知 的障害 児教育 におけ る ｢ 総合 的 な学習の時間｣ を考 え る

知 的障害 児教育 におけ る ｢ 総合 的 な学習の時間｣ を考 え る

斎 藤 一 雄 *

｢ 総合的 な学習の時間｣が設定 されたが,生活単元学習 とど う違 うのかな ど混乱がみ られ る｡ そ こ で,養護学校中･ 高等部 の担任教師を対象に,｢ 生活単元学習｣等 との相違点や ｢ 総合的 な学習の時間｣

をどの よ うに とらえているかな どについて,郵送法 に よる質問紙調査を行 った｡その結果,教育課程 にどう位置づ けるか

｢ 生活単元学習｣と ｢ 総合的 な学習の時間｣の違 いがわか らない,実践 してみて もこれで よいのか不安であるとい う

点が多 くあげ られた｡ また

｢ 総合的 な学習の時間｣を よ り広 い 視点か ら取 り組む学習 として とらえ,現実社会で生活す ることは変わ りないので,知的発達 が未分化 でも ｢ 総合的 な学習の時間｣に取 り組む ことは矛盾 しない と考 えていることがわかった｡ さらに

｢ 総 合的な学習の時間｣ を充実 ･発展 させ るためには,ね らいを具体化す る,教師の支援や評価 の方法 を 明確化す る, テーマにそった授業づ くりを行 う,保護者や地域 の人 々の理解 と評価 を得 るな どがあげ られた｡

キーワー ド :知的障害児教育,教育課程,総合的な学習の時間

Ⅰ 問 題

知的障害養護学校 において も,中学部 ･ 高等部 に｢ 総 合的な学習の時間｣ を設定す ることが示 された｡

｢ 総合的な学習の時間｣では,｢ 横断的･ 総合的な学 習や児童の興味 ･関心等 に基づ く学習 な ど創意工夫 を 生かした教育活動 を行 うもの｣とし,そのね らいを｢自 ら課題を見付 け, 自ら学 び, 自ら考 え,主体的に判断 し,よりよく問題 を解決す る資質や能力を育てること｣

｢ 学び方や ものの考 え方 を身に付 け,問題 の解決や探 求活動に主体的,創造的 に取 り組む態度 を育て, 自己 の生き方を考 えることがで きるよ うにす ること｣ とし ている ( 文部省,1

0

とりあげ るもの としては,横断的 ･総合的な課題, 児童の興味 ･関心 に基づ く課題,地域や学校 の特色に 応じた課題 な どがあげ られている｡学習活動 を行 う際 の配慮事項 は,体験的 な学習,問題解決的な学習を積 極的に取 り入れ,多様 な学習形態,指導体制 な ど, 普 た地域の教材や学習環境 の積極的 な活用 な どについて 工夫す ることとしている｡

これ らの考 え方,ね らい, と りあげるもの,配慮事 項は,知的障害児教育で行 ってきた生活単元学習に代

* 上越教育大学

表 され る総合的 な学習活動 とほ とん ど変わ らない｡ そ こで,知的障害児教育 において

｢ 総合的 な学習の時間｣

と ｢ 生活単元学習｣等 は, どの よ うな ところが どの よ うに違 うのだろ うかな ど,知的障害養護学校 において は,少 なか らず混乱が生 じている｡

その よ うな状況のなかで, い くつかの主張がみ られ るよ うになった｡清水

1 ) は,従来 か ら実践 して いる生活単元学習や作業学習を充実 ･発展 させてい く 方 向で,｢ 総合的 な学習の時間｣を位置付 けている｡ さ らに,清水 ･三浦

1 ) は,生活単元学習か ら ｢ 総 合的な学習の時間｣への転換 を図 ってい くことを提言

している｡

埼玉県教育委員会

1 )は,知的発達 の遅れがあっ て も生活経験や社会経験 を積み重ねてきた生徒 に対 し て, さらに広 い視点か ら ｢ 総合的な学習の時間｣ に取

り組む ことを示 している｡

大南

紘,①交流活動,交流教育,② クラブ 活動 にかかわ る活動, ③進路 に関す る学習活動 をあげ, 上岡

紘,｢ 総合的な学習の時間｣を展開す るた めに

｢ 主体的活動

｢ 生活の質 の向上

｢ 社会生活力

の

つのキー ワー ドあげている.

宮崎

紘,生活単元学習等 と ｢ 総合的 な学習

の時間｣ の両者 は,生活や子 ども中心の教育 とい う点

斎 藤 一 雄 ほ同 じだが,取 り上げる学習活動 は違 うとい う｡ しか

し,小出

は相違がないので,知的障害児が主体的に活動で きる 状況を作 るならば,結果 は同 じだ とい う｡

これ らの主張には,｢ 総合的 な学習の時間｣と ｢ 生活 単元学習｣等において共通す る点がみ られ,同時に, 成立の経緯や教育課程上 の相違点 もみ られ るが,知的 障害児教育における ｢ 生活単元学習｣等のよ り充実, 発展をはかるためにも,｢ 総合的な学習の時間｣を積極 的 にとらえていこうとい う考 え方が読み取れ る｡

そ こで,｢ 総合的 な学習の時間｣を どのよ うに受 け止 めているのか, また どんな混乱が生 じているのか, さ らに,実際に実践 している状況を とらえ,知的障害児 教育における ｢ 総合的な学習の時間｣ について,知的 障害児の実態や教育課程編成 とい う視点か ら,あ らた めて考 えることが必要であると考 えた｡

Ⅰ Ⅰ 目 的

知的障害児教育における ｢ 総合的な学習の時間｣ と

｢生活単元学習等｣の相違点や実践 の状況,課題等を 明 らかにす るとともに,充実 ･発展のための方策 につ いて考察す る｡

Ⅲ 方 法 1 対 象

従来か ら行われている生活単元学習等の実践 を長年 にわた って積み重ねてきていると考 えられ る全国の国 立大学の附属養護学校 ( 知的障害養護学校)41 校 の中 学部･ 高等部の学級担任教師

人ずつ,計

人を対象

に し

2

調 査 方 法

知的障害児教育における ｢ 総合的な学習の時間｣ に 関す る文部省(

,宮崎(

,大南(

, 斎藤

1 ),埼玉県教育委員会

1 ),清水

(200

1 ),清水･ 三浦(

91 ),小出(

1 ),上岡(

などの考 え方 を参考に して,質問項 目と選択肢 を作成 し,郵送法による質問紙調査 を行 った｡

質問の内容は,以下の とお りである｡

( 1 ) ｢ 総合的な学習の時間｣の 日課表上 の表記

0 20 40

( 2) ｢ 総合的 な学習の時間｣ に よる混乱 ( 3) ｢ 総合的 な学習の時間｣ の とらえ方

( 4) ｢ 総合的 な学習の時間｣ と ｢ 生活単元学習｣等と の相違

( 5) 知的発達が未分化 な段階であるのに ｢ 総合的な学 習の時間｣ を展開す ることの矛盾

( 6) ｢ 総合的 な学習の時間｣ のむずか しい点 ( 7) ｢ 総合的 な学習の時間｣ を充実 ･発展 させ るため

に必要 な こと

( 8) ｢ 総合的 な学習の時間｣の実践 の状況 について( 自 由記述)

3

調 査 期 間

平成

年

月

日

月1

日

Ⅳ

結 果 1 回収結果 について

35

校

か ら回答があ り

人

の 担任教師か ら回答が得 られた｡

2

｢ 総合的な学習の時間｣の 日課表への表記

｢ 総合的 な学習の時間｣の 日課表への表記 は,｢ 総合 的 な学習の時間

人,｢ 総合

人,｢ 総合学習

人,｢その他

人,無記入

人であった ( 図

0

｢その他｣は,｢チ ャレ､ ンジタイム｣｢トライ｣｢フリー デイ｣な どの方法や取 り組む姿勢 を示す名称2

人,｢ あ おぎ りタイム｣｢つ くしタイム｣｢ す なや まタイム｣｢ わ か ざの時間｣

｢タイム学習｣｢レツツ タイム｣ な ど学校独 自の名称1

人,｢ 進路の学習｣｢ク リーンタイム｣｢くらし｣｢函館探検｣ な ど内容を示す 名称

1人,｢ 生活単元学習の一部 として

1 人,｢ 設定 していな

1人,｢日課表 には表記 していない

人,

｢ 必要 に応 じて特設す る｣｢ 全教育活動 の中で｣｢ 単元 によってな ど

人であった｡

3

｢ 総合的な学習の時間｣についての混乱

｢ 総合的 な学習の時間｣が設定 された ことによって, どの よ うな混乱が生 じているのか,混乱 の状況につい てきいた ( 図

0

最 も多か った項 目は,｢ 教育課程や指導計画上他の学 習 との関連で ど う位置づけるか混乱 している

人で あった｡次 に,

『 生活単元学習』 と 『 総合的 な学習の

60 80 1

0 0%

l

l .

図 1 ｢ 総合的な学習の時間｣の日課表への表記名

記入無 し

時間 』の違 いがわ か らない｣54 人

｢ 実践 してみて も, これでよいのか不安 である｣

人であ った｡ ｢ 保護者 に どのように説 明 した らよいかわ か らな い｣ は

人 で あった｡

｢ その他｣では,｢ 特 に混乱 の状況 はない

人

｢ 生 徒の実態 とね らい･ 意義 との関連 でむず か し

人,

｢ 教師間の共通理解 がむず か し

｣ 2 人, な どがみ ら れた｡

また

^｢ 混乱 は していないが,位置づ けを検討 しなけ ればならな い｣ ｢これ までの流れが大 き く変わ るわ けで はないので,困 ってい るには到 らないが,位置づ けな ど研究の必要性 はあ る

｢ 生活単元学習で十分

｢障害 の重い生徒 に対 しての設定がむず か しい｣｢自主的 とい うレベルまで発達 が到 っていない生徒 に とっての意義 がはっき りしない｣ な どもみ られた｡

4

^｢ 総合的 な学習の時間｣の とらえ方

これまで も知的障害児の実態 に即 して総合的 な学習 活動を展開 して きた とい う経過 が あるので,新た に設

0アイウニ

他 人 の 記 そ 無

40 60

定 された ｢ 総合的 な学習の時間｣ を どの よ うに とらえ てい るかにつ いて きいた ( 図

0

最 も多 か った とらえ方 は

｢よ り広 い視点 か ら生活経 験や社会経験 に取 り組む学習 として とらえる

人で あった｡次 に

｢ 学習活動 の総合化 とい う点で,子 ども が主体的 に活動 で きる状況 を作 るな らば, どの よ うに とらえて もよい｣45 人, そ して

｢ 交流活動, クラブ活 動, 進路 に関す る学習 に取 り組む学習 として とらえる｣

21

人

｢ 従来 か らの生活単元学習等 を充実 ･発展 させ てい く方 向で とらえる

1 人, ｢ 生活単元学習か ら総合 的 な学習の時間 に転換 して とらえる

人であった｡

その他｢ 教科 と生活単元学習 の橋渡 し的存在

｢ 幅広 い体験 がで き,問題解決学習で生 きる力 を付 ける

｢ 生 活単元学習 の中で 自主性 に重 きをおいた活動｣｢ 進路 の 学習を位置付 けてい る｣｢ 個 々の子 どもがそれぞれの思 いや領域 ･教科 の内容 を深化拡充す る学習の時間｣ と い うとらえ方が あった｡

8 0

( 人)

ア

教育課程や指導計画上他の学習 との関連でどう位置づけるか混乱 している イ ｢ 生活単元学習｣ と ｢ 総合的な学習の時間｣の違いがわからない

り

実践 してみても, これでよいのか不安である

エ

保護者にどのように説明した らよいかわからない

図

｢ 総合的な学習の時間｣の設定によってどのような混乱があるか ( 複数選択)

0

他 人 の 記 そ 無

20 40 60

8 0

( 人)

ア

より広い視点から生活経験や社会経験に取 り組む学習 としてとらえる

イ

学習活動の総合化 とい う点で,子 どもが主体的に活動できる状軌を作るならば,どのようにとらえてもよい

交流活動,クラブ活動,進路に関する学習に取 り組む学習としてとらえる

‑

従来からの生活単元学習等を充実 ･発展させていく方向でとらえる

オ

生活単元学習から総合的な学習の時間に転換 してとらえる

図

｢ 総合的な学習の時間｣をどのようにとらえているか ( 一つ選択)

斎 藤 一 雄

｢ 生活単元学習｣等 との相違

｢ 総合的 な学習 の時間｣ とこれ まで行 って きた ｢生 活単元学 習｣等 との違 いが明確化 しに くい ことが予想 されたので

｢総合的 な学 習の時間｣と｢生活単元学習｣

等 との相違点 につ いて きいた (図

0

その結果,

^『 総合的 な学習の時間』 も 『 生活単元学 習』等 も,生活や子 ども中心 の教育 とい う点 は同 じで あ る

人 と同 じだ とす る考 え方 が多か った｡

違 うとい う考 え方 で最 も多 か ったのは,

^{F 総合的 な}

学 習の時間』では,校外 での体験学習や地域 との連携, 学校 の特色 に応 じた活動 な どを取 り上 げ る点が違 う｣

4 5 人であっ一 た｡次 に,

『 生活単元学習等』 では学 習す る内容が あ り

^『 総合的 な学習の時間』ではね らいに応

0

他 人 の 記 そ 無

4 0

じた学 習活動 が必要 とな る

人,

^{『 総合的 な学習の}

時間』 で は,子 どもが主体 的 に活動す る とい う点が違 う

人, そ して,

^『 総合的 な学 習 の時間』 では,こ れ まで取 り上 げ る ことが少 なか った 国際理解や情報, 環鏡,福祉 に関す る学 習 に取 り組 む点 が違 う

人, その他 で は

^｢ 総合的 な学 習 の時間で は学 び方 を学ぶ｣

｢生活単元学 習で培 った力 を総合的 な学 習 の時間で人 や場 の広 が りで発揮 させ る場

｢生徒 が主体的 に取 り組 衣,かつ 自己評価す る機会等 を きちん と位置付 ける点｣

な どがみ られた｡

6

知 的発達 が未分化 な段階 であ るの に ｢ 総合的な学 習の時 間｣ を展 開 す るこ との矛盾

｢ 総合的 な学 習 の時 間｣ で は横 断的 ･総合的 に問題

8 0

人)

ア

｢ 総合的な学習の時間｣ も ｢ 生活単元学習等｣ も,生活や子 ども中心の教育 とい う点は同じである

イ

｢ 総合的な学習の時間｣では,校外での体験学習や地域 との連携,学校の特色に応 じた活動などを取 り上げ る点が違 う

り

｢ 生活単元学習等｣では学習する内容があ り ,｢ 総合的な学習の時間｣ではねらいに応 じた学習活動が必要 となる

‑

｢ 総合的な学習の時間｣では,子 どもが主体的に活動す るとい う点が違 う

オ

｢ 総合的な学習の時間｣では,これまで取 り上げることが少なかった国際理解や情報,環簸,福祉に関する 学習に取 り組む点が違 う

図

｢ 生活単元学習等｣ と ｢ 総合的な学習の時間｣はどのような相違があるか ( 一つ選択)

0

そ 無

他 人 の 記

20

4 0

8 0

人)

知的な発達が未分化であっても,生活をしている現実社会で生 きることには違いがないので,｢ 総合的な学 習の時間｣に取 り組む ことには矛盾はない

イ 生活年齢を考えると,中学部以上の生徒が ｢ 総合的な学習の時間｣に取 り組む ことに矛盾はない

り

遊びや生活そのものを取 り上げて学習す る｢ 総合学習｣は,知的障害のある子 どもたちの学習の仕方に適 し たものであるので ,｢ 総合的な学習の時間｣の設定は矛盾す る

エ

小学部には ｢ 生活科｣が設定 されているので,｢ 総合的な学習の時間｣に取 り組 まな くてもよいことは矛盾 しない

図

知的発達が未分化であるのに ｢ 総合的な学習の時間｣を展開す ることに矛盾はないか ( 一つ選択)

解決にあた る とい うが,知的発達 が未分化 な段階 にあ り,各教科 に分化 した学 習が苦手 で あ る知 的障害児 に とって

｢総合的 な学 習 の時 間｣を展開 してい くことに 矛盾がないか きいた (図

0

その結果

｢ 知 的 な発達 が未分化 で あ って も,生活 を している現実社会 で生 きることには違 いが ないので, F 総合的 な学 習 の時 間』 に取 り組む ことには矛盾 はな い｣とい う考 え方 が

人 と最 も多 く

｢生活年齢 を考 え ると,中学部 以上 の生徒 が 『 総合的 な学 習 の時 間 』 に 取り組む ことに矛盾 はない

人, ｢小学部 には 『 生活 科 』が設定 され てい るので

^『 総合的 な学 習 の時 間』に 取り組 まな くて もよい ことは矛盾 しない

人 と,計

123

人が矛盾 しない とい う考 えで あ った｡

0

他 人 の 記 そ 無

4 0

｢ 遊 びや生活 その ものを取 り上 げて学 習す る 『 総合 学 習』 は,知 的障害 のあ る子 どもたちの学習 の仕方 に 適 した ものであ るので

^『 総合的 な学 習 の時間』の設定 は矛盾す る｣ とい う考 え方 は

人 で あった｡

｢その他｣の

人 のなかには

｢ 矛盾 はないが,授業 を行 うすべ ての子 どもを総合的 な学 習 の時間だ けで く

くるのはむず か しい｣｢ 知的 な発達 が未分化 であ って も 現実社会 で生 きる ことには違 いはないが, 同一 のね ら いで授業構 成す るむず か しさが あ る｣｢ 知的発達 を考慮 して生活単元学習 を展開 して きた ので,必要 を感 じな い｣ な どの考 え方 も示 され ていた｡ また,無記 入が

人 あ った｡

8 0

( 人)

ア

評価がむずかしい

イ 他の学習 との関連性を考 えることがむずかしい

ウ

ダイナ 享ツクな活動やほんものの社会体験学習に拡大 した際の費用や安全をどのように確保す るのかむず か し い

エ

｢ 総合的な学習の時間｣のね らいが,知的障害児にとってはむずかしい

保護者や地域の人々の理解をどのように得 るのかむずかしい

図

｢ 総合的な学習の時間｣の展開をむずかしくしていることは何か ( 複数選択)

0

そ 無

イ

他 人 の 記

4 0

8 0

人)

｢ 総合的な学習の時間｣のね らいを知的障害児の実態に合わせて具体化す る

｢ 総合的な学習の時間｣における基本的な教師の支援の方法を明らかにする 知的障害児の ｢ 総合的な学習の時間｣の評価方法を明らかにす る

テーマとなることをい くつか設定 し,テーマに沿 った授業づ くりを行 う 授業に取 り組む教師のあ り方について検討す る

保護者や地域の人々の理解を充分に得 る

図

｢ 総合的な学習の時間｣を充実 ･発展 させるために必要なことは何か ( 複数選択)

斎 藤 一 雄

7

｢ 総合的な学習の時間｣の展開のむずか しさ

｢ 総合的な学習の時間｣ は,知的障害児に とってむ ずか しい学習活動であ り,実践を進める上でそのむず か しくしていることは何かについてきいた ( 図

0

その結果 は

｢ 評価がむずか しい｣をあげた人が最 も 多 く

人

｢ 他の学習 との関連性を考 えることがむずか しい

人

｢ダイナ ミックな活動やほんものの社会体 験学習に拡大 した際の費用や安全を どのよ うに確保す るのかむずか しい

人,

『 総合的な学習の時間』の ね らいが,知的障害児にとってはむずか し

人な どが多 くあげ られていた｡｢ 保護者や地域 の人 々の理解 を どの よ うに得 るのかむずか しい｣ は

人であった｡

その他では

｢ むずか しくしている点は特 にな

人

｢ 生活単元学習等 との関係がむずか し い｣7 人

｢ 教 師の とらえ方 と具体的な展開や評価の し方がむずか し い

人

｢ 障害の重 い生徒 など実態の問題がむずか し

い｣ 4

人があげ られた｡ また,無記入が

人 とやや多 く見 られた｡

8

｢ 総合的な学習の時間｣の充実 ･発展のために

｢ 総合的な学習の時間｣の実践を充実 ･発展 させ る ことが必要だ と考 え,その充実 ･発展策 について具体 的にきいた ( 図

0

その結果 として,

^『 総合的な学習の時間』のね らい を知的障害児の実態 に合わせて具体化す る｣が最 も多 く

人,次に,

『 総合的な学習の時間』 における基本 的 な教師の支援の方法を明 らかにす る

人,｢ 知的障 害児の 『 総合的な学習の時間』の評価方法を明 らかに す る

人,そ して ｢テーマとなることをい くつか設 定 し, テーマに沿 った授業づ くりを行 う

人

｢ 授業 に取 り組む教師のあ り方 について検討す る

人

丁保 護者や地域の人 々の理解を充分に得 る

人であった｡

｢その他｣1 1 人では

｢ 試行錯誤中

｢ わか らない｣

｢ やめ るべ き,いらない

｢ 教師の教材研究の時間を確 保す る｣などのはかに

｢ 方法知のおさえを しっか りと 持つ

｢ 一つの学習が充実･ 発展す ることは,すべての 授業 において充実す ることになる｣ との考 え方 も示 さ れた｡無記入は

人であった｡

9

｢ 総合的な学習の時間｣の実践の状況 ( 自由記述) ( 1 ) 昨年度行 った単元やテーマ

昨年度行 った単 元や テーマにつ いての 自由記述 を K J法を参考 にして集計 した｡

｢ 修学旅行

｢ 附養祭

｢ 学習発表会｣な ど校外行事･

校 内行事 に関す るテーマが

であった｡

｢ 地域探検

｢ 街 を調べ よ う

｢ぼ くたちのポスター 発表

｢ク リーンタイム｣ ( 学校付近の清掃,花のプラ

ソクー､ 設置)｢図書館 に行 こ う｣ な ど探検 ･調査 ･社会 資源 の活用 に関す るテーマが

であった｡

｢ 附中 との交流学習

｢みんなで作 ろ う仲 よし広場｣

｢トル コの留学生 と交流

｢ 作業所 ･卒業生 との交流｣

な ど交流 に関す るテーマは

であった｡

｢ボ ウ リング‑行 こ う

｢ 余暇

｢ゲーム･スポーツ, 芸術 ･職家, ウォーキング

｢ボランテ ィア体験学習｣

な ど余暇 ･クラブ ･ボランテ ィアにな どに関す るテー マが

であ り

｢ 食べ物 の秘密

｢お弁当屋 さん

｢ 鉄人 タイム｣ な ど食 ･調理 に関す るテーマは中学部のみで

,｢ 進路

｢ 進路 の学習

｢ 農場体験学習｣など進路に 関す るテーマは

,その他｢フ リーデイ

｢チ ャレンジ 学習

｢ 体 をきれいに しよ う

｢ 作業納会

｢ 野菜作 り｣

｢ 生 きる

｢ 本物学習｣ な どのテーマは

であった｡

( 2) 取 り組 んだ感想

次 に,昨年度取 り組 んだ感想 についての 自由記述を

K

J法 を参考 に して集計 した｡

その結果

｢テーマ設定や実際の指導上 での課題を感 じた

,｢ 教育課程 に関連 した問題 を感 じた

｢ 評 価 に関 して課題 を感 じた｣ 2であった｡

よかった とい う感想の うち

｢ 子 どもたちが生 き生き と活動 していた｣ な ど生徒 に とって よか った とい う感 想が

,｢以前 に も増 して意図的に選択や 自己決定の場 を設定す るよ うになった

｢生徒 も必要感 を感 じ,主体 的 に取 り組む姿 につ なが っていた｣ な ど主体性の面で 成果 があった とい う感想が

,｢ 今 まで教 師の言葉が け,手助 けが多す ぎた ことがわかる｣とい う教師にとっ て よかった とい う感想が

,｢ 地域 の方 と触れ合 う活動 を繰 り返す ことは,地域 の方 に とって も子 どもたちへ の理解 を深め る点で有意義であ った｣ な ど地域 ･家庭 との関連 で成果があった とい う感想が

であった｡

( 3) 今後 の実践上 の課題

最後 に,今後 の実践上 の課題 についての 自由記述を

K

J法を参考 に して集計 した｡

｢ど うした ら生徒主体 の学習活動 にで きるか

｢ 臨機 応変 な柔軟性のある指導計画を立 て実践す ること｣｢ い かに本物 を紹介で きるかが課題｣ な ど学習内容 と指導 に関す る課題

,｢ 生活単元学習 との区別化 を しないと 教師がわか らな くなって しま う

^{｢ 生活単元学習を中心}

に教育課程 を考 え実践 し,総合的 な学習の時間だった

らど うなるか とい う比較検討 を丹念 に行 ってい く必要

がある｣な ど教育課程 に関す る課題25,｢ 子 どものレベ

ルにあったテーマをいかに設定す るか｣｢ 生徒 の興味が

多様 な場合, テーマを絞 ることがむずか しく,一人一

人 に適 した支援がで きるか ど うかが心配｣ な どテーマ

の設定に関す る課題1

,｢ 教師間の話 し合 いの時間の確 保 ｣ ｢ 教師の企画力,時間設定,能力の異 なる子 ども集 団に対 して ど うや って 自主性 を引 き出すかが大 きな課 題

｢ 本当に生徒主体 となるよ う教師の支援 を考 えてい かなければな らない｣ な ど教師の支援や準備 に関す る 課題

｢ど うして も教師がテーマを考 え,学習過程 を 組み立ててい くよ うになる

｢ 教員間の総合的 な学習の 時間に対す るとらえ方 の差 を乗 り越 えて展開す ること のむずか しき｣ な ど学習指導を進 め る上 での課題

,

｢ 障害の程度 に大 きな差があるので, どの子 にも達成 した喜びを感 じられ ることので きる活動 を組む ことの むずかしさを感 じる

｢ 重度 の知的障害生徒 の取 り組み 方や内容の精選｣ な ど主体性や問題解決 な どがむずか しい障害の重 い生徒 についての課題

,評価 に関す る 課題

｢ 費用がかか るので,なかなか校外での学習の 場ができない｣ な ど経済的 な課題

,地域や保護者 と の関連についての課題 3,その他 の課題 2であった｡

Ⅴ

考 察

1

｢ 総合的な学習の時間｣の実施の状況

知的障害養護学校 の中 ･高等部 に ｢ 総合的 な学習の 時間｣を設定す ることが学習指導要領 ( 文部省,1

に示されて

年が経過す る｡ この ｢ 総合的 な学習の時 間｣設定 と自立活動 における個別の指導計画の作成 に ついては,経過措置の段階か ら工夫 して実施す ること が求め られてお り,今回の調査 では様 々な取 り組みが 様々な考 え方でなされていることがわかった｡

｢ 総合的 な学習の時間｣ の名称 については,各学校 にまかせ られているが,｢ 総合的な学習の時間

｢ 総合 学習 ｣ ｢ 総合｣と示 している学級 もあ り,従来 の生活単 元学習 との相違 を示すためにも

｢トライ

｢あおぎ り タイム｣ な どその学校 の実態 に応 じた独 自な名称 を使 う必要があるだろ う｡

実際に取 り組 んだテーマや単元名で も,校 内外の行 事を取 り上 げているが,従来か ら行 っている行事 につ いては,生活単元学習 として よ り発想 を拡大 して展開 してい くことで よいのではないか と考 える｡

探検 ･調査 ･社会資源 の活用 に関す るテーマ,交流 に関す るテーマ,余暇 ･クラブ ･ボランテ ィアに関す るテーマ,進路 に関す るテーマ,食 ･ 調理 に関す るテー マが多 くみ られた｡ これ らは, これ まで も学校行事や 交流教育,生活単元学習の単元や クラブとして行 って きたものである

一 そのなかで,｢自分調査 ･自分新聞

｢ ぼ くたちのポスター発表

｢ボランテ ィア体験学習｣

｢ 体験 グループホーム｣ な どが, これまでに展開 され

ていなかった単元やテーマである｡調べた ことを他 の 人に伝 えた り,その場 の見学だけではな く体験 して く るな ど,学習活動その ものに発展がみ られ,総合的 な 学習の時間 として取 り組む ことがで きる単元 ･テーマ である｡

2

｢ 総合的な学習の時間｣による混乱や課題

｢ 総合的 な学習の時間｣ と従来か ら行 っている ｢ 生 活単元学習｣等 は,横断的 ･総合的 な課題,児童 の興 味 ･関心 に基づ く課題,地域や学校 の特色 に応 じた課 題 な どに取 り組む点,体験的 な学習,問題解決的な学 習 とい う方法,そ して,多様 な学習形態,指導体制, また地域 の教材や学習環境 の積極的 な活用 な ど,考 え 方や取 り組み方 においてほ とん ど変わ らないが,教科 や領域 の指導 とは違 うものであるといわれている ( 文 部省

今回の調査結果 か らは,教育課程や指導計画上他の 学習 との関連で ど う位置づ けるか , ｢ 生活単元学習｣と

｢ 総合的 な学習の時間｣の違 いがわか らない,実践 し てみてもこれで よいのか不安であるとい う3 点が多 く あげ られた｡

これ らは,知的発達 に遅れがあ り,発達年齢でい う

歳 の壁 を乗 り越 えてい く困難性を抱 え,学習 した こ とが断片的 にな りやす く,主体的 に活動 に取 り組む意 欲が十分ではない とい う実態や特性か ら,各教科 に分 けて学習 し,それを生活の中で統合 し,応用 してい く ことよ りも,遊 びや生活その ものをそのまま学習の場 面 に持 ち込み,現実的,活動的,具体的,総合的 な学 習活動 を設定 し,総合的に展開 しているとい う教育課 程編成 と関係 している｡

まず,生活単元学習等では学習す る内容があ り

｢ 総 合的 な学習の時間｣ではね らいに応 じた学習活動が必 要 となるとい うが,知的障害児教育では,学習活動そ の ものが総合的な内容やね らいを もった ものであるの で, 内容 とね らいに応 じた学習活動 の違 いを明確 にす ることはむずか しい｡

また,｢ 総合的 な学習の時間｣では,子 どもが主体的 に活動す るとい う点が違 うとい うことも,特 に知的障 害児の学習活動では,子 どもたちが主体的 に活動す る ことによって学習が成立す ると考 えられ るので, どの よ うな学習場面で も,子 どもの主体性 は大事 にされな くてはならない｡

そ して

｢ 総合的 な学習の時間｣では学 び方 を学ぶ, つ ま り,方法 の知が重要であるといわれ るが,知的障 害児教育においても問題解決 の方法 を身 に付 けてい く

ことで生 きる力 を育成 してきた歴史がある｡

斎 藤 一 雄

｢ 混乱 は していないが,位置づけを検討 しなけれ ば ならない｣｢これまでの流れが大 き く変わ るわけではな いので,困 っているには到 らない｣が, これ までの教 育課程編成 と実践を踏 まえなが ら,現在を生 きる中学 坐,高校生,社会人 としての視野や経験を広 げる単元･

テーマを もった総合的な学習の時間の創造が必要だ と 考 える｡ これ までの生活単元学習の枠 を広 げた ｢スー パ ー生活単元学習｣ として ｢ 総合的な学習の時間｣ を 位置づけた らどうだろ うか｡

また

｢障害の重 い生徒 に対 しての設定 がむず か し い｣ とい う｡生活年齢 はみな中学生であ り,高校生で あるので,活動の仕方や時間がかかるな どの点でむず か しことはあるかもしれないが, どのよ うにした ら活 動で きるか, どのよ うな援助や支援を した ら参加で き

るよ うになるのかを考 えるべ きではないか｡

3

知的障害児教育における ｢ 総合的な学習の時間

の とらえ方

知的障害児の発達の遅れの問題や これ まで も総合的 な活動を中心に教育活動 を展開 してきた とい う経過 な どか ら,多少の混乱がみ られたが

｢ 総合的な学習の時 間｣の趣 旨を生か し, これまでの実践 の上 にた って, 知的障害児の生活をさらに豊かにしてい くために

｢ 総 合的な学習の時間｣を どのよ うに とらえた らよいかに ついて考 える必要がある｡

一つには,多 くの担任教師があげた ｢よ り広 い視点 か ら生活経験や社会経験 に取 り組む学習 として とらえ る｣ことであ り, も う一つは

^｢ 学習活動 の総合化 を図 るなかで,子 どもが主体的に活動で きる状況を作 る｣

ことが重要であると考 える｡

そのためには,従来か らの生活単元学習等を充夷 ･ 発展 させてい く方向で とらえ, さらによ り広 い視点か

ら主体的に生活経験や社会経験 に取 り組む よ うに して いった らど うだろ うか｡ また,知的障害児の興味 ･関 心や人間関係を広げ,将来の進路を考 えるな ど,交流 活動, クラブ活動,進路 に関す る学習に取 り組む学習 として とらえることもよいのではないか｡

つま り

｢ 総合的な学習の時間｣ も ｢ 生活単元学習｣

等 も,生活や子 ども中心の教育 とい う点は同 じである とい う考 え方 に立 ち,その上で｢ 総合的な学習の時間

では生徒の興味 ･関心 に応 じた活動,校外での体験学 習や地域 との連携,学校 の特色に応 じた活動 な どを取 り上げてい くことによって

｢スーパ ー生活単元学習｣

としての ｢ 総合的な学習の時間｣が明確 になってい く のではないか と考 える｡

知的障害児が興味･ 関心や意欲 を もって,主体的に,

横断的 ･総合的 な課題 に向かい,問題解決 にあたって い く学習活動 を展開 してい く状況 を作 り,その上で,

｢生活単元学 習や作業学 習 のね らいを充足 させ なが ら,総合的な学習の時間のね らいである 『 社会の変化 に対応 で きる資質や能力の育成

『 課題 を見つ け,自ら 考 え,主体的 に判断 し, よ りよい問題解決す る資質や 能力の育成』とい う観点を挿入す る｣とした清水

1 ) の主張 は重要 なものがある｡

この よ うに,｢ 総合的 な学習の時間｣を展開 していく ことは,従来か ら行 っている ｢ 生活単元学習｣等の大 切 さを再認識 し, さらに ｢ 生活単元学習｣等の実践を 充実 してい くためにも,大 きな意義 を もつ と考 える｡

4

知的障害児教育 における ｢ 総合的 な学習の時間

充実の方策

｢ 総合的 な学習の時間｣ では横断的 ･総合的に問題 解決 にあた るとい うが,知的障害児の未分化 な発達段 階を考慮 して総合的 な活動 を展開 してきた こととの矛 盾があ り,それを どの よ うに乗 り越 えてい くのか,考

える必要がある｡

しか し,調査 の結果では,現実社会 で生 きることに は違 いがない,生活年齢 を考 えると矛盾 はない,小学 部では ｢ 総合的 な学習の時間｣ に取 り組 まな くてもよ い ことは矛盾 しない とい う考 え方が約

を しめた｡

知的 な発達 の問題 ではな く,生活年齢 か ら生 じる横 断的 ･総合的 な課題 に取 り組む と考 えれば,矛盾 しな いが,実際 に活動 に取 り組む際には, い くつかの問題 を解決 してい くことが必要 である｡

調査結果か らも,①知的障害児の実態 に即 したねら い と教師の支援 の具体化,②横断的 ･総合的なテーマ の設定 と授業づ くり,③総合的 な学習の時間の評価,

④保護者や地域 の人 々の理解,⑤授業づ くりを行 う教 師のあ り方 について検討す ることが指摘 で きる｡

以下,総合的 な学習の時間の充実の方策 をあげる｡

( 1 ) ね らいの具体化 と教師の支援

① ｢自ら課題 を見つ ける｣

自分の ことや身の回 りの ことにへんだな, おもしろ そ うだな と気づ くことがで きるよ うに,子 どもたちの 興味 ･関心,地域や学校 の特色に応 じて,教材 ･教具 を工夫 し,気づ きそ うな ところに仕掛 けてお く｡

② ｢自ら学 び, 自ら考 え,主体的 に判断す る ｣ 気づいた ことにや ってみ よ うかな, よしや ろ うとい う気持 ちをひき出 し, 自ら取 り組む よ うにまかせ,待 ち,｢それでいいんだ よ,や ったね｣ と認め

｢よくで きたね,す ごいね｣ とはめ る｡

そ して

｢へんだな,ちが うな,ど うしよ う,や って

みよう,や った,次 もや ってみ よ う,家で もや ってみ ょう,明 日もや ろ う｣ と広 げる｡

③ ｢よ りよ く問題 を解決す る資質や能 力 ｣ ｢ 学 び方 やものの考 え方 ｣ ｢問題 の解決や探求活動 に主体的, 創造的に取 り組む態度｣

できた喜 びやわか った喜 びが 自信 につ なが り, こ う した らこ うなった, 自分 やみ んなの生活 に とって よ かった と思 えることが,問題 を解決す る資質や能力, 学び方や ものの考 え方,主体的 に取 り組む態度 として 積み重なってい くと考 える｡

㊨ ｢自己の生 き方 を考 える｣

将来の働 く生活 を見通 しなが ら,現在 の 自分や 自分 の課題をみつめ,何 のために働 くのか,大事 な ことは 何か, どんな ことを身 につ けた らよいのか, どの よ う に生きてい こ うとす るのかを考 える｡ これ こそ,障害 児教育で行 って きた広 い意味での職業教育であ り,進 路指導である｡ これ までの実践 に, さらに広 い視野か ら,また先見性を加味 した実践 を展開 してい くことが 必要である｡

(2)

テーマの設定 と授業づ くり

次に,具体的 なね らい と教師の支援 を仮説 として, 学校や地域の特色や子 どもたちの興味 ･関心か らテー マをさぐり,環境 を整備 して,授業づ くりに取 り組む｡

さらに,授業 を構想す るときのキーワー ドを具体化 することによって, テーマに近づ くことがで きる｡具 体的なテーマ としては,学校や地域 の特色,食 と健康, 環免 文化,情報,交流,進路 な どをあげ ることがで

きる ( 清水 ･三浦

授業づ くりは,ね らい と支援 の仮説 に基づいて,敬 師の豊かな発想 と工夫が大切である｡ そ して,実践 を 評価 して,授業改善を繰 り返す ことによって , ｢ 総合的 な学習の時間｣ の指導計画の作成や教育課程編成が可 能になってい く｡

( 3) ｢ 総合的 な学習の時間｣の評価

知的障害児教育 における ｢ 総合的な学習の時間｣の 評価については,活動や展開過程 に沿 った観察記録や 個々の トピックとなった活動 の逸話記録, デジタルカ メラや VTR に よる記録が役立つ｡それ らの記録 を｢ 学 級だよ り｣ な ど, いろいろな方法 でいろいろな人にお 知らせ とい う形 でまとめてお くことが大切 である｡

また,交流相手 の友だちや先生,地域 の方 タのお話 や作文,家族 の方 々の感想や家庭での子 どもたちの様 千,活動 の内容 に合わせたアンケー ト用紙 な どに よる 他者評価 も有効である｡

それか ら,子 どもたちが計画立案 し, しか も,柔軟

に計画を変更 していき,実施後 に,計画 と実際 とのズ レを明確 にして,その要因を子 どもたちの発想や主体 性 とか らめて評価す るとい う方法 もある｡

(4)

保護者や地域 の人 々の理解

｢ 総合的 な学習の時間｣が設定 された ことに よ り, 総合学習や障害児教育 について, 学校関係者や保護者, 地域 の人 々‑の理解 ･啓発や実践的 な交流をはか るこ

とがで きる｡その前提 として,新たに設定 された ｢ 総 合的 な学習の時間｣ について説 明 し,協力を得 られ る

よ うにす ることも重要 な課題 である｡

これ まで以上 に,理解 と協力が得 られ,交流が図 ら れ るよ うに,十分 に説 明 してい く必要がある｡

( 5) ｢ 総合的 な学習の時間｣を実施す る教師の役割

｢ 総合的 な学習の時間｣ を実施す る教師には,教師 の創造性 とともに,地域 の人 々との関係づ くり,教師 や保護者 とのチームワーク作 り,地域の人 々と知的障 害 児 の コーデ ィネー トとい う役割 を果 たす必要 が あ

る｡

そのためには,現在 の社会 を知 り,障害児の生活現 実をつかみ,親や本人の希望を とらえ,障害児 に とっ て必要 な学習内容を吟味 し,その内容 にふ さわ しい教 材を絶 えず探 し続 け,障害児が身につ けやす い方法を 考 え,創意工夫す ることが大切である｡それは,教師 自らの理論的研究や実践的研究に負 うところが大 きい｡

文 献

上 岡一世

｢ 総合的 な学習の時間｣のキーワー ド.発達 の遅れ と教育

,日本文化科学社,

小出進

学習活動総合化 の一環 として.発達 の遅れ と教育,

, 日本文化科学社

宮崎直男

生活単元学習 と総合的な学習の時 間 との関係 は どの よ うに考 えた らよいので し ょう か ?.障害児の授業研究, 明治図書

文部省

盲学校,聾学校及 び養護学校学習指 導要領.大蔵省 印刷局.小 ･中

文部省

盲学校,聾学校及 び養護学校学習指 導要領 ( 平成

1 年

月)解説一総則等編‑.海文 堂 出版.

大南英 明

｢ 総合的な学習の時間｣ について.

特殊教育学会第

回大会発表論文集, 自主 シンポ ジ ウム

｢ 新教 育課程 の実施 と教 育課題 につ い て ｣

埼玉県教育委員会

1 )埼玉県特殊教育教育課程

編成要領( 1 ) 盲学校, ろ う学校及 び養護学校 中学部

斎 藤 一 雄

編.

清水貞夫

1 )生活単元学習か ら ｢ 総合的 な学習 斎藤一雄

総合学習の授業づ くりを考 える

の時間｣‑.埼玉教育,

障害児の授業研究,

,明治図書

清水貞夫監修 ･三浦光哉編著

障害児教育の 斎藤一雄

1 )総合学習の授業づ くりを考 える

｢ 総合的 な学習の時間｣ 〜生活単元学習か ら ｢ 総

障害児の授業研究,

,明治図書

合的 な学習の時間｣‑の転換 〜.田研 出版.