佐藤秀行

(1)

立正大学臨床心理学研究第

11

号

3102 0-391p.p

研究論文

公立学校における学校臨床心理実習のシステム構築

一実習生派遣体制のフレーム構築一

System Development rof dleiF gnniiraT Program Cfolacinil gylohoycPs Ptacilbu sloohcS -Field ginniaTr ginhsilbastE-marogrP System Dothtcapsi lacinilC tsigolohcysP

I n t e r

n Potcilbu Schools-

岡本淳子！）永井智

I)

佐藤秀行

^I)

J u n k

o Okamoto ruoatS iagaN kiyueidH otaS

下山晃司

²⁾

金

K o j

i Shimoyama Ami Kim

亜美

3)

本学では、原則

1

年間の学校臨床心理実習を実施しており、主旨としてはスクールカウンセリング実習生として活動している。学校実習では、実習生は学校という組織の中で自分の臨床活動の「場」を作り、そこに生きる人々を対象に臨機応変な心理臨床活動を行っていくことが求められる。心理臨床活動の専門性からみると応用編とも言えるその活動は大変に難しいが、

それだけに臨床的な成長も期待される。実習にあたっては、学校教育の運営や教貝組織運営、

子どもたちの学校教育の営み、スクールカウンセラーの相談体制に支障を起こさずに、地道な活動を積んでいくことを心がけることが重要である。大学院としては、院生の実習に責任をもつ必要があるが、実習生を派遣する先の「場」の確保そのものにも困難が伴うのが実状である。

本論文では、実習のシステム構築について、実習生派遣体制のフレーム構築という側面に焦点をあてて、開始から

9

年間継続されてきた実践を振り返り考察する。

システム構築にあたっては、派遣要請をとらえるタイミング、「場」の管理機構と交わす文害に実習への考え方を反映させること、「場」と院生の関係の実状をとらえた堅実な連携、危機対応を含めた臨機応変な対応、大学院教貝によるコーデイネートやバックアップ体制が煎視された。その上にたって、院生の臨床的成長が育まれると考えられた。

［キーワード］スクールカウンセラー実習学校臨床心理実習．大学院生学校臨床心理実習システム構築，実習生派遣体制フレーム構築

I

問題と目的

国によるスクールカウンセラー活用調査研究委託事業が

5991

年に開始され、翌

6991

年臨床心理士

1) 立正大学心理学部・心理学研究科

2)

立正大学心理臨床センター

3)

株式会社ウイングル

養成指定大学院が始まった。当時文部省から全国

の大学長等あて通達

6991(

「教育改革プログラム

について」）の中で、「スクールカウンセラー（以

下、

)CS

の質・量の確保を図るため、大学の自主

(2)

的判断を前提としつつ、臨床心理士等の高等教育機関における養成の充実を図る」ことが通知されている。大学院臨床心理士養成カリキュラム（財．

日本臨床心理士資格認定協会）に

9991

年以降、「学校臨床心理学特論」「コミュニティアプローチ特論」「グループアプローチ特論」等が加えられ、

SC

養成に資する改正がなされ（大塚，

)0002

、今日に至っている。

スクールカウンセラー配置数はその後大規模に拡大してきた。昨年度のいじめ事件を受けて、文部科学省は平成

52

年度にはさらに

SC

配置拡充の予鉢を組んでいる。東京都では平成

52

年度から小中高全校への配腔が決定している。今後一層需要が高まることが予想されているところである。

SC

の活動は、集団や組織を背景にして、臨床的関わりが構造化されていない中で自分の活動を支える「場」を作るのに始まり、臨床心理の専門性に基づく関わりを多様に展開していく。この活動は臨床心理の専門性からみても応用編とも言え、

本来は臨床経験を重ねたベテランによることが望まれるが、現実的には大学院修了後間もない者が多くその職に就いている。

学校臨床心理実習はこれらの実情も視野に入れると、次のような意義が考えられる。①組織を背景にした臨床心理活動の在り方を学ぶ、②子どもや教師たちが現実の生活の場で見せるさまざまな姿に直接触れ、人が生きる様、変容していく様を、

全体像としてとらえる、③子どもの発達段階やその母集団の様相を知りその中で起こっている個の課題についてとらえ、何が支援できるかを考える機会を得る、などである。

実習は大学院内での学修を経て、現実の「場」

での体験を行うことになるが、目的としては、単にスクールカウンセラーになるために行うのではなく、学校という場に身を置いて、一般的な臨床心理士の成長を図る活動に汎化（中村，

)5002

するものであると本論では考えている。学内の心理臨床センターという構造化された中での心理臨床訓練を基盤に、現場において応用の活動として意義深い。

“院生が学校に赴いて学ぶ”という視点から先行研究に目をやると、初期の論文としては伊藤良子

( 2 0 0 1

)

がある。伊藤では、自身の担当する「教育心理臨床学」を履修した院生が、ゼミ活動の一環として学校へ出向いている。子供たちとのかかわりを通して、臨床的視点を醸成している様子が伺える特集論文が注目される。

0202

年

-2007

年にかけては、論文数が増加する。いずれも大学院として実習に取り組み始めて間もない時点での考察であり、実習の中での工夫などが盛り込まれている

（奥野ら，

3002

、志村ら，

0302

、本間，

2020

、小野ら.

)7002

。

8002

年以降は、数年間の実践を踏まえた成呆や評価の在り方についての論文（北林ら．

2 0 0

8

、友清ら.

0802

、田島ら.

8020

、岡本ら，

2 0 0 8

)

が見られるようになる。その他、臨床心理士養成教育に特化した専門職大学院同士の連携による「臨床心理実習における客観的評価方法の構築」に関する大規模な共同研究が注目される（鹿児島大学大学院・九外

l

大学大学院，

)0102

。また

「大学院における養成プログラム」として、インターンシップとして位置づける動きも見られている（福田，

)1102

。近年では、大学院生と教員の共同による実践研究として、実習事例の展開や意義、

実習サポート体制について報告している論文も目を引く（久保ら，

1102

、長谷川ら，

2102

、片瀬，

2 0 1

2

、相原，

)2102

。実習実践にあって大学院生もそのフレームの作り手になっていると考えられることが興味深い。

これら先行研究に見る実習派遣の形態としては、

① 「一つの実習校に大学院生を複数配置する」ものと院生を「一人ずつ配置する」もの、また、②

「教育委員会との連携の上で配置する」ものと「大学付属として進める」もの、③「学校全体を視野に入れて配置する」ものと「特定の児童あるいは生徒を対象に配置する」という対比で見ることもできる。派遣システムは、その大学院が置かれた条件や現実の学校との関係の中で多様な形で作られていることが分かる。

本学大学院での実習も、公立学校を対象にした

実習と、大学付属の学校を対象にした実習に大別

-20-

(3)

立正大学臨床心理学研究第

11

号

3102

表

1

学校臨床心理実習を実施していない理由

45(

校分から得た複数回答）

校数

％

a 学校臨床心理実習を実施する必要性を感じない

6 1.11 b

実施したいと思っているが、派遣先が見つからない

02 0.73

C

実施したいと思っているが、指導を担当できる教貝がいない

3 6.5 d

実施したいと思っているが、教員に余裕がない

41 9.52

e 実施したいと思っているが、大学院生の希望が少ない

4 4.7 f

他の領域への実習で十分である

g

その他

できる。実践を進めてきた経緯から、公立学校への実習派遣は、教育委員会や学校管理職、教員等、

外部の行政機構との多層的な関係の中で作り上げられるものであり、システムの安定化に配慮事項も多い。

なお、筆者ら（岡本ら,

)2102

は、全国の学校臨床心理士養成大学院を対象に学校臨床心理実習の実態について調査を実施した。東北 3 県を除く

1

5

7

校に配布、回答のあった

901

校中

45

校が学校臨床心理実習を「実施していない」と回答（金ら．

2 0 1 2

)

した。その理由を尋ねた複数回答の結果（水崎ら，

)2102

を、表

1

に示す。多いものから，「実施したいと思っているが，派遣先が見つからない」

が

02

校

,)%0.73(

次いで「実施したいと思っているが、教貝に余裕がない」があげられた。この結果から、多くの大学院にとって、学校に実習生を派遣することは困難が伴うことが分かる。

本論文では、学校実習活動をめぐる全体の動きを作ることを「システム構築」として定義する。

システム構築とは、大学院や実習生、学校等に相互に関連して生じる動きも含めた構造全体の成り立ちをさすものとする。また、本論文で取り上げ

る「フレーム構築」とは、実習そのものを維持する外部との契約やそれによる「場」の確保等、実習の維持や実行を保証する外枠を構築することと

1

0 5.81 2

5 3.64

I

I 方法

1) 手続き

本学大学院において、進めてきた実習経過の記録の中からフレーム構築に関わる記録を整理分析する。なお、記録は年代を追うに従って実習状況が変化してきているため、実施初年度から通して一貫した項目に基づく記録内容は存在しない。

2)

分析対象

本学で、平成

61

年度～平成

42

年度に実施した学校臨床心理実習とする。平成

61

年度は本学が指定大学院としての認定を受ける前年であるが、平成

1

6

年度の実習実績からその後の展開への考察を得ており、準備段階として意義が大きかったので分析の対象とした。

I I

I

結果

1 .

実習実施校数と実習生の人数

平成

61

年～平成

42

年度までの実習生派遣総数を、

表

2

に示す。（）内は、学部生派遣人数を示している。

表

2

に見るように、

9

年間に大学院実習生を延ベ

46

名派遣した。

する。

.2

年代ごとの実習実績と各期の考察

本論文では、実習の「場」を維持するのに変動 ) 1 ( 第

1

期：平成

61

年度～平成

71

年度要素の大きい、公立学校での実習に有効なフレー ① 実施状況

ム構築について考察することを目的とする。当時筆者（筆頭執筆者、以下筆者）が SC とし

て勤務していた中学校長から要請を受けて、「学生

(4)

表

2

公立学校派遣実習生数

年度（年度）

H16 H17 H18 Hl9 H20 H21 H22 H23 H24

計校数（校）

2 2 8 8 01 21 6 5 2 15

実習生（人）

)2+(3 )+2(3 5 01 01 31

，

7 3 )4+3(6

実習学校内訳（校）

小学校 ^中学校゜゜゜゜゜

² ² ⁸ ⁸

^，

⁵⁵

゜゜゜

⁴ ³

゜

⁷³⁵

高校゜゜゜゜

¹ ² ² ² ³ ⁰¹

16 年度

0010SS2000SgS200

2 1 1 1 1 人戴 1

ヽ月 7月 9月 10月 II月 21月 1月 9月 3月

17 年度

20

01

80

g1

40

12

01

00

80

s"

20

人戴

4月 9月 9月 7月 9月 01月 II月 21月

図

1 61

年度、

71

年度の月別来室者数

加しているが、中でも

2

年目には、来室者が著しく増加している（岡本，

)6002

。実習生による相談室運営も、安定した形で継続することにより、生徒たちに相談機能の周知が図られ、学校に相談室機能が定着していくことが分かった。

②

1

期の考察

この活動を通して、コーディネートする教員（筆者）の立場から以下の考察を得た。

〈実習派遣導入前の運び〉

①管理職からの要請を受けて実習活動に入ることがその後の展開に重要である。

〈導入に際しての学校組織との関係〉

②組織への周知と配置態勢について、教職貝との調整を丁寧に行う。

③校内で実践を行う「場」（例：相談室等）の調整も必要である。

〈実習実践〉

④実践を指導するうえでの諸々の必要事項（例：

報告の仕方、記録の書かせ方、実習生同士の連携等）への対処が必要である。

〈実習指導体制〉

⑤実習生の活動が関わる危機発生に常にアンテナをはっていて、危機管理体制への構えを持っていることが必要である。

によるボランティアの導入」を始めた。始めるにあたっては、学校長が本学に心理学部長を訪れて、

要請が伝えられた。その時期、以前から学部生

2

名が強く現場でのボランティア活動を望んでいたこともあって、

61

年、

71

年度とも、学部生

2

名、大学院生（当時文学部哲学科心理学専修） 3 名の計

5

名をローテーションで学校へ派遣した。平成

1

6

年度は原則週

4

日、

71

年度は週

3

日、各日とも学部生

1

名、院生

1

名、計

2

名ずつ派遣した。年間統計の残っている平成

61

年度をみると、総計で

延べ

422

名を派遣している。初年度の取りくみであったので、実際には実習第

1

期

2

年間に当該の中学校で受けた相談室へ活動を展開しながら、上記の観点を一つ一つ経験の来室生徒数を月別に示す（図 1) 。年間統計からしていくことになっていた。

は、両年度とも

9

月から

11

月にかけて来室者が増この実践を通して派遣先の中学校の教育相談体

(5)

立正大学臨床心理学研究第1 1 号

0132

制も活性化し、かつ活発な相談活動を通して、実

習生の心理臨床的成長を得る機会が数多く提供された。初期の試みではあったが、

SC

(筆者）と院生、学部生のチームワークがよくとれていたことが、実践における相互援助においても指導においても、力強く有効であった。ただし、これらは大学院担当者が

SC

として現場に配置されていたことで、学校現場と大学院の双方が直接的に視野に入っており実施できたと考えられた。

71

年度には活動実績を心理臨床センター紀要（岡本ら.

)6002

にまとめるまでに研究会が充実していた。筆者は平成

71

年度で

SC

業務を降りることになり、後継者に引き継いで、大学院生の実習は別途手立てを工夫することになった。

( 2

)

第

2

期平成

81

年度

-20

年度

① 実施状況

平成

71

年に某区教育委員会での教貝研修に筆者が出講したことを契機に、指導主事から区立中学校へのボランティア派遣要請を受け、平成

81

年度から派遣を始めることになった。平成

81

年度は実習システムとして確立しておらず、実習生と派遣学校数のバランスも調整できないまま開始した。

そこで一院生が年間を通して掛け持ちで

2

校に行くケースが 2 組も生じた。ボランティア活用も学校ごとに実に多様だった。指導にあたっては箪者がインフォーマルな研究会（岡本ら,

)0702

と個人的指導を織り交ぜながらフォローした。

ボランティア実践は学校で高く評価され、平成

1

9

年度からは予算がつかないものの、「スクールカウンセラーボランティア (SCVo) 事業」と称して教育委貝会により事業化される運びになった。大学長からも教育委員会に正式に実習生受け入れ依頼書を出しているが、それに加えて、実際に指導にあたる者同士で覚書を交わすまでにシステム化された。指導主事と筆者は「学校にとっても、大学院にとっても有益な活動であること」を軸に据えて、再三話し合いを行い、覚書を作成した。それに伴い実習生も各自、活動に伴う守秘について誓約書に署名し、派遣先の校長に提出した。

保護者面接陪席

5 1

行事参加

4 4

校内巡回

4 3

教貝との話し合い

6 0

養護教諭との連携

5 2

給食時間学級訪問

4 7 {

相談室の活性化

3 2

相談室広報

4 6 '

相談室開室

5 0

相談室運営

(S C

と） 5 7

発達障害の生徒の対応

、不登校生徒の対応

3 7

生徒の相談相手 5

゜ー

数

m

生徒の話し相手答回

2 0

0 0

8 0

6 0

4 0

2 0

0 図

2

教師は SCVo に何を期待するか（総数 3 3 1 人、複数回答）

実際の導入手続きは、教育委貝会が校長会にこの事業について周知を図り、実習生派遣への学校としての希望を募った。実習生は、履歴書及び健康診断書を提出して教育委員会で面談の後、副校長会で挨拶をし、校長面接を経て初めて現場に派遣が受け入れられるという手順で進められた。

実習生派遣中学校における教師を対象に、 SCVo に要請したい活動についてアンケート調査を行ったところ、以下のような結果を得た（図 2) 。教師は、子どもたちの「話し相手」を求めていることがわかった。

実習生は現場の中で

SC

の実践を目の当たりにして、臨床心理士としてのモデルを感じ、感動している様子が見られた。

派遣校数も増加し、実習規模が大きくなったことで、大学院のサポート体制として院生へのグループ

vs

も導入した。この時期、他の都立高校からも

1

件要請があり、実習校に追加された。

②

2

期の考察

〈導入に際しての教育委員会からの要請と契約〉

学校を所管する教育委員会からの要請を受けてシステム構築が機能することにより、院生は学校における存在を公的に守られていることになる。

院生は教育委貝会や校長との面接も経験し、学校の行政上の位置について、身を以て学修することになった。

また大学院側としては、学校との契約に年度ご

(6)

とに気を遣うのではなく、安定して複数校で実践、

継続できる意義が大きい。

院生たちは複数の学校について理解することで、

自分が身を置く学校の特徴をより的確に捉えられるようになっていると感じられた。複数校を回る負担はあるが、一校だけの実践では得られない経験となった。

〈実習サポート体制〉

グループ

vs

では、実習生同士が互いの活動を共有することで考察が深まり、臨床心理に関する視野の広がりや深みが見られるようになった。

( 3

) 第

3

期平成

12

年～平成

22

年

① 実施状況

高等学校からさらに

1

件、派遣要請を受けた。

この機を利用して、これまで実習で感じていた課題を、実践における構想に新たに折り込みたいと大学院として考えた。新たに引き受ける条件として、実習を“学校組織全体で＂受け入れ、“臨床心理の専門的な実習生として：活用されることを要請し、管理職と打ち合わせを繰り返した。その結果、「「

00

高等学校スクールカウンセラー専門実習生派遣事業推進会議事業」実施要項」を学校側が文書化し、校内組織に位置づける形で結実した。

実施要項の中では、学校教育相談関係者全体の会議として、学校からは校長、副校長、教貝代表 3 名、養護教諭、 SC が出席し、大学院側からは実習生の指導にあたる教員が複数と臨床心理専門実習生が出席し、学期に一回開催するものと定められた。他に、小委貝会の機会も併記され、両者から若干名が集まって適宜開催できるものとされた。

大学院教貝は、その後高等学校の要望を受けて

「学校生活に関するアンケート」を全校生徒と保護者対象に実施した。生徒の“悩みの程度”と“相談への意図”について結果を学校に返し、保護者に関しては“子どもや学校に向けた思い”について報告した。どの学年も半数以上の生徒がストレスを抱えているが、相談への意図は

10-20%

程度であまり高くないことが見られた。また、保護者にはわが子の抱える問題を、教員が感じている以

上に認識している様子が伺われた。教師たちは、

初めてこのような詳細な声に触れて、感慨深いことが伝えられ、管理職は学校新聞にアンケート結果からみる傾向を掲載していた。

一方、中学校へ派遣している教育委貝会からは、

年度末も押し迫った時期になって加えて小学校への派遣要請を受けた。これまでの関係もあって大学院側として受け入れ、平成

12

年度には派遣校が当該区域の小学校

5

校、中学校

5

校に拡大した。

大学院内では在籍する院生の

9

割が学校臨床実習に臨むようになり、実習規模に合わせて指導体制も箪者だけでなく、

4

人がチームで指導にあた

ることにした。

学びの成果が広がる一方で、いくつかのインシデントも経験した。課題の実態や経緯を見守りながら、実習を一時休止して解決にあたることが必要な事態も生じた。日頃の実習生の動きやチームワークの中での情報共有から、大学院コーデイネーターが即日管理職と大学院にて話し合いを行ったり、また別件では大学院教員が教育委員会や実習校を訪ねて話し合いを重ねたりした。課題の要因としては、実習に多くの人々が関わることになって、学校関係者と実習生それぞれの持ち味と、その関係に行き違いが生じることも有りうると考えられた。いずれもタイミングを逃さない対応と、

学校の態勢と実習生の成長の双方を重視した誠意ある対応を心がけて行った。

創設期から用いてきた「 SC ボランティア (SCVo) 」の名称を、この時期「 SC 実習生」と変更した。教貝からは、 SC ボランティアが何をする人か、教員として何をしてあげたらよいのか、という疑問が度々ぶつけられることもあり、大学院側としては、実習生が行える活動項目等を要約し伝えるなども合わせて行った。

また、実習後、報告書を書く事を通例としていたが、開始当初から試行錯誤を重ねてきた様式がこの時期ほぼ安定した。記録を書くことを通して、

院生自身が“自分の臨床心理活動を振り返る”こ

とに重点をおいた記録様式とした（図

3)

。図

3

は

実際には

A4

で

1

枚の用紙であり、ボリュームを

(7)

立正大学臨床心理学研究第

11

号

1302

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活動記鉗•

＜一日の時閏が流れと活紅勺容＞（伊I00,100-0s,o 割校長への接拶、費護教絵への報告・情椛交換）¢

"

＜トピックス：その日印蒙深かった場面の記tとホなたの対応>.,

• 気づいたこと・考えたこと¢

. ,

図

3

実習記録用紙

限定してその日の重点をとらえて、コンパクトに事実を書き、それに対して考えたこと、感じたことなど内観を記し、それに基づいてどのように対応したかを中心に記載し、活動中の自身の臨床心理活動について自覚的になることを促すよう図っている。

この時期、実習生が学校に出向いたことを学校と大学院の双方で確認していく出勤簿に代わる書類も様式として作った。

② 3 期の考察

〈発達段階と支援の在り方への考察〉

小学校への派遣も始まったのに伴い、小学校、

中学校、高等学校それぞれの発達段階における学校での支援の課題など、院生の学びに広がりが見られた。小学校では教室や廊下など児童の生活する場へ実習生も赴き、中学生では相談室での遊びや集団への介入、高校では相談室での会話への関わりに活動の視点が置かれることが多かった。

〈危機対応への即時性と誠意ある対応の重要性〉

実習継続を不安定にする要因は、学校側にも大学院側にも起こりうることが見られた。危機への即日対応や、的確な情報交換、誠意ある連携が重要だと考えられた。特に、教育委員会と学校管理

職、コーデイネーター及び大学院サポート体制の円滑な連携が重視されると考えられた。

〈実習校に対する臨床心理の専門性の理解の浸透〉

“ボランティア”という名称により、教員からは

“学生が時間のあるときに好きで来ている”と受け取られ、学校組織の中で教師や子どもとの関係が定消しにくい要因になると考えられた。教師たちに臨床心理実習の目的や意義をわかりやすく伝えることが重要であることが分かった。

一方で、新規に始まる実習校との契約において、

これまでの実習実践を経て考察した観点が、実習フレーム構築に生かせたことが今期の大きな特徴である。“学校組織全体として"、“臨床心理の専門性を養う実習生（呼称「 SC 専門実習生」）”を受け入れるという観点が実習実施要項に盛り込めたことは、学校との実習の成約としては大きな成果と考えられた。院生の心理臨床的成長を図る新たな機会として期待される出来事となった。この時期には、筆者が高等学校

2

校共で、学校運営連絡協議会協議委員を委託され、学校運営の中に連携を築けることにもなった。このことは、実習生の運営や学校との信頼関係をより深め、着実なものとすることになっていると考えられる。

-25-

(8)

〈実習をコーディネートしていく上での理念〉

実習システムを考える上で、 3 期は派遣の範囲も広がり、成果も課題も見られ、実習継続の意義や実施の在り方について深く考える時期になった。

実習を進める上では常に、学校にとっての相談活動の充実と大学院生の心理臨床における成長という、双方にとって益のある実習であることを心がけることが重視され、それが循環的に実習を保証するものとしても展開していくと考えられた。

学校臨床心理実習開始から

5

、

6

年間を経て、

大学院全体では、臨床心理実習の受け入れ先が医療・福祉など、多数の領域に広がりを見せてきた。

実習におけるインシデントを防ぐ意味でも院生の志望動機等を確認しながら、派遣することも重要だと考えられた。

( 4

)

第

4

期平成

32

年度

-24

年度

① 実施状況

大学院側の事情が整わなかったこともあり、平成

42

年度から中学校での実習をしばらく休止して様子をみることにした。

高等学校 2 校とはその後、管理職や SC 、養護教諭をはじめとする教員の大幅な異動を経験したが、

専門実習生は学校組織の中でその位置が理解され、

活動が継続的に受け入れられている。専門実習生たちが新たな活動を展開できる環境にもなった。

両校とも、 SC が配置されているが、学校の実状に合わせた要請もあり、結果的に SC と同日の出校とは限らず、 SC との連携の在り方は 2 校でかなり異なる。実習生は、 SC から様々な学びを得ながら、組織を背景にして自らの心理臨床実践を開拓している。

「 SC 専門実習生派遣事業推進会議」は定期的に開催されており、

4

年目を迎えて日常の生徒指導に及ぶ活発な協議が持たれるようになってきている。

②

4

期の考察

〈フレーム構築による実習の安定化〉

この期にあっても学校関係者の異動に伴い、継

続の危機を予測したことがなかったとは言えないが、信頼関係を基に実習のフレームは比較的安定している。派遣先学校の教師からも、「実習生がいてくれることが当然」の感が伝わるようになってきた。実習生の名前も一般教貝にもよく覚えられていて、学校における働きも評価されている。

今後の課題としては、学校の中で隠れた援助要請に気づき、心理臨床的により質の高い支援ができるようになることが課題と考えられるだろう。

' J V

. 全体考察

1

.

学校臨床心理実習のシステム構築は、実習の安定的な維持と進行という意味で、フレーム構築と深く結びついている。フレームをいかに構築するかで、そもそも実習がその年度継続できるか否かが決まってくる。そういう意味でも、

フレーム構築は重要であり、実習システムを保証していく。

2

.

フレーム構築はその開始の段階では、学校関係者からの派遣要請をタイミングよくとらえて、

実習システムにつなげることが望ましいと考えられた。例えば、

1

期の中学校長から、

2

期の教育委員会から、 3 期の高等学校各 2 校から、

といずれも管理職から寄せられた要請のタイミングを実習システムの導入に生かすことで、その後の安定した運営や展開につながった。大学院としては、“要請されて”実習を導入していくことで、実習実践における困難が生じたときにも、それだけ対等な形での協力につながると考えられた。

3

.

動機づけの高まりは、学校、大学院の双方に

重要である。学校側のニーズが組織的に高まっ

ていることが、管理職だけでなく教員組織から

の実習生の活用につながる。大学院や実習生個々

の動機付けの高まりも重要である。

1

期に実習

そのものを立ち上げられたのも学生からの強い

要望があってのことであった。その後も、院生

の積極的な姿勢や工夫は学校側の評価にもつな

がるものであり、それがさらに実習システムの

活性化やフレームの安定性にもつながる。高い

(9)

立正大学臨床心理学研究第

11

号

2013

評価はフレーム構築をより堅固なものにして、

大学院側にとって院生に成長の機会を与えるという良循環を生むと考えられた。

4

.

実習導入に際して、諸事項を文書に収め、交わしておくことが実習を支える。文書内容は、

学校と大学院生の両者にとって有意義な実習派遣になる理念が具体化されたものが望まれる。

例えば、実習生の学校組織での位憫づけや、実習生への呼称、実習時間や派遣の組織的受け入れ態勢等がそれに当たる。これらが学校と大学院で共通に認識されていることで、実習活動の

「場」作りや、関係性の醸成につながりやすい。

学校は人事異動等で体制が大きく変動することもあるが、文書による契約は継続性を生みやすいと感じられる。

なお、大学長からの実習先への依頼書は、実習の派遣体制のフレームをより公的なものとす

る。

5

.

実習の展開や安全な実施には、全体をコーデイネートする役割が必須であることが分かった。

実習の設定や維持、危機対応等、展開の節目節目で要所を抑えていく。なおその際には、教育行政や学校運営について十分理解していること、

教育委員会や管理職、組織、教員、

SC

、そして院生、大学院の立場など、一人ひとりを大事にしながら進めるという意味で心理臨床の実践力を持っていることが要となる。コーデイネーターは、心理臨床的に見るとグループのファシリテーター役を持ちながらも、必要な場面では、個の生き方を守るために勝負に出る動きも重要な動

きの一つであると考えられる。

6

.

臨床心理の専門性を育てる実習の構造を考察し、図

4

に示す。図

4

は学校臨床心理実習の行われる仕組み全体（システム）を示したものである。

上段：教育委員会あるいは学校から要請を受けて、大学院が実習を行う。その両者の関係をつなぐのがコーデイネート機能になる。コーデイネーターがそこに介在することにより、学校組織に実習生を受け入れられる土壌を養成する。

大学院のなかでも実習を院生の心理臨床教育の中に日常的に位置づけ、サポート体制を構築する。

下段：学校を「場」として実習生が実習に取り組む状況を示している。中村

)5002(

は臨床心理士の専門業務を、「メタ援助業務」と「直接

教育委員会

校内システム構築く学校＞

教育相談会議

（教育相談システム運営・

SC•実習生）

危機対応時の連携

nーディネーター

（コーディネート機能）

•実習派遣前の運び

・教育委員会・学校からの

要請と契約

・サポート体制の構築

•危機対応

・臨床心理の専門性の浸透

・ nーディネートの際の理念

く大学院＞

院内システム構築院内実習コーディネー

危機管理・対応

直接的援助業務臨床心理専門的

力量の成長 ^成立基盤

I

^{メタ援助業務}

I

臨床心理面接

（子どもの話し相手）

臨床心理アセスメント（見立て）

• の

｛

「場」の特微の把握他職種との運携・謂整援助環境の形成

※中村( 2 0 0 5 ) を加筆修正

図 4 学校臨床心理実習における臨床心理の専門性を育てるシステム構築

-27-

(10)

的援助業務」の側面からとらえているが、水準の違いはあっても、臨床心理実習においても同質のことが言える。

実習活動を可能にするものとして「メタ援助」

が重要である。学校という「場」の理解や把握、

そこに働く管理職や教師たち、養護教諭、特別支援スタッフなど、心理臨床以外のスタッフに自らを知ってもらいその機能についても理解されるよう存在し、働きかけられることが活動を進める基盤を作る。本稿ではフレーム構築に焦点を当てているので、実習生の活動の実際については省略してきたが、箪者が日頃大学院で指導を行っていると、実習生はこの「メタ援助業務」にあたる実習活動の段階で、エネルギーを相当に使っている様子が見られる。

「直接的援助業務」は、学校実習における実際の場合、図 2にもあるように「子どもの話し相手」が主なところである。実習期間を重ね、カがついてくると、学校組織や教員との連携が可能になってくる。これらを通して、実習生は心理臨床家を目指している自分を認識し、専門性が何であるかに身を以て虹面し、臨床心理の専門的力最の成長が芽生える。

図

4

の全体を囲む枠線を作ることを、本稿では「フレーム構築」としている。また、各項目を視野に入れて、システムとして活性化して動くよう働きかけることを、学校臨床心理実習における「システム構築」とした。実習システムの充実を保証するフレーム構築が望まれる。フレーム構築と学校実習システムは相補い合いながら成熟を果たしていくものと考えられる。

システムにある各項目は、期間を経て長い経過の中で相まって醸成されていく。項目相互の関連の在り方が重要である。指導やスーパーヴィジョンにあっては、これら相互の関連にも視野を広げながら行うことが心理臨床の専門性を育成する意味で、重視される。

7

.

学校臨床心理実習は実習の「場」が確保できなければ実践できない。そこで、ここまでは、

その「場」を保証するフレーム構築の重要性に

ついて論じてきた。

しかし、逆説的になるが、フレーム構築が安定することが、心理臨床活動の成長を必ずしも促進するばかりではないことを認識しておきたい。フレームの安定が指導態勢や実習生の緊張感の緩和を生み、「場」の中で自ら開拓すべき臨床活動への意欲を忘れることになっては何のためのフレーム構築か、かえって損失になってしまうだろう。心理臨床の活動では、自分なりに

「場」を醸成する中で、十分に活動できないつらさにも向かい合い、自らの活動の可能性を考え続けることがやがて新たな活動を生み出す芽になっていくことにつながると考えられる。そんな院生の姿勢を支えられるようなフレーム構築を目指していくことが、指導担当者の立場では必要なのだろうと考える。実習生の心理臨床における成長について注意深く見守りながら、そのプロセスをフレーム構築との関連において検討することも基本的に重要な課題の一つであろ

うと考える。

V

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-29-

佐 藤 秀 行

立正大学臨床心理学研究 第

号

研究論文

公立学校における学校臨床心理実習のシステム構築

一実習生派遣体制のフレーム構築一

岡 本 淳 子 ！ ） 永 井 智

佐 藤 秀 行

下 山 晃 司

金

亜 美

本学では、原則

それだけに臨床的な成長も期待される。実習にあたっては、学校教育の運営や教貝組織運営、

本論文では、実習のシステム構築について、実習生派遣体制のフレーム構築という側面に焦点 をあてて、開始から

年間継続されてきた実践を振り返り考察する。

［キーワード］スクールカウンセラー実習学校臨床心理実習．大学院生 学校臨床心理実習システム構築，実習生派遣体制フレーム構築

問題と目的

国によるスクールカウンセラー活用調査研究委 託事業が

年に開始され、翌

年臨床心理士

1) 立正大学心理学部・心理学研究科

立正大学心理臨床センター

株式会社ウイングル

養成指定大学院が始まった。当時文部省から全国

の大学長等あて通達

「教育改革プログラム

について」）の中で、「スクールカウンセラー（以

下 、

の質・量の確保を図るため、大学の自主

的判断を前提としつつ、臨床心理士等の高等教育 機関における養成の充実を図る」ことが通知され ている。大学院臨床心理士養成カリキュラム（財．

日本臨床心理士資格認定協会）に

年以降、「学 校臨床心理学特論」「コミュニティアプローチ特 論」「グループアプローチ特論」等が加えられ、

養成に資する改正がなされ（大塚，

、今 日に至っている。

スクールカウンセラー配置数はその後大規模に 拡大してきた。昨年度のいじめ事件を受けて、文 部科学省は平成

年度にはさらに

配置拡充の 予鉢を組んでいる。東京都では平成

年度から小 中高全校への配腔が決定している。今後一層需要 が高まることが予想されているところである。

本来は臨床経験を重ねたベテランによることが望 まれるが、現実的には大学院修了後間もない者が 多くその職に就いている。

全体像としてとらえる、③子どもの発達段階やそ の母集団の様相を知りその中で起こっている個の 課題についてとらえ、何が支援できるかを考える 機会を得る、などである。

実習は大学院内での学修を経て、現実の「場」

での体験を行うことになるが、目的としては、単 にスクールカウンセラーになるために行うのでは なく、学校という場に身を置いて、一般的な臨床 心理士の成長を図る活動に汎化（中村，

す るものであると本論では考えている。学内の心理 臨床センターという構造化された中での心理臨床 訓練を基盤に、現場において応用の活動として意 義深い。

“院生が学校に赴いて学ぶ”という視点から先行 研究に目をやると、初期の論文としては伊藤良子

がある。伊藤では、自身の担当する「教育 心理臨床学」を履修した院生が、ゼミ活動の一環 として学校へ出向いている。子供たちとのかかわ りを通して、臨床的視点を醸成している様子が伺 える特集論文が注目される。

年

年にか けては、論文数が増加する。いずれも大学院とし て実習に取り組み始めて間もない時点での考察で あり、実習の中での工夫などが盛り込まれている

（奥野ら，

、志村ら，

、本間，

、小野 ら.

。

年以降は、数年間の実践を踏まえ た成呆や評価の在り方についての論文（北林ら．

、友清ら.

、田島ら.

、岡本ら，

が見られるようになる。その他、臨床心理 士養成教育に特化した専門職大学院同士の連携に よる「臨床心理実習における客観的評価方法の構 築」に関する大規模な共同研究が注目される（鹿 児島大学大学院・九外

大学大学院，

。また

「大学院における養成プログラム」として、イン ターンシップとして位置づける動きも見られてい る（福田，

。近年では、大学院生と教員の共 同による実践研究として、実習事例の展開や意義、

実習サポート体制について報告している論文も目 を引く（久保ら，

、長谷川ら，

、片瀬，

、相原，

。実習実践にあって大学院生も そのフレームの作り手になっていると考えられる ことが興味深い。

これら先行研究に見る実習派遣の形態としては、

① 「一つの実習校に大学院生を複数配置する」も のと院生を「一人ずつ配置する」もの、また、②

本学大学院での実習も、公立学校を対象にした

実習と、大学付属の学校を対象にした実習に大別

立正大学臨床心理学研究第

号

表

学校臨床心理実習を実施していない理由

校分から得た複数回答）

校数

a 学校臨床心理実習を実施する必要性を感じない

実施したいと思っているが、派遣先が見つからない

実施したいと思っているが、指導を担当できる教貝がいない

実施したいと思っているが、教員に余裕がない

佐藤秀行

立正大学臨床心理学研究第

岡本淳子！）永井智

佐藤秀行

下山晃司

亜美

本論文では、実習のシステム構築について、実習生派遣体制のフレーム構築という側面に焦点をあてて、開始から

［キーワード］スクールカウンセラー実習学校臨床心理実習．大学院生学校臨床心理実習システム構築，実習生派遣体制フレーム構築

国によるスクールカウンセラー活用調査研究委託事業が

下、

的判断を前提としつつ、臨床心理士等の高等教育機関における養成の充実を図る」ことが通知されている。大学院臨床心理士養成カリキュラム（財．

年以降、「学校臨床心理学特論」「コミュニティアプローチ特論」「グループアプローチ特論」等が加えられ、

、今日に至っている。

スクールカウンセラー配置数はその後大規模に拡大してきた。昨年度のいじめ事件を受けて、文部科学省は平成

配置拡充の予鉢を組んでいる。東京都では平成

年度から小中高全校への配腔が決定している。今後一層需要が高まることが予想されているところである。

本来は臨床経験を重ねたベテランによることが望まれるが、現実的には大学院修了後間もない者が多くその職に就いている。

全体像としてとらえる、③子どもの発達段階やその母集団の様相を知りその中で起こっている個の課題についてとらえ、何が支援できるかを考える機会を得る、などである。

での体験を行うことになるが、目的としては、単にスクールカウンセラーになるために行うのではなく、学校という場に身を置いて、一般的な臨床心理士の成長を図る活動に汎化（中村，

するものであると本論では考えている。学内の心理臨床センターという構造化された中での心理臨床訓練を基盤に、現場において応用の活動として意義深い。

“院生が学校に赴いて学ぶ”という視点から先行研究に目をやると、初期の論文としては伊藤良子

がある。伊藤では、自身の担当する「教育心理臨床学」を履修した院生が、ゼミ活動の一環として学校へ出向いている。子供たちとのかかわりを通して、臨床的視点を醸成している様子が伺える特集論文が注目される。

年にかけては、論文数が増加する。いずれも大学院として実習に取り組み始めて間もない時点での考察であり、実習の中での工夫などが盛り込まれている

、小野ら.

年以降は、数年間の実践を踏まえた成呆や評価の在り方についての論文（北林ら．

が見られるようになる。その他、臨床心理士養成教育に特化した専門職大学院同士の連携による「臨床心理実習における客観的評価方法の構築」に関する大規模な共同研究が注目される（鹿児島大学大学院・九外

「大学院における養成プログラム」として、インターンシップとして位置づける動きも見られている（福田，

。近年では、大学院生と教員の共同による実践研究として、実習事例の展開や意義、

実習サポート体制について報告している論文も目を引く（久保ら，

。実習実践にあって大学院生もそのフレームの作り手になっていると考えられることが興味深い。

① 「一つの実習校に大学院生を複数配置する」ものと院生を「一人ずつ配置する」もの、また、②

できる。実践を進めてきた経緯から、公立学校への実習派遣は、教育委員会や学校管理職、教員等、

外部の行政機構との多層的な関係の中で作り上げられるものであり、システムの安定化に配慮事項も多い。

は、全国の学校臨床心理士養成大学院を対象に学校臨床心理実習の実態について調査を実施した。東北 3 県を除く

校が学校臨床心理実習を「実施していない」と回答（金ら．

した。その理由を尋ねた複数回答の結果（水崎ら，

に示す。多いものから，「実施したいと思っているが，派遣先が見つからない」

次いで「実施したいと思っているが、教貝に余裕がない」があげられた。この結果から、多くの大学院にとって、学校に実習生を派遣することは困難が伴うことが分かる。

本論文では、学校実習活動をめぐる全体の動きを作ることを「システム構築」として定義する。

システム構築とは、大学院や実習生、学校等に相互に関連して生じる動きも含めた構造全体の成り立ちをさすものとする。また、本論文で取り上げ

る「フレーム構築」とは、実習そのものを維持する外部との契約やそれによる「場」の確保等、実習の維持や実行を保証する外枠を構築することと

年度に実施した学校臨床心理実習とする。平成

年度は本学が指定大学院としての認定を受ける前年であるが、平成

年度の実習実績からその後の展開への考察を得ており、準備段階として意義が大きかったので分析の対象とした。

に示す。（）内は、学部生派遣人数を示している。

年間に大学院実習生を延ベ

年度要素の大きい、公立学校での実習に有効なフレー ① 実施状況

ム構築について考察することを目的とする。当時筆者（筆頭執筆者、以下筆者）が SC とし

計校数（校）

小学校 ^中学校゜゜゜゜゜

^，

高校゜゜゜゜

年目には、来室者が著しく増加している（岡本，