問題解決的な学習における評価に関する研究

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(1)問題解決的な学習における評価に関する研究 : 淳土，. 木村. ゴヒ井. 川崎. 武晴 """. 中村. 奨". 祐治ロ，，，，. Evaluation（n‖ヾolution｛f￣roblem〕ike´earning Junichi@ Ki ai. Sho@ Kimura. Takeharu Kawasaki 1. は. じ. め. Yu@. Nakamura. に. 技術・家庭科は，平成10年 m2月告示の学習指導要領・，から「問題解決的な学習」。が重視された。「問題解決的な学習」では，教科目標を達成するために必要な学習条件を示した指導課題の基で，生徒自らが生活上の間題を解決するための学習課題を形成し，定まった課題の解決に向け，工具，機械・情報機器等を利用しながら，具体物としての作品に仕上げていく。従釆は生徒全員対象に課した同一課題の基で，同じ作品を製作. ( 制作 ). して，同一の到達目標の. 達成で評価したが，「問題解決的な学習」では生徒が定めた学習課題により学習目標が生徒個々によって異なるため，到達点が生徒によって異なってくる。つまり，生徒全員に同じ尺度の評価の基準が通用せず，一人ひとりの生徒の目標に即した尺度が必要になってくる。また，平成12年 m2月の教育課程審議会答申「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の. 在り. 方について」で，相対評価から目標に準拠した評価及び個人内評価の重視の方向が打ち出された。「問題解決的な学習」における評価活動の方向に対して，改訂の趣旨や方向性は理解できるが，実際の評価活動を授業で具体的にすすめる方策に迷いを感じている教師がめ評価に関する. 多い。. 迷いを打破するた. 専門書を紐解く研修を始めたが，授業実践で役立つヒントに結びつく書籍が少ない. と嘆く教師が多い。. そこで，本研究は，一人ひとりの学習課題への到達度を生徒個人内での評価活動，及び，教師が教科の目標達成の見地からの評価活動などの具体的な方策を探り，あわせ，一人ひとりの生徒が異なる課題で主体的な学習活動を支援していく. 評価活動，技術・家庭科教師が求めている評価活動へ. 0 具体的な資料及びその指針を示す提言の提供をねらいにする。. ・藤沢市立村岡中学校. " 横浜国立大学附属横浜中学校. 、 ‥横浜国立大学附属鎌倉中学校. "" 技術教育講座.

(2) 130. Ⅱ. 北井. 研. 究. 方. 淳一・木村. 奨・川崎武晴・中村祐治. 法. 研究内容は，平成10年. 9. 月に発足した横浜国立大学教育人間科学部附属中学校. 2. 校及び技術教育. 講座との合同研究会における， 38 回の研究活動をまとめる形で行う。. 研究は，まず問題解決的な学習における評価の機能・役割を明確にする。機能や役割が問題解決的な学習において発揮されるための観点別の評価方法や評価資料の在り方の基礎資料を得る。特に，従来のぺ一パーテストや作品による評価資料を拡げていくため，生徒が自由記述した文章から，生徒一人ひとりで異なる評価尺度を共通の視点でみる因子をカテゴリ分析法及び数. よって明らかにする。ここでのカテゴリ分析法とは， KJ 法を参考にして編み出した方法で， ①. :. 生徒が書いた自由記述文を同じ趣旨のことはのカードを集めグループ分けする，② : グループ分けした文章を抽象化するために名札をつける，③: 各バループ間の名札の関連性を見つけ構造化する， ④ : 関連世の構造化から共通の尺度を探る，ものである。. つぎに，共通の視点でみるために抽出した評価尺度の. 因子を基準に，学習過程での軌道修正の様. 着目すれば，各自. 評価できるとの仮説のもとで，「ずれ」での評価方法の具体的手法を探る。. ・"... さらに，評価を生かした主体的な学習活動における教師の支援活動の在り方を模索する。. 廿. の到達度が客観的に. 目標と学習成果の到達点とのずれに. @@Ⅰ@ ﹃. また，生徒一人ひとり異なった課題設定の. ｜. 6 基礎資料を開発する。. １１. ，最終的に評価活動の一般的な技法に対す. 子や学習成果を自由記述文からひろいあげる方法を探り. Ⅰ・笘 1. １１い，. ] 秤価の機能と役割前年度に明らかにした " 下記に示す「問題解決的な学習」における評価の機能や役割を改善した上で，研究のねらいに迫るため，次のように構造化した。習. 活. l. 価. 評. づ. 活. 動 l. 評価の. モづ. (. Ⅰ. 3. Ⅰぃ @@. 機能・役割主体的な学習の推進. な. 徒. 生. 評価の機能・役瓠 1-S). 動. 目巨け牡ドト・ふく. 学. ーけ. 師. 教. 機能・役割 (1-T). 通知票への利用. 珪. ぃ d,. Ⅰ. 中 @. ヤ. 鞠. 4. ：もいれ. の. 壬生口改. 課. 程. 教育. ",. 倒蹉. の. 評圭由改の. 導指習学. 師校. 教学. 小@. 小. Ⅰ. 主体的な学習を支援. ㌧. 諸帳簿への利用. 主体的な学習活動をしていくために必要な評価の機能と役割は，生徒仙 1-S)と教師仙 l-T)とで主体的な学習活動をすすめるための観点別の評価基準. @. 分け位置づけた。研究では，自由記述文から. 亜 t仁 @@ll Ⅰ 1@. の因子を探る。. @. 手. ⅠⅠ @f.

(3) 131. 問題解決的な学習における評価に関する研究. 機能・. 役瓢 2)についての研究では，個人内評価方式を教科としての到達度測定や指導支援の立場か. ら同一の尺度化のための因子や具体的な方策を探る。機能・役割 (1-5):生徒一人ひとりが問題解決的な学習を主体的にすすめるための評価ァ :. 実践段階で生じた設計・計画上の問題点を把握しその修正・改善に生かす. ィ :. 学習過程での到達の状況を把握し学習計画や学習の仕方の修正に生かす. ゥ :. 学習成果での到達度を把握し，次段階の学習課題に向けたよりよき学習プランの作成や身近な生活の向上に生かす. エ : 主体的な学習をする喜びや楽しさの発見に生かす機能・. ァ. :. 役瓠 l-T) : 教師が生徒一人ひとりの学習活動を支援するための評価生徒の発想を実現するための支援活動に生かす. ィ :. 生徒自身が自ら軌道修正できるような支援活動に生かす. ゥ :. 生徒同士の評価活動の支援活動に生かす. エ :. 主体的な学習を意欲づける支援活動に生かす. 役靴 2): 生徒や教師が，学んだ学力の到達度を知るための評価. 機能・ァ :. 生きる力として基礎学力が身に付いたかの把握に生かす. ィ :. 良さを発見し可能性を伸ばすために生かす. ゥ :. 能力適性を把握し. エ :. 目標達成を知り，成就感や満足感を味わうことに生かす. 機能・. ァ. :. ィ : ゥ. 役瓢 3): 教師. 自己理解の資料として生かす. ( 学校 ). が生徒の学習成果の資料を得るための評価. 通知票や保護者との相談資料に生かす. 生徒指導要録に生かす. : 内申書に生かす. ェ : 生徒の良さや可能性の発見に生かす機能・. 役瓢 4):教凧学校 )が学習成果の到達度を把握し，学習指導の改善等に生かす. ァ :. 年間指導計画の作成や改善に生かす. ィ :. 授業単位の支援計画作成や修正の学習指導の改善に生かす. ゥ :. 教材作成や学習環境整備に生かす. ェ : 学校全体の教育課程の改善に生かす. 2. 評価方法や評価文科教育現場では，評価と評定の区別や栢対評価と絶対評価との違いがあ. いまいに使われている。. そこで，相対評価と絶対評価の違いを，平成12年 m2月の教育課程審議会答申「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について」で，相対評価から目標に準拠した評価及び個人内評価の重視の方向が打ち出された趣旨を基盤に，本研究では次のように定義する。相対評価. :. 生徒指導要録や通知票の評定に利用され，ここでは，集団内に於ける個人あるいは個. 人が示す学力の相対的な位置を示す評価で，順位にょ 6 位置づけや正規分布による. 5. 段階評定と. する。絶対評価. : 相対に対しての. 絶対評価を次の. 3. 絶対と捉えている教師が多い。そこで，本研究のねらいを生かすため，. つに分別した。.

(4) 132. 北井. ①. :. 淳一・木村. 奨・川崎武晴・中村祐治. 生徒全員に課す到達目標を基準にした絶対評価. ② : 教師認定を基準にした絶対評価 ③. :. 生徒個人が設定した学習課題に基づいた到達目標を基準にした絶対評価. 特に，問題解決的な学習においては，③が必要であり，これを目標と到達点との「ずれ」による. 評価方法を探る。次に，評価の機能と役割Ⅲ ， [m汲び (3) が相対評価及び絶対評価・。との関連において，問題解決的な学習場面における評価活動が充分発揮する具体的な方策を探るため必要となる，評価の測定や判定方法等の共通な尺度の探り方及び研究内容をつぎのように定めた。表一評価の機能と役割相. 対. 評. 1. (3). (2). (1)一 5 .(1) 一 T. 絶対評価の基準を相対化させる方法の開発. 価. 絶対評価. 生徒全員に課す. 基礎基本事項の到達目標の規. 到達目標を基準. 準の設定生徒数必要な物差しを一つの視点で測定できる共通の尺度. 教師認定を基準. ずれや自由記述又を墓に教師の客観的な認定基準の設定. を探る. 生徒の個人の. 到. 目標設定方法と. 成果万法及び個人内評価から集団内の到達. そのずれの測定方法. 遠目標を墓準. 基準の設定. 機能・役割 (4肛ついては，今回の研究のねらいから外した。. １. 3. 研究の手肝. 自由記述のデータは，平成128 度附属. 192名から分析した。授業実践にあたって，新学習指導要領の実施に向けての移行期であったため，授業そのものは旧領域で実践したが，研究及び分析は新学習指導要領に対応させて実施した。中学校及び横浜市内 A 中学校の計. 45. 鎌倉中学校. 1. 年. 横浜市立中学校. Ⅰ年. 43名 61名. 「木材加工」. 43名. 「木材加工」. 名・. 「電気」. 問題解決的な学習形態. 「木材加工」. 問題解決的な学習形態キット教材を利用した学習形態. に用いたデータⅠ Ⅰ年. 問題解決的な学習形態. ・。. 生徒の個人目標を基準にした評価を教師の客観的な認定基準への換算及び相対評価への橋渡し方. 圧. 年. ;,*N. 2. 鎌倉中学校. 校生徒. ]. 横浜中学校. [ 教主化第皿類法. 3. 比はレ. Ⅰカテゴリ分析に用いたデータ. 2. く接 Ⅰ@. 化第 Ⅱ類による分析を適用して探る。. 文章に対してカテゴリ分析法及び数. ⅠⅠ. ，生徒の自由記述の. %. 一人ひとりの生徒の課題数に必要な評価尺度を一つの視点で測定するために. 法は，目標設定と到達点とのずれ，，やノートの記録部分の自由記述文から探る。. さらに，生徒全員に課す到達目標については，先の研究・。で定めた基礎基本の概念や段階的な内容に対する評価規準を設定する。その上で，具体的な評価活動の方策を探り，学校現場が具体的な前提資料を提案していくこととする。. れサげル：. 評価活動を準備していくための. ょ.

(5) 133. 問題解決的な学習における評価に関する研究. Ⅲ. 研. 究. ]. 自由記述文のカテゴリ化による授業分析と評価尺度の抽出. 内. 容. と. 結. 果. 学習用ノート等に記述された生徒の「ことは」を. ヵ. テゴリ分析することに. よ. り，問題解決能力の. 発達の度合いを測定し一人ひとりの学習成果を評価するための評価尺度としての物差しを抽出することができるのではないかという前提のもとに，「電気」領域の授業と「木材加工」領域の授業での学習用ノート等に記述された文章をカテゴリ化し授業を分析することを試みた。その方法は，. ①. :. 様々な学習過程を体験し習得された要素を検出するための対象となる授業の設定. ②. :. 学習の反省やまとめなどのカテゴリ化を行うための自由記述文の設定. ③. :. 自由記述文を一文ごとに細分化し付筆紙に転載. ④ : 複数の分析者により客観性を保ちながら行筆紙をバループ化 ⑤ : 各バループを抽象化し表札をつけることでカテゴリ化. ⑥ : 各カテゴリ同士の関連を考え構造化の. :. 各カテゴリ. と観点別評価との関連付けを. 行い授業から読み取れるものを抽出. といった流れで行った。. Ⅲ. 「電気」領域における学習用ノートの自由記述文の分析 ① 対象授業について附属横浜中学校の第. 2. 学年一クラス分を対象に，学習用ノート. 中. 「電気」領域の「製作のま. とめ∼この授業で何を学びましたか ∼」に使用された感想文を自由記述又として位置付け，分析を行った。 ②. 「電気」領域のまとめにおける. 自由記述文のカテゴリ化. 「電気」領域のまとめにおける. 自由記述文のカテゴリ化を行った結果，図一1 のように 26 個. の小力テゴリ，. 1 2. 個の中カテゴリ，. 観点別評価との関連性については表一. 6. 個の大力テゴリが生成された。また，各 /J カテゴリ. 2. のように関連付けた。. ヘ. 学んだこと. その. ・作り広しだ. Ⅰ気について学んだ Ⅰ気の危咲性を学んだ Ⅰ気の大切さ Ⅰ気について学んだ知巨気に対する田の. 強になった技を温して学んだ工. 気に対する気づき. Ⅰ気に対するマイナスのイメージ照明に対する壮心が高まった構と実株のギヤップ. 作ることは大変針下漬りに進まない失敗したこと. 夫. イマジーション窩悪段油で考えたことに対する圧. Ⅰ気に対するこれからの億との付きムい方. 作品に対する達成悪汀足席・. 雙朕. ". 丸持ち学んだ枝葉に対する姿妨を. （の. 技を次のステップに生かす今回の計耳を生かす・火打材へ・生活に立てたい. 大変だけど頑王った技菜の楽しさ. 作りたいと居ったられるんだ失速今回の授圭で失合を入れたこと. 授案に対する甜の気持ち. 図一Ⅰ. @作業に対する不材 ]. と.

(6) 134. 北井. 淳一・木村. 奨・川崎武晴・中村祐治. 表一. 2. 小力テゴリ. 技能. 知識・理解. ⑨. これからの電気との付き合い方電気の危険性を学んだ. O. 電気の大切さ電気について学んだ知識. ム. 電気に対する認識の変化授業を通して勉強になった，学んだ構想段階で考えたこと. O O. ⑥. 作業に対する疑問. ⑥. ム. O. O. ⑥. 工具を使った大変だけど頑張った. ⑥ O. ⑥. ム. O. 生活に役立てたい. O O O O. 授業に対する姿勢を学んだ. ⑥. 授業に対する感謝の気持ち. ⑥. 今回の作業で気合を入れたこと. O O O. 授業の楽しさ. 作りたいと思、ったら作れるんだ次題材へ今回の計画を生かす. 作業に対する不満電気に対するマイナスのイメージ照明に対する関心、が高まった. ム. O ム. ム. ⑥. 構想と実際とのギャップ. 作り直しだ計画通りに進まない作ることは大変失敗したこと. ム. 作品に対する満足感・達成感く. 義一. O ⑥. A. ⑥ " 顕著に読み取れる， 0 ‥・読み取れる，ム ‥・読み取ることもできる. 2 でⅡヘカテゴリと観点別評価の対応において. ). ，空欄のカテゴリの存在は，分析過程に. おいてカテゴリとして表出しては来たものの，観点別評価に対応できないと判断されたものである。. Ⅲ. 「木材加工」領域における製作活動時の自由記述文の分析 ① 対象授業について附属鎌倉中学校の第. ( 感想・次回の. 学年一クラス分を対象に，「木材加工」領域の学習用ノート中の「作. 巨. 業の記録. 1. 予定 ) 」に記述された文を自由記述又として，分析を行った。を行った結果，図一. 2. のよ. く憶. Ⅰ Ⅰ/. ィヒ. ア. 「木材加工」領域の製作活動時における自由記述文のカテゴリ. @Ⅰ. ② 製作活動時における自由記述文のカテゴリ化. @4.

(7) 135. 問題解決的な学習における評価に関する研究. うに 10 個の小力テゴリ，ゴリと. 5. 個の中カテゴリ，. 観点別評価との関連性については義一. 4. 個の大力テゴリが生成された。また，各 /Jヘカテ. 3. のように関連付けた。. 生徒が身につけた能力・態度心. 欲. ・. ・. 工夫. 態. 作莱や作品に対する溝足患. 大甘・. 工夫し. 近した. 次課題への意欲業の見通し. 能. 且材の結果. 作葉状況Ⅰ. 作品の記・作品が完成したという. ・作業の状況 (マイナス要素 ) ・作業の状況 (プラス要素 ) ・作業内容の報告・作業の苦労. ・. 占成写真を. 記述. った. 図一 2 義一. 小力テゴリ次課題への意欲. 作業の見通し作業や作品に対する満足感. 工夫し. 3. ⑥ O. 技能. ⑥. 倉Ⅱ 遣した. 作業の状況. 知識・理解. ⑥. ムムムム. ト @. 甜、 ; ヰ主と己 " Ⅰ う. たっ. とた. し撮. 完. 労成る. 件件. 苦完真. 作業の状況 ( プラス要素 ) 作業内容の報告. O O O. O. ( マイナス要素 ). く. ⑨ " 顕著に読み取れる， 0 ‥・読み取れる，ム ‥・読み取ることもできる. ). (2) 考察 ①. 2. つの授業におけるカテゴリ表出の差. 「電気」領域と「木材加工」領域についてカテゴリ. ィヒ. を行ったが，. 2. つの領域における各カ. テゴリの数に大きな差が生じた。これは，「電気」領域の自由記述文が授業のまとめとして書かれた文章であるのに対し，「木材加工」領域の自由記述又は. 1. 時間の作業の反省として書か.

(8) 136. 北井. 淳一・木村. 奨・川崎武晴・中村. 祐治. れているため，前者の文章の方が文字数・記述内容等に大きな拡がりがあったためと考えられる。また，「電気」領域の自由記述文は指導計画の終末段階に記述されているので，生徒の内面に生じた学習に対する様々な「経験」が文字として表現されているのに対し「木材加工」領域は作業工程段階に記載されていることにより，製作品の完成に関する反省や見通しについて文字として表現されていることもカテゴリ表出の差となったと考えられる。. ② 評価尺度としての有用性表一 2,. より観点別評価との関連から各授業時に読み取れる観点や内容について義一. 3. 4. の. ようにまとめ，各授業における評価尺度を抽出した。表一. 4. 価文. 自由記述文（. 次課題への意欲が読み取れる。また，授「次はこうしたい」という次時への意欲業で習得したことを生かして今後の生活が読み取れるが，多くの生徒がこのように役立てようという意欲の向上も読み取な記述を行うので，逆に評価対象にはなリスない。れる。・. 学習を生活に生かしていこうとする. 態度に関する記述により. ・. し⋮. 自記述. 許の目期末終習学. 支﹂て電﹁. 尺度「木材加工」∼作業行程時の. 次課題意欲の記述. ・疑問の記述・具体的な作業状況の記述こ. 勢. る. 姿. す. ・つ. と. ろ. て. を述. め. っ. 書記改め. 生. 活い. Ⅰ 文貴台石し. 工. 夫. 「工具を工夫して使ったこと」や「作品のここを工夫する」など，作業上で試行錯誤する生徒の行動や考えが読み取れる。次課題設定の記述・具体的工夫に関する記述. ・. 技. 能. 作業として体験したものが「知識・理解」として昇華されるため，「技台目面」とし. 実際に工具を利用して作業を行っている. ての読み取りは困難 0. に関する記述を読み取ることは容易であ. ので「技能」は. 一番印象に残る。. 「技能」. 技能面の内容も「∼がわかった」「∼を. 知識・理解. 学んだ」という記述に変えることができるので，「知識・理解」として読み取れ. カ. 作業. O ヰ士Ⅰ 止Ⅰ・ @. 関ろ. 述ら記づるりす取. ﹂め. 鈷Ⅰ二:三仮. 解た. ⅡⅠ. たもの」を読み取ることができる。. ナ @ よん. 「知識・理解」として「生徒が授業で得. 埋る. 全般. ﹁中. 「技能面」での記述が読み取りにくい。. 「知識・理解」ょり作業行程に関する記述が主となるため，読み取れる内容は多くを期待できない。. 識と妬心. る。. 「電気」領域と比較すると記述は少ない。. L 硅に・Ⅰ 一. 本題材，作業で得たものが読み取れる。. １ら. る。. ﹂珪ド。，. 正. に，.

(9) 137. 問題解決的な学習における評価に関する研究. 2. 枚Ⅰ 化第皿類による授業分析と評価尺度の抽出 Ⅲ. 「木材加工」領域における実習作業開始時及び実習作業終末期の自由記述文の分析附属鎌倉中学校の「木材加工」領域の. 授. 業で，問題解決的な学習展開による木製品の製作作業開始時と作業終末期における学智月ノートの「作業の記録 ( 感想、・次回の. 予定 ) 」に記述された文を自由記述又として扱い，本学習活動を通して生徒にどのよ. う. な変化が生じたかを分析することを試みた。 ①. 対象授業とカテゴリの設定について. 第 1 学年「フォトスタンドの製作」の. 製作過程において，作業開始時 ( 木取りと作業終末期 ( 組み立て ) に学習用ノ. ). ー. ;. 図一. トに記述された 43 名分の文章を一. 文ごとに細分化し. 泰一. 予め設定した. カテゴリに分類した。その後，数. 5. カテゴリ課課次も枝枝. 製製関工工達経件件心夫夫. 量化第皿類を適用することにより各カテゴリ間の類似性やポジショニンバを明らかにすることで，. 3. しし成. 験. 通過怠. 生. 程程軟水得得解解歌道道. 徒の変容及び評価尺度に関する因授業. 十一十干十. 一. 十. =. 七十一感知. 19. 8. 25. 1. 10. 子を見出すことを試みた。カテゴリの設定にあたっては，「問題の発見」「課題解決法の. 作業終末期. 0. 2. 1. 13. 8. 2. 8. 4. 理解」. 泰一. といった問題解決的な学習の学習. 6. 過程を基本的なカテゴリとして設是した。また，「加工技術の習得」「製作過程の理解」といったもの作りに関するカテゴリを課題解決過程の中に設定した. ( 図一. 3) 。. 分類を行う過程で新たなカテゴリ見えた場合でも既存のカテゴ @. 第. 7%. にあてはめていく手法をとった。. 第. 8. ②. 第9軸第 10拍. が. a. 数量化第 Ⅲ類による分析. 軸. 0.2213@ 6.15%@ 65.12%@ 0.4704. 0.1969@ 5.47%@ 70.59%@ 0.4438 0.1602@ 4.45%@ 75.04%@ 0.4002 0.1531@ 4.25%@ 79.30%@ 0.3913. カテゴリポイント. 各カテゴリが得られたポイントを表一. 5. に示す。分類の結果，ポイントの得られないカテゴ. リは分析の対象から除外した。 b. 軸の抽出表一. 5. に数量化第皿類を適用し，抽の抽出を行った。各抽の固有値，寄与率等を表一. 6. に示.

(10) 138. 北井. す。. 淳一・木村奨・川崎武府・中村. 祐治. 第 1 柚から第 3 軸までを用いて散布図を作成し分析を行った。. 各散布図の軸の命名. c. (第. Ⅰ. 軸). 作業開始時，作業終末期ともに一単位時間の時間的経緯を表している軸。 (+) 方向は授業の初期を (第. ( 一). 方向は授業の終末期を示している。. 2%). 授業に対する満足度を表している軸。. (づ. 方向が満足度の高いことを示している。. 曄 3%) 授業に対する生徒の想いの且を表している柚。 C+) 方向は想いが多いことを示している。. (2) 分析の結果 ① 第. Ⅰ. 軸X 第. 2. 拍. ( 図一. 4). 関心意欲十のカテゴリに着目すると，作業開始時は授業の序盤に関心・意欲に満足感を得ているが，作業終末期には満足感を得る時期が遅くなり不満の要素も現れている。技術習得ついては作業開始時に比して作業終末期になると満足の度合いが増えている。. 干. に. また，達成感は. 柚 X 第 3%. ( 図一. 5). 作業終末期では授業の中盤に達成感を味わっている。また，創意工夫十のカテゴリは作業終末期の授業の ③. 第. 2%X. 中盤に現れている。第. 3%. ( 図一. １：Ⅰ﹃". 1. @. ② 第. １. 作業終末期に感じられるようになり満足度も高まっている。. 6). 作業終末期には技術習得に関する満足の度合いが増えている。また，達成感もまた増加してい @. トーⅡ. 60. @@. ◆拮抗帝Ⅰ億一. ，. 憶. ◆片江成Ⅰ. 集. 1. 軸 X 第 2%. Ⅰ. 4. ィル：イトM". 吋第lⅠ. ：はぃ，ア PIリトト. %. Ⅰ Ⅰ 拉行. 一. 拮. 百コ. 下在. 。。. 次年. ⅠⅠ. 技. ●. エ◆. ◆ 牡技作丑且牽肪 +. -. 図一. 片. +. コ. エ. 比来. ◆◆. 末ウ. 鞍末. 且心田拮. Ⅰ 心. 厄接 ◆末ユ. コ目舌. Ⅰ. ◆末文尺Ⅰ ウ荻 +. ", 、 Ⅰ 尹比ト.

(11) 139. 問題解決的な学習における評価に関する研究. 4-. 仁 Ⅰ Ⅰ 技. 末 @. 億 Ⅰ 百技拮 ◆. 祇甘心曲末 ◆ 臆 Ⅰ. +. 末垂 ◆苗 @. 待 Ⅰ. 技帝. 拮. 2. ◆◆. 作 Ⅰ l Ⅰ 知 -. 拮. 木エ. 枚 +2 甘. Ⅱ 拍心. Ⅰ目抽. 珪肪. 件 +. 姑 ◆. 汀且. 技依姑甘. +. 末. 技. 近 Ⅰ 失しエ. 末. る成走末 4 第 l甘. 図一 5. ◆木. 末 Ⅰ 心億祇+ ・. 4@ 拙. 第. 1. 軸X 第. 3. 軸. 柄ⅠⅠ 一. 下Ⅰ+. Ⅰ. ◆末次正甘依+. ◆ 姑達成年. 案且伴江技種肪 +. Ⅰ心 -l.5. 一. ◆ 拮甘作迅俺理解+. l.0. 袖柱仔Ⅰ 待 -. ◆. +. ・億枚. つ5 ◆. @. O.5. ・. l.o. l.5. 2.O. 2.5. 3D. 姑工夫しも近+ ◆ 末技脩Ⅰ侍+ 拮次年Ⅰ 帝祇 + ◆末エまし穏宙+ -2. ◆文違度も. @せ第 2%. 図一 6. 第. 2. 軸X 第. 3. 軸. (3) 考察関心・意欲に関する. ヵ. テゴリについては，作業開始時は学習活動全体に対する期待感が現れて. おり，作業終末期には自己の課題が明確になることで期待感が薄れるとともに，完成に向けての不安も現れていると見ることができる。達成感に関するカテゴリついては，作業終末期に製作品が完成に近づくにつれ作業の目処が立てやすくなり，授業スタイルにも慣れてくるために，その度合いも高くなると見ることができる。創意工夫に関するカテゴリついては，作業終末期においては各自の作業が中心となるため，作業上の問題点や工夫の余地が明確になるために，その想いの量なども多く現れる。.

(12) 140. 北井. 奨・川崎武晴・中村祐治. 末終業作. 。. ムルる人ヰ自守. を. 感. 足. 達成感 ). C末. 満. 関心・意欲コづ. 0 が. (末. 序で. 達成感 ). ほろ. 関心・意欲 ) づ (始. 業と授こ. じ. (始. 時見始と開る業い作て. のく. ons. 第. 多で. い足っ満. ほ. @. ゴ. テり軸. 力よるに. 02. 02. す盤 X 終油. に. 期. にま :. 関. 得業第. 技. b. 淳一・木村. つのべクトルを定めると，ベクトル a とべクトル b は互いに向きが逆で向かう象限も対角. であることがわかる。このことは，第2% と第. 3. 袖のもつ因子は栢反するものであり，達成感が. 増すと関心・意欲が低下することを表している。. 俺. 1l Ⅰ?l Ⅰ,. 記述をそれぞれ探すことで評価資料の対象とすることができることがわかった。. １１１. これらのことより，作業開始時は関心・意欲に関する記述を，作業終末期には達成感に関する. 3. 「ずれ」を利用した押伍方法 Ⅲ. ねらいと基本的な考え方. 生徒が一斉に同じキット教材を製作するような授業では，技能や，加工方法における工夫し創造する能力を一定の基準を設けて相対的に評価することが容易にできた。しかし問題解決的な学習では，生徒一人ひとりの学習課題や製作品が異なるため，その様な評価が難しい。例えば「机の上を整理する小物づくり」というテーマに. 対しては本棚や小物入れなど様々な作品が製作される。. そこで，「計画の力」，「実際の力」，「計画と実際のずれ. ( Ⅰ自己評価能力 ) 」の 3. つの力を総合的. に評価する方法を考案した。総合的な評価. 三. 計画の力. 士. 実際の力. ずれ. 士. 主に，「計画の力」は設計図で見取り，「実際の力」は完成作品で見取る。「ずれ. (二. 自己評価能. 力 ) 」は，両者の差から見取る。トり手卜. (2) 附属横浜中学校における実践例 ①. 学習題材. -, ︵-. :. 対. 象. :. 概. 要 : 「技術とものづくり」と「情報とコンピュータ」の導入題材である。生活を振り返り. 第. 1. 学年. 製作時間数. :. Ⅰ，，：. 「身のまわりの小さな問題を解決する作品の製作」. ( 全 23時間扱い ). 題材名. 10時間. 材料を人手し，自ら製作を行う。また，製作中および製作後にパソコンを使って報告書を作成する。 [ 評価資料収集計画 ]. 観関心・意欲. 工夫し創造. 学習用テキスト. ⑥. 設計図. 口コ作げ. ム O. ⑥ O O. 製作過程. ム. ム. ぺ一パーテスト. ム. ム. コ. 点. 別能. 技. O O ⑥. 知識・理解. O ム. ⑥. ・ i. 問題点を見つけ，その中の一つを課題として設定する。そして一人ひとりが自ら設計を行い，自ら.

(13) 141. 問題解決的な学習における評価に関する研究. Ⅰ評価資料の観点 ]. 関心・意欲. 評価資料. ・記入状況を読み取る. 学習用テキスト. 工夫し創造. (量 ). 技. ・使用目的・条. ① : 自ら考える姿. 件を満たしていく構想過程をまとめ. 勢，. たぺ. ② : 自ら作り上げようとする姿勢， ③ : 知識や技能を吸収し活用する姿. そこから読み取る。構想、にそった製作. ー. 能. 知識・理解. 構想図のでき. ・材料ゃ構造，エ具など製作に必要な知識をまとめる. ジを作り，. ぺージを作り，. そ. こから読み取る。. 過程。. 勢，自由記述からの読み取り. 理香なと. のきい図，て製しれ・解か. 使満さる. ・円た. れ提守未. ︵. 日た. 期れ世運. ・機能 ( 目的を達成しているか ) ・構造 (部品の数・. 設計図. 複雑か ) ( 適当か ). ・材料. ・加工法 (無理のない加工法か ). 作品評価表・作業の状況及び. 製作過程. 安全に対する意識. ( 作業中に. 目立ったこ. 参照 ) の活用. ・予期せぬことへの対処. ・工具や材料に対. とのみ記録する ). (表 8. する意識. ・構想時と異なる製作. こ｜う. 臨問. 作る. 案問. やえ. 習構. 学心・む題. ・製作時に必要な知識を問う問題. ・一連の学習で学んだことが，これ. からどのように活用できるかを問う. 定期試験. 問題. ②. 「ずれ」を利用した評価本実践では前表の作品評価表において「ずれ」を利用し. 表一. た評価方法を用いた。その方法を以下に述べる。 a . 9. 作品完成度. まず，「設計の程度」と「作品の完成度」だけを見て. 高い. 個のグループに分類し「設計の程度」については「高. 度・普通・単純」で，「作品の完成度」については「高い・. 設. 普通・低い」で評価し「設計の程度」「作品の. 計 @,p. れぞれを. 3. 段階評価する. ( 表一 7 一 ① ) 。. 完成度」. 7 一①. そ. 高度普通単純. 普通. 低い.

(14) 142. 北井. b :. 淳一・木村. 奨・川崎武晴・中村祐治. つぎに，「設計の程度」と「作品の完成度」の「ずれ」からそれぞれのバループにおける. 観点の数値化を図る。配点では点前後になるよ. う. に，また，. 「ずれ」を者はし. 数値化した。. ( 関心・意欲・. (生活の技能 ). 態度コと. (工夫し創造する. 能力 ) の最高点が 15. における最高点が 20点となるよ. この数値化では技術料担当教師が中学. 1. 各. う. に，各観点とも. 年生として「学習の定着. が十分はかれている」と認定できるものは配点の 80% 以上となるように， Ⅰ た，「学習の定着が. 不十分である」と認定できるものは配点の 50% 以下となるよ. う. に次のように配点を決めた。. 「関心・意欲・態度」では高度な設計をし，作品の完. 泰一. 成度も高いものを作るには意欲や関心は高くなくてはでき. 作品完成度. それぞれを加算する。. 1. 2. 設. つの見方で数値化し，. っは製作過程を見て. 普通. 低い. 高度. 15. 13. 11. 普通. 13. 11. 9. ，単純な設計. 6=. 計. 単純. 11. 9. 7. 笘. 「工夫し創造する能力」では. 高い. 7 一 ②肪 0. @ Ⅰ@@@ ｜. ない。また，単純な設計で完成度の低い作品を作った場合には，関心や意欲は低いと見ることができるく表一. 7 一②. をし高度な作品を作るからには工夫し創造する能力は高いと見ることとするく表一. 7. 一 ③ ) 。もう 1 つは自己評価能力を工夫し創造する能力ととらえ，. 製作能力に合った設計をできるということは工夫し創造する能力が高いと見ることとしたく寿一 7 一④. 00. 「技能」では設計の程度. ( 泰一. 7. 一 ⑤). と作品のでき. ( 泰一 7 一 ⑥ ). での. 2. つの見方で数値化. しそれぞれを加算することとした。 7 一③. 普通. 低い. 4%. 。Ⅰ. 作品完成度. 作品完成度皿. 皿. 皿. 度. 74. 74. 単. 通純. 74. 高音. 低い. 設計. ㍉. 表一 7. 普通. 卸. 246. 468. 表一 7 一 ⑤. 高い. ト. 高い. 皿. 青. 純単. @@@ ﹂. 皿. 単. 卦 Ⅱ. 7 一④. 作品完成度 68. 246. 468. 設. 度通高音. 低い. ﹁@. 普通. 68. 高音. 計. 鹿道純. 設. 高い. 泰一. キ. 作品完成度. １. 表一. 高度普通単純. 一⑥. 高い. 普通. 低い. 10. 7. 4. 10. 7. 4. 10. 7. 4. c . 最後に， a における 9 個のグループに，それぞれ潜在能力を加え 27のグループに細分化し，「関心・意欲・態度」と「工夫し創造する能力」の各観点にそれぞれ「ずれ幅」を加算し，評価 ( 泰一. 8)。. ここでの潜在能力とは. ，生徒一人ひとりが持つ設計する能力や製作. ⅠⅤ・。︶，. の相対化を図る. "、丑.

(15) 問題解決的な学習. 診. のし. ん. ﹂. 枝. 明. 二. 校. 能. 心. 夫. 能. 15. 16. 20. 11. 8. 17. 16. 17. 20. 12. 9. 17. 17. 18. 20. 13. 10. 17. 12. 15. 17. 9. 14. 14. 16. 14. 12. 17. 14. 6. 13. 11. 8. 15. 1. 10. 17. 11. 高 O. 在す潜﹁. 潜在能力. 中」. 低. 「ずれ福. 0. 」. 面Ⅱ. 在す潜﹁. 潜在能力. +. 中 1 0. 在す潜﹁. れ高づ中. 在す潜﹁. 15. 18. 17. 9. 12. 14. Ⅰ. 14. 14. 16. 14. 「ずれ福. 低. 「ずれ福. +1. 」. 潜在能力「ずれ福. 潜在能力. 」. 一. 」. 一. 「ずれ桶. 」. 一. 潜在能力「ずれ福. 」. 一. 」. 一. 「ずれ福. 」. 一. 潜在能力「ずれ福. 」. 「ずれ橿. 3. 「ずれ福. 」. Ⅰ. 4. 7. 0. 1,. 3. 8. 1. 1,. 9. 2. 1,. 5. 6. 1. 7. 8. 1. 8. 9. 1,. 3. 12. @. 4. @. 16. @. 低 2. 高. 4. 中. 2. 低. 1. 高. 潜在能力. 中. 「ずれ幅一 1. あ棚. 中. 潜在能力. 高一. 」. 一. 潜在能力. 0. 潜在能力. 」. 潜在能力. 潜在能力. 2. 中」. 一. 「ずれ幅. 二夫. 高」. 「ずれ幅. 明心. 4. 中. 2. Ⅰ. 位. 2 +. 在す潜﹁. 17. 低. 在す潜﹁. ﹂﹂. 在す潜﹁. 7. 1. 一. 」. 「ずれ幅. 潜在能力. 高. 「ずれ福. 潜在能力 Ⅰ. 2. 「ずれ桶一 1. 低. 2 +. 在す潜﹁. 設計の程度. 力福力根力福力福力幅力福力福﹂力福力幅能れ能れ館れ館れ能れ能れ能れ能れ能れ. 在す潜﹁. 高度な設計をした普通の設計をした単純な設計をした. 一. 」. 潜在能力. 14. 潜在能力. 高. 「ずれ幅. お程. 年を. 2. 生. とと. では. 七元万，. 品の. 作. 作品の完成度が低い. 上夫. 13. 潜在能力「ずれ福. 低. +1. 」. 低. 0. 7. ﹁. d. 3. つる. て階い段. る。. で. つ. Ⅰ. ，. き一 2 とする。. 作高 3 )品 ( 低 ( 1. 階段. 幅」を段階で比較し. く. じる. にっき. 一. 上昇している場合は. 1. 段階. 2 とする。. 。. 2. A 君の場合. 桂肯﹂技的在潜. ( 具体例 ). ムロ胆 Ⅰ. Ⅱに五を. 段階に. 十と作品の技能との「ずれ. るる. につき十. 言. Ⅰ. 段階で評価す. 比較し上昇している場合は 1 段階につき十. ・. 場数. の数値に設. しれ. 2. じく. ﹂. @U. 潜在的技能と設計との「ずれ幅. 1. 潜在的技能・設計・作品の技能. こ. ・・・Ⅰ. ずれ幅」の数値化について. 減少してい 8 場合は同. 坤. ( でき具合 ). 作品の完成度が普通. 潜在能力. いては前年度の評価をもと. 度」と診断し，著しく理解. 心. 関. 卸. 年ど断. のはい. 8. も力低た能﹁し在を. が 02 師なは. じ 1︵. すにに. 龍断間. あ今る. る診時. 表一. 作品の完成度尺度が高い. 143. における評価に関する研究. 1. 日@. Ⅰ. + 1. う. 「. ずれ幅」十 2.

(16) 144. 北井. 淳一・木村. 奨・川崎武晴・中村佑治. 潜在的技能Ⅶ 高 ) 設計の程度 2( 中 ) 作品のでき 3( 高 ). B 君の場合. + 1. 一 2. 二さ. 「ずれ福」. 一. 1. ③考察. ，課題解決型個別学習の相対評価に必要な，全体を同じ視点で評価するための一定の基準を作ることができたと思われる。また，「ずれ」を評価に結びつけた製作段階の評価は，学習全体の評価活動の一部ではあるが，評価にとても時間を費やしていた部分である。その部分の評価を「ずれ」に着目した作品評価表を用いることによって，授業中に行う評価の時間を大幅に削減できることができ，余裕ので今回の製作における各段階での「ずれ」を見ることによって. @ 。モ. ・ @ 笘. きた時間で生徒への支援の時間を増やすことができた。. しかし仝回のこの課題としては①. :. 手法は初めての試みであ. り，多くの課題も持っている。今後解決すべき. どの様な作品でも対応できる「設計の程度」と「作品完成度」の評価基準の. 作成，②: 潜在的能力を判断するための基準作成，③ : 各観点の数値化の妥当性の検証などが. 挙げられる。 (3) 附属鎌倉中学校における実践例 ①. 学習題材. 題材名. :. 象. : 1. 年生. う」. ( 全 m0時間扱い ). 製作時間数. :. 12 時間. 「技術とものづくり」と「情報とコンビュータ」の導入題材として位置づける 0 簡単. @. 結. 概対. 「写真をおしゃれに飾ろ. 工法について調べ，その後，製作を行う。製作後は，. @卜ヒiく憶 @@. なスケッチを描き，ある程度の構想を練った後，インターネットを利用して材料の特徴や加. レポートを書き作品発表会を行う。製. 作は個別で行い，テーマに迫るものであれば材料は自由なものとする。 [ 評価の全体像 ]. .. 関心・意欲. 評価対象. 観点工夫し創造. 別. 評. 知識・理解. 定. 授業中の取り組み. ム. ム. 学習用ノート. ⑥. ⑥. ⑥. レポート. O. ム. O. O. @_____@ 完成作品. O O. ム. ずれの. ". 笘ハ. 設計図. ⑨. 4%,,. 技能テスト (パソコン操作 ). ⑨. 巨. ⑨. ム. 1- 、・. べ一パーテスト. ム. 仏. 評価の分類. 評価. 牡 @. ②「ずれ」を利用した評価「ずれ」には，製作途中で加工技術が向上したり. ，新たな工夫点を思ひづいたりするなどの. プ. ，計画が自己の技且に比して難しすぎて製作できなかった時などのマイナス 2 種類がきえられる。プラス方向へのずれを過小評価してしまうことは，生徒の. ラス方向へのずれと. 方向へのずれの. ア・Ⅱ. Ⅰ。. ・. 、せ.

(17) 145. 問題解決的な学習における評価に関する研究. 製作意欲をそぐことにもつながる。そこで，総合的な評価の方法を考案する際，まず，この点に留意し実際に. 3. 段階で評価をした場合を想定してシミュレーシ，ンな行った。シミュレーシ，. ンでは，下図のようにケース. 分けを行い，それを高く評価する順位を検討した。. 実際. 計画. Ⅱ Ⅰ. n40. 2. その後，価区分を. 5. ワり. -'オクケや，モ，。ケこ. @ 1. 式を検討し以下の式を考案した。この式は，評る。また，作業時間も設計条件の一つであり，計画. シミュレーションの結果を実現する段階等に増やしても利用可能であ. 段階で作業時間を生徒に示し，オーバーした時間は，一定の比重で減点していく. 方法も有効だ. る. つ・. 回と完成作品が一致，または完成作品がレベルアップした場合に用いる式. 計画干支擦士 0 完成作品が計画よりレベルダウンした場合に用いる式計画. 十. 実擦. 一. ずれ笘. X. 2. 式. a. 式b. これらをもとにして，設計図の工夫と作品の完成度との間の評価ポイントを義一. 9. のようにまと. めた。計画以上の作品 Ⅰ. 表一. 9 @@ ソ. 計画に近い作品計画以下の作品.

(18) 146. 北井. 淳一・木村. 奨・川崎武略・中村. この評価法の具体的な運用方法については次の通りである。. のエ. 3. 祐治. まず，設計図を評価する際は，以下. 点を評価する。. テーマに対する迫り具合，または構造の複雑さ. 五. 加工法を考える力. 五. 設計図を描く力. ( 質問による。. このうち，式に代入する値は，. そのまま，資料として. i. 設計図からだけでは読みとれないことが多い ). のみである。. Ⅱ，. 荻については，作品による差異は比較的小さく. 利用できると考える。完成作品を評価する. 際は，設計図のi の評価を基準と. し，それが実現されているかを見る。その後，評価から得られた値を式に代入し，計算する。なお，完成作品を評価する際は，げ具合を別に評価して. も. う. 一度設計図を用意させ，見比べながら評価するとよけ。また，仕上. ，一定の割合で，総合的な評価に加味することも考えられる。. ③考察. まず，「ずれ」を利用した評価は，評価対象の違いをある程度吸収し，設計図と完成作品の評価資料を相対化するのに役立つことが分かった。またこれに付随して，以下のことが分かった。「ずれ」を利用した評価は事前や事後に生徒に示すことで，学習の重要な手がかりになると同. ，， ⋮１１ 1 トト毘卸、臣. 時に自己評価能力の育成にっなげられる。「ずれ」を利用した評価の際に行った個別面接は，生徒の学習の有効な支援となった。. 3. 其体的な押伍活劫. 自由記述のカテゴリ. ィヒ. 及び数. 化第皿類による授業分析並びに「ずれ」を利用した評価方法の実. 践などの研究結果から共通尺度のガイドを. 別評価の視点でまとめ義一. 9. ，絶対評価や観点別などの評価方法の違いによって. Ⅰ・﹁. (1) 評価資料の利用について観点. に示す。表中の評価資料は，カテゴリ分析法・数量化第 Ⅱ類による分. 析及び目標設定と到達点とのずれからの評価方法から抽出された尺度並びに 38回の研究協議から結ここでの絶対評価は，指導単位の学年や学級生徒の全員に課する到達度，教師の認定尺度による. 到達度及び生徒個人単位毎に設定する到達度の. 3. 種類とした。. 。㌦りサレ. 論付けられた指針である。. ，，トト. ㌔を円，二% は.

(19) 147. 問題解決的な学習における評価に関する研究. 義一 10. 観点別の評価の共通の評価尺度のガイド. 上段絶目標に準拠した評価・. 相. 対. 評. 価. 集団に準拠した評価. 授業時間内の製作品. 身につけた態度の柏. 力. ので. た己. の. 学級や班の意識高揚握把響影. 自己課題解決へ向け. 下低. 集団の位置基準. を. 全体に示す到達度. 自. 教師認定の基準. 遁走推判. 個人目標の到達度. 習価学評. 態度. 評価する内容や時期など，下段 : 評価資料. 対評価目標に照らした到達度の測定・判定. 関心意欲. :. の完成を規準で測定. 対北個々の規準は設定無全体比較した評価し. 学習用ノートの自由学習行動の観察 (⑥ ) 学習用ノートに示す記述 ( どの段階でも学習用ノートの自由評価基準 (⑨ ). 設計図 (計画書 ) と完. 資料収集が可能であ. 記述から到達度教師. 対化. 6). 0 基準で判定. 成作品とのずれの相. 設計図 (計画書 ) と完成作品とのずれ. 問題解決の到達度をれ )で判定. し. Ⅱ. 工夫創造テスト判定. 教師がもっ基準 ( ず. 工夫倉き %. ｜半で準規を値価の. 自己課題に即した梵学習用ノートの自由具体的な事象・事実身につけた能力の相想や学習行為の事実記述から到達度を教規準で測定対北を自己評価で判定師の規準で判定利用目的に即した作全体比較した評価. 設計図 (計画書 ). 学習行動の観察設計図 (計画書 ) と完学習用ノート ( 設計の自由記述に若干見成作品とのずれ学習用ノート ( 設計. られる. ぺ一パーテスト. 設計図 (計画書. ) と完. 成作品とのずれの相口. 対化. ). の自由記述に若干見られる. ). 相. のリレトⅠ. 台七 %. ヰノ. 生徒の実態を考慮し. や技能の習得度を己評価で判定. 教師の統一基準 ( ず定めた内容や規準でれ表 ) に換算. た. 共通概念・，の規準で. 体的な目標の到達度自. つ. 技能. 基礎べースの内容. こヒ. 自己課題に即した具個人目標の到達度を. 測定. 設計図 (計画書 ) と完. 設計図 (計画書 ). 設計図 (計画書 ) と完. 成作品。とのずれ. 作品. 成作品とのずれの相. (⑥ ). パーテスト. ぺ一パーテスト. 学習用ノートの自由記述の製作過程時点. 加工結果の写真. ぺ一. では評価資料収集できる。. 口. 対化.

(20) 148. 北井. 淳一・木村奨・川崎武晴・中村祐治. 自己課題に即した具個人目標の到達度を体的な目標の到達度生徒の実態を考慮しや内容の理解度を. 自. 己評価で判定. 基礎べースの内容共通概念・，の規準で. 身につけた知識・理解の相対化. 教師の統一基準 ( ず定めた内容や規準でれ表 ) に換算. 測定. 知識理解. 学習用ノートの自由. ぺ一パーテスト (⑥ ). ぺ一パーテスト結果. 記述で製作過程時点. 学習用ノートに示す. の相対化. では，資料を収集できないが，作品完成. 評価基準 (⑥ ). 段階では資料が収集できる ⑥ : 従来方式の学習形態による評価資料で，最も妥当なものと考えられていたもの. (2) 観点別の評価資料について前回の改訂から実施され学校現場ではその趣旨の理解が浸透しっっある観点別の評価は，進路指導にかかわる資料としての「学習の記録」の評定と連動させるため，主に知識・理解の観点はぺ一パーテスト，技能の観点は完成作品，関心・意欲・態度の観点は教師による学習行動の観察，創意の認定基準により. 評価し相対化させ評定化する作業をしている。. 今回の研究成果からは，表一 10をもとに現場の学習指導実践や評価作業の実態を考慮して，問題資料は，つぎの表一 11 に示すよ 3. にした。. つの資料から得たデータを基に評価の真意を浮き上がらせる作業が必要であ. る. ヵ. テゴリ. ィヒ. 及び数量イヒ第Ⅱ類による授業分. がら，主に利用する資料を決め，それを補完する資料を選択するなどし. 表以外の資料を加える必. !!.@. たものである。現場では，泰一11を参考にしながら，各学校で作成したカリキュラム方針に即しな. 内洋ト. 析並びに「ずれ」を利用した評価方法の実践などの研究結果から共通尺度のガイドを基盤に作成し. ィ憶 Ⅰ. @/. 妻がある。. @. 析できていないので除いた。この表一 11 は，自由記述の. ｜. 程度になるであろう。これ以外にも，例えば発表会の活動から資料が得られるが，今回は分. ・Ⅰ・. Ⅰ∼ 2. ｜. が，教師の限られた時間での資料収集を考えると，各観点について主に利用 (表中の⑨ )する資料は. く. 本来は各観点に. う. ア. 解決的な学習の学習形態及び絶対評価・個人内評価・自己評価の重視を図ることから観点別の評価. １１Ⅰート⋮. 工夫の観点は作品の設計図と完成作品の資料を利用し，それぞれ生徒全員に課する到達目標や教師. ，れ r. Ⅰ。。 1. ・. ，みレ，な，⋮， @1l.

(21) 149. 問題解決的な学習における評価に関する研究. 表一 11. 観点別の評価資料. 関心・意欲・態度 l ぺ. パー. 一. テ. 設. Ⅰ. 作品類調. (. 学. 自. 評. 己. ム. ⑥. ⑥. ⑥. ⑥. ). 習. ム. O O O O ⑥. ム. 価. 集積学習活動の観察 l. モ. メ. 備考. ⑥. の. :. ⑥ O. 図. 相互評価. Ⅰ. 知識・理解. O. ⑥ ノ. 技能. ム. 製作品. べ. @. ト. ス. @"-十. 工夫し創造. ム l. O. l. ⑨. 主に活用できる資料， 0. ム. O. ム. ム. O O. O O O. O. O :. ⑥を補完する資料，ム. :. 活用が可能な資料. (3) ずれの資料収集方法について評価活動は，学習活動の全体を通して，ぺ一パーテスト，作品，学習行動の観察，学習用ノート ( 評価学習を含む. ), 発表会などの資料のずれを収集し，それらを評価の機能に応じて組み合わせ判. 断して，様々な評価機能に生かす。. 特に，学習用ノートに記録された「学習の目標設定，学習上必要な情報の記録，計画と実際とのずれを修正した点，工夫した点，学習成果のまとめ，目標と成果とのずれから次課題の設定」などを評価資料となるようにする " 。. 図一. 7. に示す，各授業段階での「ずれ③( メモ )」は，学習用ノートに記録していき，その記載や. 支援活動での行動観察等から集約・総合化して「ずれ②」を判定する資料として. 活用する。. 「ずれ②」及び他の評価資料と比較判断して，到達目標と最終到達の「ずれ① ( メモ )」を判定して学習全体のまとめとする。. ここでのメモは，授業単位では，目標の記録やまとめの記録であるが，. 設計・計画や製作 (制作段階及び題材 (単元 )単位での評価活動の素材となるのがメモであるからであ. る。. ，「私の想い出」などの名称で，製作 ( 制作 ) 品名，製作時間，苦労した点，感想，自分の感想，完成品の国，製作品の写真などをまとめ「知の作品」を作成す. 学習成果のまとめは友達や家の人のる。. 学習活動と評価資料との関係は，図一 7 のよ. う. である。この図は，両者の関係を機能的に示した. もので，実際の授業では，必ずしもこの通りとは限らない。例えば，製作 ( 制作 ) 品の決定は，実際には設計・計画段階になる。.

(22) 北井. 150. 淳一・木村. 奨・川崎. 武晴・中村. 祐治. 目標段階. 指導目標の提示. 評価資料. 学習目標の設定，自己課題の形成，製作(制作 ) 品決定授業単位のずれ (③ ) ;. 授業後のまとめ・メモ. 授業単位の目標・メモ‥. 授業後のまとめ・メモ. 授業単位の目標・メモ‥. 授業後のまとめ・メモ. 視察. !l. ｜. 設計・・・. 設計図. 計. 授業単位ずれの集積. 計. ：. 設. たト ⋮｜. 画わまどめ・ :.官田記述・ :.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:.:. 授業単位のずれ (③ ). の. 授業単位の目標・メモ‥. 授業後のまとめ・メモ. ー;. 画. 学習用. と. ノート. 実. 視察. ｜，卜卜. し. 授業単位の目標・メモ‥. 授業後のまとめ・メモ. 。Ⅰ. の. 門. 授業後のまとめ・. メ. ず. れ. れ. ②. 作品. ●. 総括段階. 設計図と完成目標設定との達成のずれ (① ). Ⅰ. -. 自己課題の解決. 総括の評価活動. 学習全体のまとめ次期の学習目標設定学習活動と評価資料. 作品学習用ノー一ト. @@t. ⋮援レ， Ⅰ ヰ占：. 図一 7. 授業単位ずれの集積. ︵ド珪Ⅰ. 製．．．．．．．．．．． "MW7作品の完成 ".". スモの，．．．葉和，．，，"総合化．．．．． "."製，・㈱．． V) 作の．まとが @ @ @ @ @ @ ." @拍 @ ．自記述 @ @ @ @".".@.".".".".". @ @ @ @ @ @ @ @ ."."...".".". @ @ @ @ . ・. Ⅱ澤卜ゥ. 授業単位の目標・メモ‥. t.. 製作・実践段階. ;. ｜，. ・設計，"計画の完成 ".". メ "モ 0 集積・，絵合化". 流. 学習用ノート・. ⅡⅠ・. ;. 授業単位の目標・メモ‥. ト. ｜ト. 習. 設計・計画段階. 学. 学習用 /@. 。・.

(23) 151. 問題解決的な学習における評価に関する研究. (4) 自由記述の資料収集方法について共通の尺度を探る段階で必要が認められことは，どの授業形態でも生徒の深層にある授業に望む思いや授業成果での思いをごく自分のことばで. ，自然体で書くための「ことばがけ」を. 工夫するこ. とにした。そこで，① : 授業に望む思いを呼び出す投げかけとして「今日の授業でなど ) 」，授業成果を呼び出す投げかけとして「明日の授業でたいことなどⅠ」. ， ②. と 7 」を基本にして. W. わ. お. り. :. ( 望むこと，. したいこと. ( 得たいこと，学びたいこと. ，収穫し. 「仝日の授業で得たこと」と「明日の授業で望むことく次時の目標となるこ. 学校の実態に即した授業形態によってことはがけを設定することとした。. に. 今回の研究で判明した点及び課題は，以下の通りである。 ① : 問題解決的な学習における一人ひとりの課題に応じた評価活動は，授業による指導課題の条件設定が異なるため，具体的な評価尺度の設定には無理があったが，授業設定条件により具体的な評価尺度を作成する指針を見出すことができた。授業実態に即した評価尺度として，観点別評価のことの必要性は結論付けられた。今後は，その評価規準を評価資料単位で作成することが課題となる。 ②. :. 授業単位の評価活動である評価メモを集積させ，題材単位の評価活動をすることは重要である. ことが分かった。メモを集積させ，総合化させる学習指導法に関した研究が課題となる。また，評価活動の資料は，自由記述だけでなく，学習用ノートに記載された学習の記録が利用できる。. 今後は，学習用ノートをポートフォリオ形態にして，綴じられた. 作品や写真の記録などの様々な. 資料を評価の幅広い機能や役割に利用する研究が課題となる。 ③. :. 問題解決的な学習において生徒一人ひとりが異なった課題を設定したとき，設定目標と学習成. 果，設計・計画と完成作品との「ずれ」を用いること畦，評価の相対化を図る共通尺度として有効. であることが判明し，その具体的な評価算出方式を開発することができた。今回は，図一 7 に示す「ずれ②」を中心としたが，今後は， i. 課題目標と成果の「ずれ①」と授業単位の「ずれ③」を含めた学習活動全体のずれを含めた評価尺度を探ること. 五. 個人で異なった到達度設定を個人内評価と教科で設定した基準の絶対評価との利用法の研究. 荻. 附属以外の公立中学校で，利用できる方式の開発. が課題となる。 ④. :. 図一. 7. に示す「ずれ③」は，授業はじめに設定した目標と授業後の振り返りとのずれを授業毎. にメモすることが大切であるとともに，このメモの集積を「ずれ①」と「ずれ②」を判定する資料とすることが有効であることが分かった。 ⑤. :. 自由記述は，生徒の深層の思いを浮き彫りにする手段として有効である。各観点の資料は学習. 過程によって異なることが分かり，学習過程によって言葉がけを変える必要がある。. 今後は，自由記述から工夫し創造の観点，関心・意欲・態度の観点を拾うための文脈や単語のワード探しが課題となる。. キ一.

(24) 152. 北井. 淳一・木村奨・川崎武晴・中村祐治. 文平成 10年 12 月. 1) 中学校学習指導要領. 2). 中村祐治 1. 3). 中学校技術・. ( 教育科学 ). 中村祐治. 1. :. :. N0.3 2000.3 PP.38-39. 5). 中村祐治 1. 6) 1. 7). 中学校技術・家庭におけるカリキュラム. ( 教育科学 ). 中村祐治. :. 開発横浜国立大学教育人間科学部紀要. N0.3 2000.3 PP.40-45. 杉浦伸 Ⅰ中村祐治. 2000.3. 開発横浜国立大学教育人間科学部紀要. N0.3 2000.3 PP.45-46. 中学校技術・家庭におけるカリキュラム. ( 教育科学 ). 第 m1巻. 1997.12 P117,P.121, P215 きようせい 2001.Z PP.187-188. 有斐閣双書. カリキュラム事典 :. 開発横浜国立大学教育人間科学部紀要. N0.3 2000 ． 3 PP.45-46. 4) 梶田叔」教育評価鹿毛雅治. PP.80-83 家庭におけるカリキュラム開発横浜国立大学教育人間科学部紀要文部省. 中学校技術・家庭におけるカリキュラム. ( 教育科学 ). 献. :. 課題解決学習における情報機器の活用の在り方. 日本教材学会年報. PP.93-95. １１１１１ @.. 一 ⅠⅠ @. ｜｜・. ｜ @. １１トー@@l@ @@, @@1. １ハ. ｜.

(25)