｣ と ｢ 学ぼ うとす る態度｣ の

つに 分類 した｡技術論 Ⅱは習慣 ･態度共 に 5項 目に､

その うち患者 に対する信頼関係‑の態度 に

項 目､学ぼうとす る態度 に

項 目を分類 した｡臨 床実習

･Ⅱでは習慣が

項 目､態度が

項 目 で､患者 に対す る信頼関係への態度は

項 目､

学 ぼうとする態度は

項 目に分類 した ( 表

なお､習慣の項 目

番 ｢ 環境整備､整理整頓が で きる｣ は臨床実習

･Ⅱのみ､態度の項 目7 番 ｢ 患者 に対 して､実習生 としての節度ある対 応がで きる｣ は技術論 Ⅱのみの評価項 目として 挙 げ られていた｡

成績評価 と自己評価 の評価基準 は､学生の レ ベルでで きた項 目を ｢ 合｣､で きなか った項 目 を ｢ 否｣､合 とす るには問題があるが否で もな い もので一定の指導 ･助言 を要するものを ｢ 境 界｣としている｡今 回は各評価の ｢ 合｣､｢ 境界｣､

｢ 否｣の数 を総数の割合で示 した｡

表

.理学療法士 として適性及びふ さわ しい態度に関する到達 目標

Ⅰ.習慣の項 目

1.時間･ 規則 を守ることがで きる

2.

状況に即 した挨拶 と言葉づかいができる

.医療人 としての身だ しなみに心がけられる

4.

職員に対 して､実習生 としての節度ある対応がで きる

.指示された役割を責任 を持って果たせ る

6

.環境整備､整理整頓ができる

ⅠⅠ.

態度の項 目

a)

患者に対する信頼関係への態度

7 .患者に対 して､実習生 としての節度ある対応がで きる 注**

8.

患者に対 して､人間性 を尊重 した誠実な対応がで きる

学ぼうとする態度

9

.適性 ･ 知識 ･ 技術に対する向上心･ 探究心を発揮で きる

必要な援助を自発的に他 に求めることができる ll.適正な自己評価がで きる

注 * :臨床実習 Ⅰ

Ⅰ Ⅰのみの項 目 注 ** :技術論 Ⅰ Ⅰのみの項 目

大津諭樹彦/実習教育 における情意領域の分析‑ 2年次 と3年次実習の比較か ら‑ (99)

結 果

1.技術論 Ⅱの結果 ( 図 1)

成績評価では習慣 の項

番 ｢ 時間 ･規則 を 守 ることがで きる｣

番｢ 状況 に即 した挨拶 と 言葉づかいがで きる｣

番｢ 医療人 としての身 だ しなみに心がけ られる｣

番｢ 職員 に対 して､

実習生 としての節度 あ る対応がで きる｣

番

｢ 指示 された役割 を責任 を持 って果たせ る｣で 全員が合 と評価 されていた｡態度の項 目では､

患者への信頼関係への態度の項 目7 番 ｢ 患者 に 対 して､実習生 と しての節度 あ る対応 がで き る｣

番 ｢ 患者 に対 して､人間性 を尊重 した 誠実 な対応がで きる｣で全員が合であった｡学

(〜) 100

90

80 70 60 50

ほ うとす る態度では11 番 ｢ 適正 な自己評価がで きる｣で全員が合 となっていた｡

学生 に よる 自己評価 の結果 は､項 目

番 ｢ 職 員 に対 して､実習生 としての節度ある対応がで きる｣以外の習慣の項 目で､全員が合 と評価 し ていた｡態度では患者への信頼関係‑の態度の 項 目7 番 ｢ 患者 に対 して､実習生 としての節度

ある対応がで きる｣で全員が合 と評価 していた｡

学ぼ うとする態度の項 目では､項 目9 番 ｢ 適性 ･ 知識 ･技術 に対する向上心 ･探求心 を発揮で き

る｣

番 ｢ 適正 な 自己評価 がで きる｣で全員 が合 としていた｡

1 2 3 4 5 7 8 9 10 11

(〜) 100

90

80 70 60 50

自 己 評 価

1 2 3 4 5 7 8 9 10 11

習 慣 の 項 目 態 度 の 項 目

( 注)口内の数字は具体的な割合を示す

図 1.技術論 I l の成績評価 と自己評価の結果

2.

臨床実習

Ⅱの結果 ( 図

成績評価 では､習慣 の項 目3 番 ｢ 医療人 とし ての身だ しなみに心がけ られる｣

番｢ 環境整 備､整理整頓がで きる｣で全員が合 と評価 され ていた｡ しか し､項 目 1番 ｢ 時間 ･規則 を守 る ことがで きる｣

番 ｢ 状況 に即 した挨拶 と言 葉づ かいがで きる｣

番 ｢ 職員 に対 して､実 習 生 と して の節 度 あ る対 応 が で きる｣

番

｢ 指示 された役割 を責任 を持 って果たせ る｣で は境界が

(

名)見 られた｡態度 では､患者への信頼関係への態度 を示す項 目

番 ｢ 患者 に対 して､人間性 を尊重 した誠実 な対 応がで きる｣に合が全体の

あ り､ 境界が

(＼1 100

90

80 70 60 50

(㌔) 100

90 80 70 60 50

(1名)あった｡学 ぼうとする態度 を示す項 目

番 ｢ 適性 ･知識 ･技術 に対する向上心 ･探求 心 を発揮 で きる｣には境界が全体の

(7名)､

項 目1 0番 ｢ 必要 な援助 を自発的に他 に求めるこ とがで きる｣ には

(9名)､11 番 ｢ 適正 な自 己評価がで きる｣ には 5

(2名)の境界が見 られた｡ また､否 も項 目9‑11 番 に 3

(1名) ずつ見 られた｡

自己評価では､習慣 の項 目

番で合が

‑97%

､境界が

名)見 られた｡

態度では､ 信頼関係への態度 を示す項 目8 番｢ 患 者 に対 して､人間性 を尊重 した誠実 な対応がで きる｣で合 が

､境界 が

名) ､学 ぼ

成 績 評 価

1 2 3 4 5 6 8 9 10 11

自 己 評 価

1 2 3 4 5 6 8 9 10 11

習 慣 の 項 目 態 度 の 項 目

( 注)口内の数字は具体的な割合を示す

図 2.臨床実習 I･l l の成績評価 と自己評価の結果

大津諭樹彦/実習教育における情意領域の分析‑2 年次と3 年次実習の比較から‑

うとす る態度 を示す項 目

1 1 番では境界が

‑31% (3‑

11 名)見 られた｡

考 察

今回､技術論 Ⅱに比べ て臨床実習

Ⅱの成 績評価､ 自己評価 に境界､否の割合が多 く見 ら れた原因 としては､実習期間の長 さが影響 して いた と考 えられた｡すなわち､技術論 Ⅱでは実 習期間が

週間 と臨床実習

Ⅱの

週間に比 べ ると短 く､情意領域での問題が顕在化 しない ままに終わったことが考 えられた｡すなわち､

情意領域の評価 には一定の時間が必要 と思われ､

期間の短 さが技術論 Ⅲ終了時で教官側､臨床実 習指導者共 に情意領域の問題 について指摘する ことの難 しさに繋が った もの と考 えられた｡技 術論 Ⅲの実習 目標 には

年次か ら

年次への 円滑 な実習の導入 となるように､学生各 自の問 題や課題 を整理することなどが挙 げ られている が､ このことか ら､ これ までの技術論 Ⅱ終了後 にレポー トな どの関係資料の提出のみ としてい た ま とめ を､今後情 意領域 の教育 を配慮 した ワークシ ョップ形式 な どによる報告会 など十分 な学内でのフィー ドバ ックの時間を設ける必要 性が示唆 された｡

また今 回の結果､習慣 に比べ態度の項 目で､

特 に ｢ 学ぼうとす る態度｣ において成績評価､

自己評価共 に境界､否 の割合が多 くなる傾向を 示 していた｡ ここで言 う習慣

は､理学療法士 として自然 に振 る舞 えるように身に付 くべ き内 容であ り､一度形成 されるとほぼ一定の行動 と なる特徴 を持 っている｡ これに対 して態度 とは､

理学療法士 として成長 しようとす る姿勢 と､患 者 との信頼関係 を作 り上げ ようとする行動か ら な り､その内容 は環境 などに影響 を受けやすい 特徴 を持 っている｡ この ことか ら､長期 にわた る臨床実習 Ⅰ

Ⅱでは､学習意欲､ 自主性 など の態度面 は大 きな影響 を受けるもの と考え られ た｡ この態度面 に影響 を与 える大 きな要因 とし ては､実習施設の人間関係 な どのス トレスが考 えられた｡一般 に臨床実習では大 きなス トレス を受 けやすい こ とが報告 されてお り4､今 回の 結果 もそのことが反映 していたのではないか と

考 えられた｡ また､臨床実習の早期 に学生は､

自分の理学療法士 に対する適性 に悩むことが多 い ことも報告 されてお り

､我 々 もこれ まで に 同様のケースを経験 している｡ さらに､ 目的達 成型の学内教育 と問題解決型の臨床教育の違い に戸惑いを感 じ､そのギャップを乗 り越 える対 応方法 を十分 に持 っていなかった学生 も､態度 面で境界､否 と評価 される要因になった とも考 えられた｡ これ らの ことか ら

年次の臨床実 習 Ⅰ

Ⅱに向けて､学内での早期教育

､による 情意領域 に関す る問題解決学習法

など､具体 的な介入方法 を検討する必要性があると考 えら れた｡

しか し､一方では評価基準の問題 も考 えられ た｡つ ま り､習慣 の項 目は ｢ 時間 ･規則 を守 る ことがで きる｣や ｢ 状況 に即 した挨拶 と言葉づ かいがで きる｣ など具体的に観察で きる行動 と して評価 しやすい側面 を持つ｡ これに対 して､

態度の項 目は ｢ 適性 ･知識 ･技術 に対す る向上 心 ･探求心 を発揮で きる｣､｢ 必要 な援助 を自発 的に他 に求めることがで きる｣ など､評価基準 が達成 目標 として暖味 にな りやすい側面 を持つ｡

このことか ら､臨床実習指導者 と学生間の到達 目標の評価基準 を明確化するな どの対応が必要 と考 えられた｡

今 回の結果 は､横 断的 な研 究であ り､第

期 生の特徴 を示す に留 まるが､今後 は情意領域 に 関わる教育 を具体的に進めて､情意領域の変化 について縦断的な研究 を進める必要性があると 考 えられた｡

まとめ

2

年次 と

年次 における実習教育 における情 意領域 の特徴 を明 らかにす るために､技術論

と臨床実習 Ⅰ

Ⅱの成績評価 と自己評価の結果 か ら到達 目標 を抽 出 し分析 を行 った｡

その結果､臨床実習 Ⅰ

Ⅱは技術論 Ⅱと比べ

て､情意領域 の評価 に境界や否が多 く､その中

で も態度の項 目に境界､否 の評価が多 くなる傾

向を示 した｡一般 に態度面 は実習環境 などに影

響 を受け不安定 となる特徴 を持つ と言われてい

る｡ この ことか ら､特 に態度面の成長 を促すた

めに､臨床実習以前で情意領域 に関わる問題解 決学習法 など早期学内教育 と､臨床実習指導者 との評価基準の共有化 を図る必要性が示唆 され た｡

引用文献

1)ち.S.

ブルーム著,梶 田叡一,渋谷憲一,藤 田恵璽訳

教育評価法ハ ン ドブ ック, 第一法規出版

2)

佐竹将宏,田村美枝子,籾 山日出樹

臨床実習生の考える実習指導者像お よび実 習生像,秋 田理学療法

3)萩 島久裕 (2000)

臨床実習教育の手引 き第

4

版,社 団法人 日本理学療法士協会

61

4

)冨田昌夫,高橋正明

臨床実習の今 日的課題.理 学療 法 ジ ャー ナ ル

489

5)

高橋正明

情意領域の教育.理学療 法 ジャーナル

6)

日下隼人

医学教育 における情意教 育.医学教育

7)川村博文,富永史子,縄井清志

床実習指導の現場か ら.理学療法 ジャーナ

ル