１．はじめに 滋賀大学教育学部附属中学校（以下，附属中学校） では，「情報の時間」と称する学習の実践を8年間に渡 って継続している。「情報の時間」は，情報のみかた， 考え方，扱い方を学ぶことに主点を置いた情報教育の 実践である。その設立には、３つの目的が挙げられる。 1つは，21世紀型能力を向上させるために情報活用の 実践力，情報の科学的な理解，情報社会に参画する態 度を軸とした「情報活用能力」を中学生の発達段階に 即して育成すること。１つは，附属中学校で取り組み を進める過程で生徒達や授業実践の中に見られた問題 や課題の解決を模索すること。１つは，各教科の学習 指導要領に示されている情報教育的内容や言語活動を 充実させること，である。 このような目的を達成する上では、生徒が論理的に 思考し、表現できる論理力は重要な能力となる。そこ で、中学校3年間をかけて論理的に思考、表現できる 能力の育成と向上、定着を「情報の時間」の主たる学 習の目標に定めた。そして、「論理的」をキーワード とした内容から構成した単元を各学年に配置して、カ リキュラムを設定している（表１）。 3年生の単元「論理的に理解しよう」では、生徒が それまで学習してきた論理的な考え方や表現の技法を 総括的に関連付け、発展させることを目指す。そして、 今後も活用することとなる「論理力」を育成する要の 時間として位置づけている。
安谷 元伸
Motonobu YASUTANI
滋賀大学教育学部附属中学校北村 拓也
Takuya KITAMURA
滋賀大学教育学部附属中学校－国語科教員による思考ツールを活用した「情報の時間」の取り組み－
Information Study for the Purpose of Logical Thinking Improvement
Japanese Teachers Use Thinking Tools in the Classes
＜キーワード＞ 論理的 論理 思考ツール 三角ロジック ピラミッドストラクチャー
２．「論理的に理解しよう」 2.1 単元の概要 「論理的に理解しよう」は、３年生で学習する「情 報の時間」の単元である。昨年度から「情報の時間」 では、30年以上継続している総合学習「BIWAKO TIME」の学習活動を充実させることも目的のひとつ として定めている。これは時数確保のためでもあった。 2012年度まで、文部科学省から開発学校の指定を受 けて「情報の時間」の授業時数を設けていた。しかし、 指定の終了以降も「情報の時間」を継続するため、総 合的な学習の時間を利用して学習時間を設けることと なった。そして、時数の削減に伴って、学習内容の精 選、単元構成の再設定を行った。その課程で、総合学 習の充実を主たる目的に加えたのである。その目的に おいて、「論理的に理解しよう」が担う役割は重要と なった。学習する内容の多くが総合学習「BIWAKO TIME」と接続していると判断されたからである。加 えて、各教科の学習活動においても、論理的な思考や 表現は必要となる能力である。そこで、広く活用され る「論理力」を育成、定着させる題材と活動が「論理 的に理解しよう」の中心的な学習要素となった。 2.2 単元設定の背景 「論理的」という語は、学習を進めていく中で多々 用いられる言葉である。しかし、「論理的」の本来の 意味を具体的に解釈し、理解するための学習を行う機 会は少ないことが指摘できる。また、１年生や２年生 の生徒では「論理」と「論理的」という二語に対して 明確に差異を意識する姿は見られない。一方で、「論 理的」に思考し、表現する上で「論理的」とはどのよ うな状態であるのか、その理解を欠かすことはできな い。そこで、当単元では「論理的」を理解する内容を 中心に構築を進めた。 この単元では、「論理」と「論理的」の違いを意識し、 理解させることを重視する。この二語には、混同した 使用も見られるが明確に異なる単語である。「論理」 は名詞であり、その意味は「議論や話のすじ道」と説 明される。また、「認識対象の間に存在する脈絡・構造」 としての説明も見られる。一方で、「論理的」は形容 動詞である。その意味は、「論理に合うようす。すじ 道の通ったようす。ロジカル。」と説明される（１）。対 義語としては「非論理的」がある。名詞として「論理」 という語は、話の脈絡、構造を指す言葉である。形容 動詞として「論理的」という語は、様子、状態を表す。 すなわち、「論理的」とは「論理」が通っている状態、 姿を指す言葉である。このことから、名詞である論理 は主観的であるが、形容動詞である論理的は客観的だ と言える。話の脈絡、構造は個々のものであって人に よって異なる可能性を内包する。しかし、すじ道の通 った状態であるか否かは個々によって異なるものでは なく、客観的な事実である。以上のような辞書的意味 からも二語の意味は異なっている。そして、「論理的 に理解しよう」が目指す生徒の姿は「論理的」な状態 であり、生徒に付けたい能力は「すじ道が通った状態」 の思考であり、表現を行う力である。それらを「論理 力」として捉えている。それ故に、「論理的」と「論理」 の違いを単元の第１時の段階で明確に理解を深めてい くことが「論理的に理解しよう」では必要な学習要素 となるのである。 また、これまで1年生、2年生で積み重ねてきた論理 的な思考や論理的な表現の学習内容を接続していく意 図からも、この単元を3年生で最初に学ぶ単元として 設定した。このような、「論理」と比較して「論理的」 の意味の理解を深める学習展開や単元配置について は、「情報の時間」（当時は「情報科」と呼称していた） を開始した2007年度から変更をしていない要素であ る。 2.3 単元の目標 2014年度の「論理的に理解しよう」は、5時間の単 元として昨年度同様に５月に開始した。単元の担当者 は、国語科の教員である。全5時間の学習計画で展開 する単元目標は，『「論理」の概念や「論理的」の意味 を理解し、論理的に考えたり、分析したり、表現する 方法を身につけ、「論理力」を向上させる。』である。 また、単元目標に加えて、本年度に当単元を担当する 国語科の教員は、授業内容の生徒理解を向上させるこ と、総合学習「BIWAKO TIME」の学習活動を支え 表２ 2014 年度「論理的に理解しよう」評価の観点 ①・論理の概念や論理 的な見方に関心をもち， 日常生活の問題解決に おいて，論理的な理解 を進めようとする。 ②・論理的に考える活 動を通して，受け取っ た情報や発信したい情 報を整理している。(1 ③・論理的な見方をも とにして，問題の発見， 明確化，共有化，分析 及び解決を図る四分割 表や樹形図の活用方法 を身に付けている。 ④・四分割表や樹形図 などを使って情報を捉 え る と き に 必 要 な， MECEの考え方を理解し ている。 学び方や問題解決方法 への関心・意欲・態度 問題解決の見地からの 思考・判断・表現 学び方や問題解決の 技能 学び方や問題解決に ついての知識・理解
る内容を充実させることも実践を進める上で目的とし た。これは、単元の担当者が国語科の教員であること、 本年度の総合学習「BIWAKO TIME」の主任を兼任 していることから、目指されたものである。 これらのような目的を据えた「論理的に理解しよう」 の評価の観点は、表に示す通り4つの観点全ての要素 を含む（表２）。実際に行う評価については、ワーク シートなど生徒の提出物、授業態度や意欲、単元の最 後に行うマークシート形式のテストにて行っている。 ３．「思考ツール」の活用 「論理的に理解しよう」では、以前からマトリクス やベン図、イメージマップ、分解の木などの思考ツー ルを教員が活用して授業を進め、生徒が視覚的にも内 容が理解できる学習や活動に取り組んできた。しかし、 昨年度までの生徒の聞き取りから、「論理的に理解し よう」で扱う学習内容は中学生の学習として必要性が 高い内容としながらも、内容が難しい学習だったとの 意見を多く得ていた。特に、新聞記事の内容を分析し、 自分の意見や考えや根拠を明らかにして文章作成する 学習や、すじ道を立てて情報の整理を行い表現してい く活動などでは、題材を読み込むことができずにつま ずく生徒が多く見られた。これは、ワークシートの内 容や指示が抽象的であったことも問題として考えられ た。このように、昨年度の反省点としては、学習内容 に難解な面があることも挙げられていた。 3.1 三角ロジック 「三角ロジック」とは、思考から表現に至る過程を 整理して記述、表現することができる「思考ツール」 である。具体的には、三角を描いてその頂点に自分の 主張を記す。残りの２辺にそれぞれ、主張の理由とそ のデータを記していく。主張、理由、データは一方通 行の流れではなく、相互に干渉し合う流動的な関係性 を持つ。また、記述する順序は今回定めていない。主 張からその理由づけを明らかにして、それから基のデ ータを示す場合も、複数のデータから理由づけを示し、 主張を立てる場合も記述する順序としては考えられ る。この２つのパターン以外でも、生徒は自由に各自 で判断、選択して記述していくことができる。このよ うな思考過程に判断を求める「思考ツール」の利用方 法は、１年生の単元「アイデアを練ろう」から続ける、 演繹的思考と帰納的思考を意識させる学習の流れでも ある（２）。 このような反省を受けて、今年度に当単元を担当す ることになった国語科の教員は先述の目的を設定し、 「情報の時間」担当の教員と昨年度「論理的に理解し よう」の担当の教員から意見を聞き、論議を重ね、そ の中で、当単元ではそれまで用いられて来なかった「思 考ツール」の導入を着想した。 今年度、新たに取り入れた「思考ツール」は、「三 角ロジック」と「ピラミッドストラクチャー」である。 全５時間の学習内容は昨年度を踏襲しているが、上記 の「思考ツール」を加え内容の構築を進めた。本年度 の各時間の主たる学習内容は表に示す通りで、下表の 網掛け部分が今年度から導入した新しい内容である （表３）。昨年度、生徒達がつまずいた文章作成、題材 から情報を整理する学習を中心にこれらの「思考ツー 表３ 2014 年度「論理的に理解しよう」評価の観点
ル」を利用する場面を設定し、授業実践を行った。ま た、網掛けが無い時間もこれらの「思考ツール」の利 活用を進めた。 図１ 三角ロジック指導場面（本単元第4時） 3.2 ピラミッドストラクチャー 「ピラミッドストラクチャー」は、三角ロジックと 同様に、主張と理由・根拠の構造を視覚的に表現する 「思考ツール」である。主張を頂点として理由・根拠 が下に配置される。下部であるほど構成要素が増加し、 ピラミッド的に階段状の広がりを見せる。「ピラミッ ドストラクチャー」の構成要素は、MECE（思考に漏 れがない状態）であることが求められる（３）。 図２ ピラミッドストラクチャーの事例(生徒ワークシート) 「 ピ ラ ミ ッ ド ス ト ラ ク チ ャ ー」 は、 総 合 学 習 「BIWAKOTIME」でグループが研究題材を決定する 際に利用する「思考ツール」であるものの、活用して 目的を達するには難しい面があることも校内で議論さ れていた。そこで、「論理的に理解しよう」担当であ る国語科の教員は、総合学習で本格的に利用していく 前に、事前学習として扱うことで、総合学習の学びを 充実させる展開を図ったのである。 すじ道を立てて、順を追って思考していく活動にお いても、「ピラミッドストラクチャー」は効果がある ことが期待された。そこで、第１時に「論理的」と「論 理」の違いを学習した後、「論理的」に思考し、表現 することを実行するためこのツールを用いた学習を設 定した（図3）。 図３ ピラミッドストラクチャーの指導場面（本単元第2時） ４．考察 「情報の時間」では、各単元の最後にマークシート のテストを行っている。その下半分では単元の学習を 振り返って生徒が評価するアンケートも実施してい る。アンケートは4件法で、マークの項目は、思う、 少しは思う、あまり思わない、全く思わない、である。 設問の内容は下図に示す通りである（図４）。設問に 図４ 「論理的に理解しよう」評価テスト・アンケート
あるBTは、総合学習「BIWAKO TIME」の略称である。 同じく、CTは学級劇を主体としてコミュニケーショ ンの学習を進める総合学習「COMMUNICATION TIME」を意味する。 マークシートで得た生徒の授業評価の５項目の平均 値では（「楽しく学ぶことできた」は客観性を欠き除 外）、「自分に影響した」の項目以外で昨年度より高い 数値が確認された（図5）。 図５ アンケート結果の平均値の年度比較 「情報の時間」の授業は、各単元の担当である教科 の教員と「情報の時間」を専門として配置されている 教員との協力体制で進める形態を採っている。ティー ム・ティーチングの指導を行う単元もあれば、専門教 員は完全にICT操作のために裏方に回る場合もある。 本年度の「論理的に理解しよう」では、全体的に国語 科の教員が主体となって授業を進めた。専門の教員は コンピュータや実物投影機の操作補助、評価分析など で関わる。この形態は昨年度の「論理的に理解しよう」 を踏襲している。 昨年度と同じ状況で展開した「論理的に理解しよう」 の生徒の評価には、学習内容や授業展開の変化が影響 していることが想定される。特に、本年度担当の国語 科の教員が着想し、導入した「三角ロジック」と「ピ ラミッドストラクチャー」が目標とした生徒の学習内 容の理解と、総合学習「BIWAKOTIME」に活用でき る学習内容の実現に効果があったことが考えられる。 これらと関連性がある項目で、昨年度と比較して「思 う」と答えた生徒の割合が大きく増加していることも 確認された（図6）。 数値が変化した結果には、「思考ツール」の利用以 外の要素も考えられる。本年度であれば、「相談タイム」 などの生徒の交流や活動の時間を増加したことの影響 が指摘できる（図7）。 図７ 「相談タイム」の活動場面（本単元第1時） 相談タイムとは、単元を担当した国語科の教員が自 身の教科である「国語科」の指導で多用している活動 で、2分程の短い時間で席が近くの生徒と課題につい て交流する学習活動である。班学習のように議論を行 う題材には不向きであるが、席の移動を伴わないため 軽い意見交流を短い時間で行うことができる。「思考 ツール」を用いた活動にも適する（４）。このような活 動も生徒の理解を助ける効果があったものと考えられ る。 一方で、「問題解決に有用」と「自分に影響した」 という項目では、昨年度と比べ若干の数値低下が確認 される。「思考ツール」による学習時間を増加させた ことで、文章読解、文章作成の活動の時間を減少させ たことなども影響したことが考えられる。 しかし、「思考ツール」を用いた学習に時間を割い たことで、「思考ツール」に対する生徒の理解は深まり、 活用する能力は高まったことが指摘できる。「ピラミ ッドストラクチャー」は、総合学習「BIWAKOTIME」 の課題決定の際に、3年生が必ず利用する「思考ツール」 である。総合学習が異学年合同の生徒主体のプロジェ クト学習であるため、研究のグループを率いる３年生 には発想力が求められる。しかし、「論理的に理解し よう」第2時の段階においては、生徒は「ピラミッド ストラクチャー」の理由・根拠の構成要素を埋めるら れない状況であった（図８）。しかし、このような「思 考ツール」を用いて試行錯誤する経験を経たことによ 図６ アンケート結果の項目別割合の年度比較
り、総合学習「BIWAKO TIME」開始時には、多く の3年生がツールを活用する技能を向上させていた（図 9）。 ５．おわりに 単元の生徒評価の経年比較は、同じ生徒から得たデ ータではないため、比較対象としては適切ではない要 素を含む。しかし、本年度「論理的に理解しよう」の 新たな取り組みの結果からは、「思考ツール」の導入 や生徒交流の時間を増加させたことが、実践の目的に 加 え た 学 習 内 容 の 生 徒 理 解 の 向 上、 総 合 学 習 「BIWAKOTIME」の学びの充実などに寄与できたと 考える。 単元目標である “「論理力」の向上” については現在、 数値的な把握を行う取り組みを進めている。その研究 のひとつとして、全学年で同じ問題から成る試験を実 施し、「論理的」思考や表現の学年ごとの差や回数に よる変容の分析を進めている。 「論理力」を測る試験の問題については、情報オリ ンピック日本委員会が主催するコンピュータ科学の理 解を問う問題などを中心として構成されたBebras Contest (ビーバーコンテスト)の過去の問題として公 開されている設問（５）から、附属中学校の研究部で論 理的思考、表現を問う問題を探し、引用して作成した （図10）。１年生から３年生までがしっかりと思考でき る問題であること、すじ道を立て思考していく必要性 があること、などが問題選択の理由である。試験の問 題数は全2問で、解答は選択式に加えて、その根拠・ 理由を記述式で応える欄を用意している。 問題数は少ないが、実際に複数の教員で実際に問題 に挑み、でそれぞれ「論理的」な思考、表現が求めら れることを確認している。第Ⅰ問よりも第Ⅱ問の方が、 判断の根拠となる要素が多く複雑であるため、難易度 が高い。 「論理的思考力確認テスト」という名称で生徒には 伝達し、第1回目は6月下旬から7月上旬に全学年で実 施した。各問題の正解率は表に示す通りである（表5）。 表５ 論理的思考力確認テスト 学年別正解率 1年生 2年生 3年生 第Ⅰ問 正解率 54% 66% 85% 第Ⅱ問 正解率 18% 34% 55% 第Ⅰ問、第Ⅱ問共に、学年が上がることで正解率も 向上しているが、これだけでは「論理的に理解しよう」 の学習の成果とは言い難い。３年間の学習の成果、経 験の積み重ねなどによる多様な要因も考えられる。一 方、第Ⅰ問、第Ⅱ問両方の問題に正解している生徒の 割合では、3年生の高さが抜きん出ている状況が見ら 図10 2014年度実施論理的思考力確認テスト問題（全2問） 図11 論理的思考力確認テスト学年別正誤表 図８ 生徒のピラミッドストラクチャー事例（本単元第2時） 図9 生徒のピラミッドストラクチャー事例（BIWAKOTIME）
れている（図11）。これは、３年間の学習の成果や経 験の積み重ねとしてのみ説明ができるものかどうか、 分析を要すると考える。 ３年生のみ数値が高いことから、各学年の「情報の 時間」で行っている論理的学習要素の影響や3年生が １学期に学習する「論理的に理解しよう」の影響も考 慮されるのである。また、記述による理由・根拠は、 問題が正解していても個々人により差が見られてい る。それらの部分の論理的な表現力の部分も踏まえて 分析を進めることで、試験結果の「情報の時間」の学 習による影響の把握ができるものと考えている。 本年度の「論理的に理解しよう」は、担当した国語 科の教員の取り組みによって、昨年度と比べて生徒の 授業評価の改善に寄与したと判断できるデータが得ら れた。 しかし、主観的な判断に依存する面も否めない状況 もあり、上記のような客観的な数値データの収集を重 ねて、「情報の時間」やその単元である「論理的に理 解しよう」の学習による成果として「論理力」が向上 している実態を、生徒の文章読解や文章作成とその評 価を行うなど、国語的な分析も踏まえ明らかとしてい きたい。 参考・引用文献 １）「 新 選 国 語 辞 典 第 九 版 ＜ 2色 刷 り ＞」,小 学 館 ,2011． ２）安谷元伸,菊谷愛「中学校1年生からキュレーショ ンの力を育成する情報教育の実践の報告」,滋賀大 学附属教育実践総合センター紀要パイデイア第21 巻,31p-37p,2013. ３）田村学, 黒上晴夫, 滋賀大学教育学部附属中学校 「こうすれば考える力がつく！ 中学校思考ツー ル」，小学館,2014． ４）北村拓也「シンキングツールを活用した国語授業 の実践例」,滋賀大学附属教育実践総合センター紀 要パイデイア第19巻,75p-79p,2011. ５） 情 報 オ リ ン ピ ッ ク 日 本 委 員 会 公 式Webサ イ ト http://www.ioi-jp.org/
