学習指導要領（図画工作科）と授業研究

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(1)Title. 学習指導要領（図画工作科）と授業研究. Author(s). 阿部, 宏行. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 68(2): 487-494. Issue Date. 2018-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/9640. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第68巻第２号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 68. No.2. 平成 30 年２月 February, 2018. 学習指導要領（図画工作科）と授業研究阿部宏行北海道教育大学岩見沢校美術教育研究室. Course of Study for Elementary Schools (Arts and Handicrafts) and Process of Lesson Study ABE Hiroyuki Department of Art Education, Iwamizawa Campus, Hokkaido University of Education. 概要本稿は，平成29年３月に告示された文部科学省の学習指導要領の図画工作・美術科の教科の目標に明示された「造形的な見方・考え方」について，学習場面や先行研究などから，その実相を見いだし，特に図画工作の授業改善に資する授業研究の視点として，題材の「指導事項」と「指導計画」について論考する。. はじめに平成29年３月31日に文部科学省から小学校学習. 共に授業改善に踏み込んで示されたと言える。この授業改善にまで踏み込んだ背景とともに，学校教育が抱える課題との関係も含めて論述する。. 指導要領が告示された。おおよそ10年ごとに改訂される学習指導要領において，全体を通して資質・能力に関する言及がある。その中で，図画工作・美術科の目標の前の文に「造形的な見方・考. １「何を教えるか」から「何を学びとして育むか」へ. え方」という文言が位置付いている。これは「生. 平成28年12月21日の中央教育審議会答申１）の改. 活や社会の中で形や色などと豊かに関わる資質・. 訂は，「よりよい学校教育を通じて，よりよい社. 能力」を育成するための鍵となる文言である。こ. 会をつくること」を標榜することとした。そこで. の「見方・考え方」は，中央教育審議会の協議の. は，学校関係者のみならず，地域や保護者などを. 中で，話し合い活動など形式的に流れる危険性の. 含む，全ての人で育成する資質・能力を共有し，. あったアクティブ・ラーニングの実相を捉えて学. 連携・協働しながら，未来の創り手となるために. 習する意義を「深い学び」として全教科等に明記. 必要な資質・能力を育む「社会に開かれた教育課. することとなった。この「深い学び」は，各教科. 程」の実現を目指すこととした。そのために「何. の特質に応じて，なぜ学ぶのかの目標を定めると. ができるようになるのか」「何を学ぶか」「どのよ. 487.

(3) 阿部宏行. うに学ぶか」さらに「子ども一人一人の発達をど. 形や色などと豊かに関わる資質・能力を次の通り. のように支援するか」「何が身に付いたか」「実施. 育成することを目指す」２）という文がある。その. するために何が必要か」という観点で改訂が進め. 文の「見方・考え方」は，各教科の特質に応じて. られた。. 物事を捉える視点や考え方であるとしている。図. この改訂は，これまでの知・徳・体にわたる「生. 画工作・美術科では「造形的な見方・考え方」と. きる力」等を基に，すべての教科等の目標及び内. して，「感性や想像力を働かせて対象や事象を，. 容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力. 形や色などの造形的な視点で捉え，自分のイメー. 等」，「学ぶに向かう力，人間性等」の三つの柱で. ジをもちながら意味や価値をつくりだすこと」（中. 整理して示した。このことによって，教科等の特. 学校美術は下線部が，「造形的な視点で捉え，自. 性が一層明確になったと言える。本稿においては，. 分としての」）としている。この中にある「意味. 教科の特性において，図画工作・美術科の「学び」. や価値をつくりだすこと」は，図画工作・美術科. としての意味や意義を検証する。. の目的が，単に作品づくりではなく，造形的な創造活動を通して，自分なりの意味や価値をつくり. ⑴ 目標及び内容の改訂. だすことに教科の本質があることを示していると. 図画工作の改訂のポイントの一つに，現行の学. 言える。. 習指導要領では，教科の目標を一文で示していたが，今回は育成を目指す資質・能力を三つの柱で. ② 内容の構造の改訂. 整理して示している。学年の目標も同様である。. 今回の改訂では，「A表現」の内容の構造が大. 内容に関しては「A表現」，「B鑑賞」及び［共. きく変更されている。現行の学習指導要領では，. 通事項］とも三つの柱に沿った資質・能力で構成. A表現⑴は「造形遊びに関する項目」，A表現⑵. し直した。「A表現」は「思考力，判断力，表現. は「絵や立体，工作に表す活動に関する項目」で. 力等」と「技能」の観点から示している。それぞ. あったが，今回の改訂では，A表現⑴は表現にお. れの観点に「ア造形遊びをする活動」と「イ . いて育成する「思考力，判断力，表現力等」とし. 絵や立体，工作に表す活動」を位置付けて，指導. て，発想や構想に関する項目を設け，アに「造形. 事項の違いを明確にしている。「B鑑賞」は，「思. 遊びをする活動」を通して育成する「思考力，判. 考力，判断力，表現力等」の観点から整理して示. 断力，表現力等」を位置付けている。イに「絵や. し，第５学年及び第６学年の鑑賞の対象に「生活. 立体，工作に表す活動」を通して育成する「思考. の中の造形」を位置付け，生活や社会とのつなが. 力，判断力，表現力等」を位置付けている。A表. りを指導事項として示し指導の充実を促している。. 現⑵は表現において育成する「技能」を示してい. ［共通事項］は，「知識」と「思考力，判断力，. る。この「技能」にも「思考力，判断力，表現力. 表現力等」の観点から整理して示し，さらに，内. 等」と同様にアに「造形遊びをする活動」，イに「絵. 容の取扱い２⑶には［共通事項］アの「知識」の. や立体，工作に表す活動」を位置付けている。こ. 指導に当たっての配慮事項が追加されている。. の目標の明確化は資質・能力を踏まえた授業改善を図る必要があることを示している。. ① 造形的な見方・考え方の設定三つの柱を基に，教科の目標が，⑴「知識及び. ⑵ 「見方・考え方」を授業改善に生かす. 技能」，⑵「思考力，判断力，表現力等」，⑶「学. こうした図画工作の見方・考え方である「造形. びに向かう力，人間性等」で整理された。それら. 的な見方・考え方」の特徴は，知性と感性を共に. の目標の前に「表現及び鑑賞の活動を通して，造. 働かせて対象や事象を捉えることにある。身体を. 形的な見方・考え方を働かせ，生活や社会の中の. 通して，知性と感性を融合させながら対象や事象. 488.

(4) 学習指導要領（図画工作科）と授業研究. を捉えていくことは，他教科等以上に図画工作・. れは創造する喜びに満ち溢れている状況をつくり. 美術科が担っている学びである。また，造形的な. だすような「学んで知る」ことである。つまり教. 見方・考え方を働かせることは，生涯にわたって. 師に求められるのは，その環境なり状況を支援し. 生活や社会の中の形や色などと豊かに関わる資. て，「学び」を成立させることにある。. 質・能力の育成につながると言える。次に「造形的な見方・考え方」を働かせる授業の構築を考える。. ② 造形的な視点と授業改善これまでも，図画工作においては，感性を働か. ① 造形的な視点をもつ. せ，体全体の感覚や手などを使って表現したり，. 学習指導要領の教科の目標⑴は「知識及び技能」. 作品などを見たり，事物に触れて感じ取ったりし. としている。この知識は，覚えるようなことでは. て，よさや美しさを実感する活動を重視してきた。. なく「身に付ける知識」として捉え「造形的な視. 今後は，「主体的・対話的で深い学び」の視点か. 点」という言葉で示している。この造形的な視点. ら授業を改善することになる。具体的には，形や. については，「対象や事象を捉える造形的な視点. 色などをもとに「造形的な視点」を豊かにするこ. ３）について自分の感覚や行為を通して理解する」. とである。. と説明していて，対象や事象を捉えるときの手掛. 例えば，対象の色について，学習指導要領の第. かりや拠り所とする形や色，その感じなどの造形. ３指導計画の作成と内容の取扱い２⑶では低学年. 的な特徴などのこととしている。. が「いろいろな色」，中学年が「色の感じ，それ. 子どもは，表現及び鑑賞の活動を通して，造形. らの組合せによる感じ，色の明るさ」，高学年が「色. 的な視点をもって理解している。この造形的な視. の鮮やかさ」を捉えることとなっている。これは，. 点は，一人一人が感性などを働かせて様々なこと. 単に色の名前を覚えたり，明度や彩度といった言. を感じ取りながら考え，自分なりに理解し，つく. 葉を理解したりすることではない。色には，それ. りだす喜びにつながっていくものとしている。. ぞれ固有の特徴があること，その色を活用して私. なお，ここで言う「理解」とは，形や色などの. たちの生活や社会に役立てていることなどの視点. 名前を覚えるようなことを示すのではない。子ども一人一人が，体を動かす活動なども含む学習の. をもつことに結び付けることである。・・形や色などの「など」は「材料」に関する視点. 過程において，自分の感覚や行為を通して理解し. が含まれている。例えば，素材としての石が，海. 「知識」とするものである。そこで実感的に得ら. 岸にたくさんあっても，「材料」にはならない。. れる造形的な視点である形や色，その感じなどの. 多くの石の中から，子どもが一つの石を拾い上げ. 造形的な特徴が活用できる「知識」として習得さ. る。その石の重さや肌触りなどの性質や特性を感. れたり，新たな学習の過程を経験することで更新. じ取る。その石に，その子なりの意味がもたらさ. されたりしていく「知識」である。それは，いつ. れたことになる。そして，その石に描画材で，目. でも表現や鑑賞などに生かすことができる「知識」. を付ける。それは表現であり，その石は，その子. となる。つまり「知識」においては，単なる色の. なりの価値を持つことになる。その一連の鑑賞と. 名前を覚えるような「事実的な知識」ではなく，. 表現の活動が「つくりだすという行為の連続体」. 実感を伴う理解によって得られる汎用性があり活. になっている。. 用できる「概念的な知識」への深化を求めている。. このように石を選ぶときに働くのが「造形的な. 授業においては教師から「教えられて知る」と. 視点」であり，絵や立体に表す活動であれば，形. いう学習過程を経るのでなく，自らの感性や想像. や色などを基に「この丸い形いい！」「お気に入. 力などを働かせて，気付いたり，理解したりして. りの色だ」「つるつるしているから絵もかきやす. 自分なりに新たな概念を形成することであり，そ. そう」と選んでいる。. 489.

(5) 阿部宏行. 造形遊びのような活動の場合には，並べたりす. むような学習過程を通じて，個別の感じ方や考え. るとき，形や色などを基に，手にしたときの重さ. 方等に応じ，生きて働く概念として習得されるこ. を実感したり，石の並べ方を工夫したりして，自. と」いう「身体知」と同義と言える。芸術（美術・. 分の思いを実現しようとする。並べる行為そのも. 音楽・スポーツ・演劇など）に関わる「身体知」. のに意味があり，並べること（事象）や並べたも. は，文字通り「身に付く」ものである。同じよう. の（事物・対象）に意味があり価値が生まれている。. に暗黙知も経験によって，知らず知らずに身に付. 学習の場合は，教師の教材研究などで，その素. けている「知識」と言える。. 材は「教材」としての意味をもち「材料」として価値が付与され，子どもに提示される。どんな素材を選ぶかも，それに教材としての価値を見出す. ２育成する資質・能力で考える題材の充実. のは「教師」である。学習は，教師からの投げか. ⑴ 題材について. けと，材料の提供によって始まり，子どもは感性. 今回の改訂の解説において，「題材」について. と想像力を働かせて，自らの知識と技能を駆使し. の言及がある。. て，自らの意味と価値をつくりだしていくのである。. 題材は，目標及び内容の具現化を目指す“内容や時間のまとまり”であり，教師には，「児童が，. ③ 身体化される知識・技能. 興味や関心をもち主体的に取り組むことができる. 図画工作の［共通事項］アにある「自分の感覚. ような題材を，教師の創意工夫を生かして設定し，. や行為を通して理解する」とは，子どもが自分の. 児童の資質・能力を育成するようにすることが大. 視覚や触覚などの感覚，持ち上げたり動かしたり. ５）と示されている。切である。」. する行為などを通して，気付いたり，分かったり，. 図画工作では，題材ごとに作品や活動をつくり. 理解したりすることである。これは，子どもの主. だすという特徴がある。作品や活動は，表現した. 体性や能動性を重視することを示すものであり，. 人そのものの表れであり，作品や活動をつくりだ. 自分の感覚や行為を通して，自分なりの理解を深. すということは，かけがえのない自分を見いだし. めていくことを示している。このような体を動か. たりつくりだしたりすることである。. す活動なども含む学習の過程を通じて，造形的な. 今後の授業においては，題材に育成する資質・. 視点である形や色などやその感じ，形や色などの. 能力が位置付いていることが重要であり，題材を. 造形的な特徴などが活用することができる「知識」. 通して，子どもの何を育てるのかを明確にするこ. として習得されたり，新たな学習の過程を経験す. とが，授業改善に必要なことと言える。. ることで更新されたりし，いつでも表現や鑑賞などに生かすことができる「知識」となる。４）. ⑵ 題材と造形的な見方・考え方. 中村雄二郎の『臨床の知とは何か』において，. 先の「造形的な見方・考え方」である「感性や. マイケル・ポランニーの言葉として暗黙知を「①. 想像力を働かせて対象や事象を，形や色などの造. われわれは自分たちのはっきり言えることの多く. 形的な視点で捉え，自分のイメージをもちながら. のことを知りうるし，事実知っている。②このよ. 意味や価値をつくりだすこと」の「対象や事象」. うな知識はわれわれの個人的な裏づけをもってい. をどのように考えるか。一般的には，対象は「も. る。③われわれの認識の枠組みの実在性と性格は. の」を指し，事象は「こと」を指すと考えられる。. 焦点的にも捉えられず，われわれの行動のうちに. 「花を絵に表す」であれば見ている花などの「花」. 副次的にあらわれるだけである。」と説明してい. が対象となるし，描かれた作品の「花」も対象に. る。これは先の中教審の芸術ワーキンググループ. なる。また，想像しイメージした「花」も対象と. でのまとめの「知識が，体を動かす活動などを含. 捉えることができるが，大まかにいうと「見える. 490.

(6) 学習指導要領（図画工作科）と授業研究. もの」である。. 単に色の名前などの知識を覚えたり，与えられた. 事象は「絵をかくこと」「見ること」など行為. 線に沿って切ったりするなどの技能を求めている. などによって表すことのできる「出来事」と言える。. のではない。創意に満ちた造形活動なのである。. 木村敏は「こと」について，日本人の感性との関わりから，「東洋文化の根柢には，形なきもの. ⑶ 題材の設定に関わって. の形を見，声なきものの声を聞く」と説明すると. ① 指導事項と指導計画. 0. 0. ともに「ことの世界に対する静かな共通感覚的感 6）. 学習指導要領には，指導事項として，教師が授. 受性こそ（中略）日本的心性の心髄である。」と. 業でおさえるべき内容を資質・能力別に掲げてい. している。. る。. こと. こと. また，木村は日本語の「事と言」には元来区別. この資質・能力は，先に述べた「三つの柱」の. がなかったといい，奈良・平安時代以降に「言」. ⑴「知識及び技能」，⑵「思考力，判断力，表現. （言葉）にあるものとして，事かは「事象の端」. 力等」，⑶「学びに向かう力，人間性等」に沿っ. ら独立していったという。事を限定的ではあるが. て教科の目標が構造化され示されている。. 「言葉」に置き換えることができることになった. この教科の目標に応じて学年の目標が示され. とも言う。. て，授業改善に資するようになっている。. 対象「もの」の性質や属性を例えば，柔らかい，. 題材を通して育成する資質・能力を明確にし. 軽い，ざらざらしている，丸い，厚い，赤い，…. て，指導事項を設定するとともに，子どもが活動. などと言葉で表すことができる。そこには「形（形. を通して獲得できるよう指導を考える必要があ. 状）」「色」「材料の質感」などがある。他に材料. る。この指導事項の設定とともに，子どもの実態. （自然物，人工物等），作品（自他）など，限定. などを踏まえて指導計画（時間や場所，材料・用. 的ではあるが「言葉」として表すことができる。. 具，環境設定など）を併せて作成することが重要. これらの「言葉」は，身の回りにあるものから. である。. こ. と. は. 派生する関係性の中にある。対象として取り出すか，そのままにするかは，自身の判断による。「言. ② 題材の設定の流れ. 葉」は，他者への伝達する鍵として使用されることになる。主体的な判断こそが「自分のイメージ」をつくりだすのである。そのイメージには想像力が働いている。また，その前提には，対象（もの）を捉える「感性」がある。感性や想像力を働かせることと，自分のイメージをもつことには，このような関係がある。つまり，作品ができあがるという前提には，感性があり，想像力が働きイメージが形成され，経験に伴う知識が想起され，自身の技能をもって，新たな表現が営まれ造形物が生じるのである。この一連の活動は，造形的な行為や所作によるもので創造性に満ちたものなのである。この一連の活動を「造形的な創造活動」として，昭和52年の学習指導要領の改訂から教科の目標に位置付いているのである。それ故に，知識も技能も，. 図１題材設定の流れ. 491.

(7) 阿部宏行. 題材は，子ども一人一人が，自らの思いの基に，. し方を見付けたり，試したりすることが考えられ. 表現する主題や意図を見付けて，主体的で創造的. るとしている。低学年のA表現⑴アであれば「身. な学習活動を自ら展開して，目標や内容の実現を. 近な自然物や人工の材料の形や色などを基に造形. めざす「学習活動のまとまり」と言える。学習指. 的な活動を思い付く」と示されている。これは，. 導要領の解説の総説において，各教科等にわたっ. 紙や粘土などの材料を手にし，触れてちぎったり，. て「単元や題材などの内容や時間のまとまり」と. 丸めたりするなかで思い付くことや，そのもの自. 規定している。題材を考えることは，教師の主体. 体の形は変えられないが，並べたり重ねたりする. 的で創造的な活動と言える。子ども理解を踏まえ，. ことで思い付くなど，材料との関わりを十分に保. 教室の子どもの姿を思い浮かべながら，題材（授. 障することを求めている。. 業）をデザインすることと同義である。. 材料や場所に関しては，学校の回りにある自然. たとえば，造形遊びの題材であれば，子どもや. 物や子ども自身が集めることのできる材料であっ. 地域・学校の実態など，子ども理解を踏まえて，. たり，十分に活動できたりする場所が必要になる。. 育てたい資質・能力をおさえることになる。. たとえば，新聞紙であれば，子どもたちの思いを. ・Ａ表現⑴ア「造形遊びをする活動における思. 充足させる数や量も考慮することになる。そのた. 考力・判断力・表現力等」・Ａ表現⑵ア「造形遊びをする活動における技能」. めに事前に保護者を通して収集の通知をしたり，並べるのであれば，体育館や広い教室などが利用できるようにしたり，校内での調整が必要になる。. ・［共通事項］ア「形や色などに関する知識」・［共通事項］イ「イメージに関する思考力・判断力・表現力等」. ④ 題材名や提案の工夫教師から提示される題材名は「学習のまとまり」. 以上である。. の内容が，おおよそ分かることや，意欲をもって. 指導に当たっては，それぞれの学年の目標を踏. 活動することができる期待感が大切である。例え. まえて，指導事項を設定し，題材を作成すること. ば「運動会の絵」「消防車をかく」ではなく，「やっ. になる。鑑賞の活動を組み入れる場合には，B鑑. たー！○○している私」「私のお気に入りの〇〇」. 賞⑴「鑑賞の活動における思考力・判断力・表現. など，子ども自身が決める「主題」を生みだすこ. 力等」も設定する必要がある。この場合の鑑賞の. とのできる幅のある「題材名」にすることが重要. 活動は，製作しているときに，友だちの作品を時. である。造形遊びなどでは，「トントン」「ギコギ. 折見るような鑑賞の活動でない。鑑賞の学習とし. コ」など行為を擬音で表したり，「どんどん（並. て，一人一人の子どもに対して指導が行われ評価. べて・積んで・つなげて）」など行為の連続を意. ができる場と時間が必要になることを意味してい. 図した言葉を用いたりして学習の内容が思い浮か. る。つまり資質・能力を設定し指導するというこ. ぶ題材名が考えられる。. とは，指導と評価の一体から考えると，一人一人. 提案は，子どもの姿を思い浮かべて，発想を広. の子どもに対して指導し評価する対象になるとい. げる「発話・発問」や仕組みを考えることになる。. うことである。. しかし，提案が子どもの造形活動の妨げにならないように，短い時間で端的にそして，何より，子. ③ 題材の内容. どもが「やってみたい」と興味や関心をもって取. 題材の内容に関して，学習指導要領の表現領域. り組む提案であることが大切である。. における育成する「思考力，判断力，表現力等」. ⑤ 板書の工夫. の造形遊びをする活動では，材料の形や色，場所. 板書は「題材名」の他に，授業の目標を提示し. の特徴などから造形的な活動を思い付いたり，表. たり，見通しが持てず不安になった子どもの手立. 492.

(8) 学習指導要領（図画工作科）と授業研究. てが掲示されたりしていることになる。しかし，. できる「授業を通して学ぶ研修」が何より重要と. 授業のはじめに「板書」にこだわりすぎて，せっ. なる。. かくの「意欲」が失われないようにすることであ. . る。また，授業の最後に発表会などを設定せずに，. ⑵ 子どもを理解する授業研究. 子どものつぶやきなどを板書しておくと，授業の. 今改訂の学習指導要領の特徴としては，各教科. 終わりには，黒板がまとめになる。子どもは黒板. 等の目標を共有することや，深い学びに向かう「見. を見て，授業の振り返りをすることになる。何事. 方・考え方」を各教科等の特質に応じて示したこ. にも，子どもの表現の活動を十分に配慮し保障し. と，「学び」の質を高めるという目標を授業レベ. た授業を展開することが重要である。. ルまで打ち出したことにある。このことから教科の特質に応じて研究を進めることと同時に，「何. ３授業研究として. を育てるのか」という共有する意識を教師相互にもつことができることである。. 学習指導要領（解説も含めて）が題材や授業に. 「図工は苦手」という教師の場合においても，. 関する改善にまで，踏み込んでいるのは，異例の. 校内研修などを通じて，得手不得手を問題としな. ことと言える。「指導事項」を立てること，「指導. い教科の特質を重んじながら「子どもを育てる視. 計画」の作成に関する事項の増加，「主体的・対. 点」をもって進める校内研究が重要である。. 話的で深い学び」の実現に向けた方法論に至るま. 例えば，公開授業で一人の子どもの「学び」を. での道筋など，どれも授業改善に直結している。. 追跡研究することや，子ども同士で自然に交わさ. これまで本稿において，学習指導要領と授業改善. れる会話の中に「学び」の様相を検証することな. に至る道筋から題材づくりでの「指導事項」や「指. ど，研究の方法も改善されることが大切である。. 導計画」について検証してきた。今後は育成する. 巷に流布する「アクティブ・ラーニング」とい. 資質・能力を共通の視点として，研究や研修を積. う言葉だけに惑わされて行われる形式的な対話の. み上げることができることを意味している。. 場面や，子どもに必要感もなく肯定感も生まれない交流を仕組んでも，解決することではない。教. ⑴ 題材の設定における指導事項と指導計画. 科の特質に応じて，「この方策が，学びの質を高め，. 題材の設定に当たっては，育成する資質・能力. 子どもの資質・能力が格段に高まる」ということ. を基に，指導事項を立てて，その上で，題材の流. を検証する研究でなくてはならないと言える。. れなど，指導計画を考えることになる。実際には，子ども理解を踏まえ，子どもの実態と年間指導計画などカリキュラム・マネジメントの観点から，. おわりに. 小学校であれば６年間で育成する資質・能力を教. この授業改善にまで踏み込んだ背景には，国際. 員すべてで共有する必要がある。小学校の多くが. テストなどを基に，未だに進まない学校改善や，. 「担任」制度であるため，他教科等にも精通して. 幼小中高の一貫的な学力の保障などから，改善に. いることを併せて考え，三つの柱で整理した資. 乗り出した文部科学省の意向がある。授業時間数. 質・能力を他教科等と同様に理解する必要があ. の減少や法則化などの方法重視の指導法など図画. る。校内研修など，研修の機会を設けて自己研鑽. 工作・美術科特有の課題についても，資質・能力. のみならず，他者との交流から得られる知識・理. を明確にすることで授業改善を図ることができる. 解が大切である。また，「指導事項」が単に文言. ことを示した。. の羅列にならないためには，「授業研究」など，. この視点は題材の「指導事項」「指導計画」の. 実際の子どもの感覚や行為を身近に感じることの. 設定など，担任の教師が行うべき指導にまで言及. 493.

(9) 阿部宏行. されている。現状では，多忙感に満ちた教師の生活の中で，図画工作・美術科の教材研究の確保及び研修時間の確保なども極めて難しい局面ではあるが，子どもの学びの質を図る上で，授業改善は，喫緊の課題である。また，子ども理解を基にした教員研修や教科書等の教材の充実なども，「授業研究」を補完する重要な鍵となると考える。. 引用文献１）文部科学省『幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）』2016，p1 ２）文部科学省『小学校学習指導要領解説図画工作編』 2017，p10 ３）同，2017，p11 ４）中村雄二郎『臨床の知とは何か』岩波新書，1992，ｐ39 ５）文部科学省『小学校学習指導要領解説図画工作編』 2017，ｐ24 ６）木村敏『時間と自己』公新書674，中央公論新社， 1982，p14 ＊木村が西田幾多郎『働くものから見るものへ』全集第四巻，岩波書店，序から引用. 参考文献・文部科学省『小学校学習指導要領』2017 ・美術科教育学会授業研究部会『美術科教育における授業研究のすすめ方』美術科教育学会叢書第0号， 2017 ・浅田匡，生田孝至，藤岡完治『成長する教師教師学へのいざない』1998，金子書房・奈須正裕『「資質・能力」と学びのメカニズム』東洋館出版，2017 ・秋田喜代美『学びの心理学授業をデザインする』左右社，2012 ・佐藤学『教育の方法』財団法人放送大学教育振興会 1024，1999 ・グループ・ディダクティカ編『学びのための授業論』勁草書房，1994 ・紺野祐，走井洋一，小池孝範，清多英羽，奥井現理『教育の現在子ども・教育・学校をみつめなおす』学術出版社，2008 ・トニー・ワグナー『未来の学校テスト教育は限界か』玉川大学出版社，2017. 494. （岩見沢校教授） .

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