学校現場で活用できる認知の誤り尺度作成の試み

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(1)学校現場で活用できる認知の誤り尺度作成の試み学校教育学専攻臨床心理学コース MlO050D 上田純平程であるため，介入の対象者が意図的に症状を重く見せ. 【問題と目的】. うっ槻轄賭い年代において楴率が上昇してい. たり，逆に隠蔽したりしようとしても影響を受けにくい. ると報告されており（Abelaet吐，2008），欧米諸国の報告. ため，臨床的なアセスメントツールの1つとして利用可. をまとめた概説によると，子どものうつ病の時点有病率. 能であり，推論の誤りを直接的に変容させる技法が，抑. は，1般児童の2∼4％である（佐藤・嶋田，2007）。本邦. うつ症状の改善に結びつく可能性を指摘している（佐藤，. においても，小学生のγ8％，中学生の22．8％が高抑うつ. 2008）。. 得点者であると報告されている（樽田ら，2004）。また，. 本邦においては，小学生を対象として石川・坂野OO03）. 佐藤ら（2008）の半構造化面接を用いた一般中学生にお. ，が児童用認知の誤り尺度（α㎜出n’sCognidveEmr. ける実態調査では，うっ病の時点有病率が4．9％，生涯有. Sca1e；CCES）を作成しており，佐藤ら（2004）により児. 病率が8．8％であることを報告している。これらのことか. 童用認知の誤り尺度改訂版（CC趾R）が作成されている。. らも，子どものうつに関する問題は見逃すことのできな. しかし，CCESやCC趾Rは，小学生のデータのみで標. い症状である。子どもの抑うつ症状は治療されずにその. 準化された尺度であり，本邦には中学生の推論の誤りを. まま放置されると長期間にわたって維持され，再発する. 測定するのに適した尺度が存在していない。そのため，. 可能性が高いことが示されており（No1en−H㏄kse㎜ず. 中学生に生じうる推論の誤りを適切に測定できていると. 吐，1992），特に高抑うつ得点者の多い中学生に対する取. はいえない。石川◎O09）は，中学校の1学級を対象に. り組みは必要不可欠であることが指摘されている（石川. 認知面にも焦点を当てた抑うつ予防プログラムを実践し，. ら，2009）。子どものうつ病性障害に対する心理療法とし. 効果検討を行っている。石川（2009）では，CCES−Rを認. ては，認知行動療法が有効であることが実証されており. 知の測定指標として使用しており，プログラム実施直後. （Kas1owetal．，1998），賦1990）の子どものうつ病性障害. には減少傾向にあるものの，有意な差はみられておらず，. に対する認知行動療法においては，認知的アプローチが. 3ヵ月後ではべ一スラインとほぼ同じ得点を示している. 導入されていることが特徴的である。本邦においても，. と報告している。この要因として測定指標の不備も考え. 小関ら（2007）が学級単位の集団介入による認知的心理. られる。. 教育が抑うっ氏滅効果を持つ可能性を示しており，他の. さらに，CCESやCCES丑を学校現場で用いる際には，. 研究においても有効性の検討が行われている（例えば，. ①回答者が想起する場面が多く，回答に時間がかかりす. 佐藤ら，2009；石川ら，2006）。. ぎるため，学級べ一スの介入時のアセスメントとして用. 脇ket副．（1979）の認知の歪みモデルによれば，スト. いることが困難であること，②ネガティブな項目のみで. レスブルな出来事が直接抑うつを引き起こすのではなく，. 構成されているため，回答者への負担が大きく，教育的. その出来事に対するネガティブな認知によって抑うっが. 配慮が困難であること，③抑うつ予防プログラムにおけ. 生じているとされ，抑うつを維持する認知変数をスキー. る心理教育場面で用いる際，ネガティブな認知を引き出. マ，推論の誤り，自動思考の3つのレベルに分類してお. してしまい，多様な認知の生起を阻害する可能性がある. り，推論の誤りは多くの場合，気づきを伴わない認知過. ことが問題として挙げられる。. 一ユ08一.

(2) 以上のことから，本研究では学校現場で活かすことの. 中程度の相関（F60，ρ＜。O1）がみられた。このことか. できる認知の誤り尺度（α㎜伽n’sCo蝉veEmrSca1e勉r. ら認知の誤りと抑うつ，不安症状には関連があることが. PWchoe雌㎝：Cα三S−ed）の作成を試みることを目的と. 示された。. する。これが作成されることによって，学校現場で簡便. 下心』1．主因子法による因子分析綺果. rF583. に認知の誤りを測定するアセスメントツールとなり，抑. 炉、9胴. 41．どんな柏手でもケンカをすると仲直りできなくなってしまう（ケンカ場面）. うつ予防プログラムの介入効果の検討や，児童・青年期における不安や帥うつの認知的過程を明らかにする一助となることが示唆される。. 【方法】. ＜予備調査＞中学生に生じやすい認知の誤りを特定する。. 調査対象：中学1∼3年生111名調査内容：自由記述にて認知の誤り生じやすい場面における認知の回答を求めた。また，同時にその場面におけ. るポジティブな認知についても回答を求めた場面につ. 因子一. O．66. 4］．二度と仲良くはできないだろう｛ケンカ場面）. 0，65. ヨ4．私は誰とも仲良くなれない人間だ（ケンカ場面i〕. 0，65. 7．自分は何の取り柄もない人間だ｛テスト場面） 39．自分はひとりぽっちだ（ケンカ場面） 28．怒られたのは，私がダメな生徒だからだ｛怒られる場面） 27．私はもう二度と決勃を守ることができないんだ（怒られる場面）一2．自分は努力してもムダなんだ（テスト場面）. 0．榊. 20．もう学校には行けない（怒られる場面） 35．もう友だちなんかいらない（ケンカ場面〕 16．もう誰にも信用してもらえない（怒られる場面） 2．次はもっと悪い結果になるだろう（テスト場面〕 lo．どんなテストであっても良い点は取れないだろう（テスト場面〕 30．これから先．きっと他のことでも怒られるだろう（怒られる場面） 18．他のことも厳しく言われるに違いない（怒られる場面） 33．もう仲直りすることはできない（ケンカ場面〕. 0，61. 42．伸直りできなかったのは全部自分のせいだ｛ケンカ場面） 5．次も良い点が取れないに違い校い（テスト場面〕 24．大人は信じられない（怒られる場面〕 1．もうダメだ（テスト場面〕. 4．自分の頭が悪いからだ（テスト場面〕 9．その教科の悪い点数のことばかり気になる（テスト場面〕 2I．先生の怒り方だけが気になる（怒られる場面〕］7．話し合いはしたが，仲直りできなかったことだけが気になる（ケンカ場面） 26．自分だけが厳しく注意されたことが気になる（怒られる場面〕. O．64 0，6］. O．62. 0，62. 0，60 0，60. 0，59 0．5目。．58. 0，57 0，56 0，55 0−53 0，52 0，51 0．4緕. 0，44 0，42 0−41 0−41. いては，佐藤ら（2004）などを参考にした。. 予備調査で得られた自由記述に関して，臨床心理学を. また，内的整合性を検討するため，認知の誤りを測定. 専門とする大学教員と，臨床心理学を専攻する大学院生. する25項目についてClmb㏄hのα係数を算出したとこ. （学校勤務歴のある者を含む）によって，項目整理・検. ろ，αrg1となり，高い整合性を有していることが明ら. 討を行った。. かになった。. ＜本調査＞. 以上のことから，本研究で作成されたCCES−edの信頼. 調査対象：中学1∼3年生583名. 性と妥当性が確認された。. 調査材料. 【考察】. ．CCES−ed（暫定版）. 本研究では，不安と抑うつを取り上げ，相関分析を行. 予備調査を基に推論の誤りを測定する30項目と，教. うことによって妥当性を検討した。また，本研究で作成. 育的配慮項目（ポジティブ項目）15項目の合計45項. された尺度は，先行研究において認知の誤りを測定する. 目で構成された。. 尺度の作成方法とは違う過程を通して開発されたため，. ・子ども用抑うつ自己評価尺度（DSRS）. 今後は併存的妥当性などの検討を行い，本研究によって. ・スペンズ児童用不安尺度（SCAS）. 作成されたCCES−edがCCES沢と比べてどの程度認知の. 【結果】. 誤りを測定しているのかを明らかにする必腰があると考. 主因子法による因子分析の結果，25項目の認知の誤り. える。また，認知の誤りは多様な変数との関連が予測さ. を測定する項目と，13項目の教育的配慮項目が採択され. れるため，更なる検討が必要であると考える。. た。. さらに，回答者の負担を減らし，教育的観点を考慮す. 構成概念妥当性を検討するため，認知の誤りを測定す. ると，今後は項目反応理論（㎜1）などを用いて，項目数. る25項目の得点と，DSRS得点，SCAS得点の間で，Pea㎜n. を減らす手続きも必要であると考える。. の相関係数を算出したところ，認知の誤りとDSRS間に. 主任指導教員冨永良喜. 中程度の相関（F51，ρ＜伽），認知の誤りとSCAS間に. 指導教員冨永良喜. 109一.

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