算 数 の ‑ 斉 授 業 で の 暗 黙 の )レ ‑ )レ を 分 析 す る た め の 基 礎 資 料 の 作 成

数学教育研究,第

号,上越教育大学,

年 ,

算 数 の ‑ 斉 授 業 で の 暗 黙 の )レ ‑ )レ を 分 析 す る た め の 基 礎 資 料 の 作 成

｢ :

熊谷 光一

i. ̲はじめに

算数 ･数学の一斉授業を観察するとき,吹 のような現象をみることがある｡例えば中学 校では ｢ 図形の問題では証明をするが,数 ･ 式や関数の問題では証明を しない｣というこ

とをよ くみる｡そ してそれを不思議に感 じな い｡教師が必ず しも,証明を しませんとか, 証明を します とか明確に発言 しているわけで はない｡ しか し,授業の中では,自然にこの ような暗黙のルールがまもられている｡

暗黙のルールは,子どもの学習に影響を及 ぼす可能性を有 している｡例えば,先に指摘 した暗黙のルールが常に守 られているとすれ ば,中学生にとって,数学で,歎 ･式や関数 の問題では証明 しないということが学習され ることもあるだろう｡また,常に問題を発展 的にとらえることが授業でなされているので あれば,子どもは数学 はいつ も発展的に考え るものであるというようなことを学習するし, そのような学習をすることで,子 どもは様 々 の新 しい概念などを学習する機会を得 ること もあると考え られる｡

まず,どのような暗黙のルールが実際にあ り,それがどのように形成 されているのかと いう問題を解決する必要がある｡

教師 と子 どもの暗黙のルールを

や

,).は そ れ ぞ れ 規 準

rれ)や

T t と表現 している｡

は ｢同一の 結果に対 して幾つかの解決方法が得 られると きには,コンセ ンサスに到達することを目指 す｣, ｢ 互いに共同 して問題を解決す る

｢ 多 くの問題をや らずに,一つの問題でいい から自分で頑張 って解決する

というような

望ま しい規準を教室で形成 しようとしている｡

そして ,これ らを形成するために,教師 と子 どもの相互作用に関 して考察を加えている｡

1) 2)

ま た

は教 室 で の暗 黙 的 な

T L として次のようなものを兄い出 し ている｡例えば ｢ 生徒 は,教師の唆味でオー プ ンな発問のために,日常のアイデ ィアを提 示するという

T L のもとにある｣この とき同時に教師は ｢ 生徒の答えを受け入れる という

7 L のもとにある｣3 )としている｡

一斉授業の場での教師 と子どもの相互作用 において,どのような暗黙のルールが,どの ように形成 されているのであろうか｡

本稿 で は

や

の示 して い る

T L や規準をすべて暗黙のルールとと らえ,教室での暗黙のルールを分析するため の基礎資料を作成することを目的 とする｡

まず,暗黙のルールを分析するために,相 互作用の定義をもとに,動機 という概念を導 入する｡そして,局所的場面での動機の過程 と結果を示す｡さらに,その分析の過程 と結 果を再考することで,基礎資料の作成におい て明 らかにされた知見について述べる｡

2.

相互作用における暗黙のルールと動機

)暗黙のルールと動機

二人の人が相互作用をするとは,互いに他 者の行為などか ら他者の動機を解釈 し,その 動機にしたがって行為することを言 う｡そ し て,相互作用への参加者は,参加者の間でそ の動機に関 してあたりまえと考え られている 知識のもとに,互いに行為 し,他者の動機を 解釈 している｡

すなわち ある行為者 A が

‑27‑

ある動機のもとに行為するとき,行為者 B は, 行為者 A の動機を,今までの類似の状況をも とに,解釈 し,その解釈 した動機に従い行為 する｡ A , B 両者の間での動機の解釈 とそれ に従 った行為の繰 り返 しが相互作用である｡

教師 と子どもの間の相互作用についても同様 のことが行われているとして,以下の議論を すすめる｡

yoigt,1.

の次のような指摘を もとに,相互 作用 と暗黙のルールの関係について考えてみ る｡5 )

｢ 傭人の行為 はそれ らに続 く行為へのある特 定 の☆拘束

☆を課 している｡特 に教室内での相互作用 は, これ らの相互の拘 束によ って標準的な様相を示すようになる

r特定の拘束を課 している｣ということは, 先の相互作用の定義によると,同 じ動機に従 った行為することを意味 している｡なぜな ら ば,同 じ動機のもとに行為する場合,互いに 他者の行為がその動機に拘束 されていること になる｡また,異なる動樽に従 って行為 して いるとするな らば,互いに他者の行為を束縛 することにはな らない｡例えば,

の指 摘 している暗黙のルール ｢ 教師の後味でオー プ ンな発間に は日常 のアイデ ィアを理示 す る

｢ 生徒の応答を受 け入れる

に教師 と子 どもが従 っているとき,彼 らは日常のアイデ ィア音溝示するという動機のもとに行為 して いる｡教師が硬練でオープ ンな発問をすると き,教師は,子 どもが日常のアイデ ィアを述 べることを期待 して行為 している｡すなわ ち, 教師 はこうしたい とい う目的を もった動機

｢日常的アイデ ィアを出 して欲 しい,出させ たい

のもとに行為 している｡そして,子ど もは,教師の動機を解釈 しそれに従い,日常 のアイデ ィアを浸示する｡数学の知識にかか わ ったアイデ ィアを浸示することはない｡す なわも,教師の動機を満たすために r日常的 アイデ ィアを出そう,出す

という動機に食 っている｡次に,教師 自身が有 していた動機

の目的が達成されたとして,教師は子 どもの その反応を受 け入れる｡ もちろん,子どもの 日常的アイデ ィアを教師が拒否することはな い｡教師 と子 どもの間で,以上のような解釈 と行為の系列が生ずる｡すなわ ち,敏師 と子 どもの間で, ｢日常的 アイデ ィアを提示 す る

という同 じ動機のもとに相互作用がなさ れた ことになる｡

このよ うに,話 し手にとっての目的 として の動機 とそれに追随する話 し手の動機が理由 としての動機になったとき,同 じ動機に従 っ て相互件用がなされているとする｡ このとき, 教師 と子 どもの間で,暗黙のルールに従 って 相互作用がなされたことになる｡

また,

の指摘の後半をみると,

教 室内での相互作用 は,これ らの相互の拘束に よって標準的な様相を示すようになる｣と述 べている｡すなわち,同 じ動機に従 った相互 作用を繰 り返す ことで,相互作用が標準的を 様相を示すようになると述べている｡標準的 な様相を示すという果た してどのような こと であろうか｡

相互作用の定義の後半に着 目すると,そこ で払 相互作用への参加者 は,参加者の間で あたり前 と考え られている知識のもとに,互 いに行為 し,他者の動機を解釈 しているとあ る｡すなわち,行為者 A は行為者 B と相互館 用をするとき,次のことを仮定 している｡行 為者 Bが同 じ,または類似の動機に導かれた 行為を したことがあるし,それを理解できる ということを仮定 している｡すなわ ち,行為 者 A と行為者 Bとの間では,同 じ,または類 似の動機に従 って行為 したことが以前にある ことが仮定 されている｡また,同 じ,または 類似の動機に従 った行為が日常的になされて いることが仮定 されている.

相互作用が標準的様相を示すようになるこ と払 類似の動機に従 った行為が日常的に繰 り返 しなされていることである｡そ して,そ の背景には,行為者 どうしの間で,互いに同

‑28‑

じ,または類似の動機に従 って行為 したこと があるという仮定がある｡

以上のように考え,同 じ,または類似の動 機に従 って相互作用することを,暗黙のルー ルに従 って相互作用することとする｡そして 同 じ,または類似の動機に従 った相互作用を するためには,互いに同 じ,または類似の動 機に従 って相互作用に参加 した経験を有 して いることが仮定されている｡すなわ ち,この 仮定は,繰 り返 し同 じ,または類似の動機に 従 った相互作用が生 じていることを意味 して いる｡

暗黙のルールを兄い出す ということは同 じ, または類似の動機に従 った解釈 と行為の系列 を兄い出す こととなる｡

(2

)教師の動機 と子 どもの動機

教師 と子どもが同 じ,または類似の動機に 従 って相互作用するということは如何なるこ とであるのか｡果た して,教師 と子どもの間 で,同 じ,または類似の動機 というのはある のだろうか｡例えば,教師は授業の意図 ,敬 材の体系なども含めての動機のもとに相互作 用に参加 している｡時には,長期的に

^年後 の教材を見通 して,現夜,子どもとの相互作 用を行 っている場合 もある｡また,今までの 他の子 どもとの同一の教材での経験などをも とに子どもと相互作用 している｡ しか し,子 どもは,上述のような意味で教師のような動 機,大局的動機を有 して相互作用に参加 して いることはほとんどないと考え られる｡

互いの有 している動機,動機を解釈するた めの経験 ･知識すべてに関 して,教師 と子ど もは同 じ,または類似の動機に したがって行 為しているとは言えない｡ しか し,今まであ る教室で, とともに相互作用を してきた教師 と子どもの間での経験 と知識に限 って,さら に,教材の短期的琴展望に依存 しての動機 と その解釈について札 同 じ,または類似の動 機に従 う場合がある｡先に示 したような ｢日 常的アイデ ィアを碇示する｣などは,その例

である｡

3.

局所的場面での動機の分析 ( 1 )分析の対象

分析の対象 とした授業は

) 国立大学付属 小学校 4 ^{年生, ｢ 角 ｣の導入の} 5 ^{時間である｡}

教師 と子どもの間の相互作用を考察するため の資料 として,教師 と子 どもの言語的行為, 非言語的行為を扱 う｡そこで,ビデオカメラ を教室の前後にそれぞれ 1台設置 し授業を録 画 した｡そのビデオテープをもとに記述の基 準に照 らして,教師 と子どもの言語的行為 と 非言語的行為を文書化 7 )した｡言語的行為 と して,教師 と子どもの発話,板書,間など, そして,非言語的行為 として,教師の動作な どを文書化 した｡ ただ し,記述 の基準 は,

の示 している記述の基準を修正 した基 準8 )を利用 した｡

(

)分析の異体的方法

暗黙のルールを兄い出すには,教師 と子ど もが互いに他者の行為を解釈するとき,他者 の行為をどのような動機を もっていると解釈 しているのかを分析 しなければな らない｡そ して,その動機が教師 と子どもの間で同 じか どうかを確認 しなければな らない｡そこで , 互いの行為をどのように解釈 しているのかを, 解釈 と行為の系列 として分析する｡すなわち, 教師 と子 どもの互いの解釈を想定する｡ただ

し,暗黙のルールが存在するのであれば

繰

り返 し同 じ,または類似の動機に従 った行為

が生ずる｡逆に,繰 り返 し出現 している行為

紘,その行為 と解釈の系列をみるとき,同 じ,

または背似の動機に従 っている可能性を有 し

ている｡そこで,授業の中で繰 り返 し生 じて

いる教師または子どもの行為すべてをとりあ

げ,それにつ らなる一連の相互作用での解釈

と行為の系列を分析 し,動機に従 って分類す

ることを試みる｡繰 り返 して出現する行為を

記述された資料か ら特定するのだが,本稿で

は,その行為 として ,子どもが指名な しに発

音する行為を とりあげる｡指名な しに発言す る行為 は二つに分 けられ る｡一つは教室にい るほとんどの子 ども,または数人 の子 どもが 一斉に発言す る場合｡ これはさ らに,二つ‑

同 じことを発言する場合,異なることを発言 する場合一 に分 けられる｡ そ して他の一つは 数人 の子 どもが教師の指名な しに次 々と発言 す る場合である｡ これ らの子 どもの行為のう ち前者を

または

), 後者を

と記号 化 している｡

子 どもが指名な しに発言す る行為私 それ らが連続 して生 じている場合 もある｡そこで, 教師 の発問 ,子 どもの反応 ,それに対する教 師の対応 という系列を観点 として

連続 して 生 じている行為を一つの場面 としてみる9 )｡

そのよ うな場面は

場面ある｡ その うち P Pが 含 まれているのは 2 9 場面, N が含まれている のは 31 場面,両方が含 まれているのは 3 7 場面 である｡第

時を除いて子どもが指名な しに 発言す る場面が頚繁 にみ られ る｡

子 どもが指名な しに発言する場面の出現弟 皮 は 【 裏 目 に示す通 りである｡

(3

)局所的場面での動機の分析

教師 と子 どもの相互作用を動機の観点か ら 分析する ことで,以下に示す

のタイプの相 互作用を兄 い出 した｡ それ らの相互作用を示

し,その分析 の過程について述べ る｡

( a)教師の問題提示に対 して子 どもが解決を 示す場合

教 師 は ｢この間 , こ こに何て い うんだ (

?)｣

と発問 し,東 と北東 の間の方向を黒板 で指 して聞いていてる｡子 どもはこれに対 し て ｢それ北北東 ｣と答えている｡そ して,敬

師 は, ｢これはほ くほ く,北北東 というんだ ね

子 どもは教師の最初の行為の動機を r問題 の解決を要求 している｣と解釈 している｡そ して,子 どもは ｢それ北北東

として解決を 提示 している｡解決の要求を満たす という動 機に従 って行為 している｡子 どもの解釈 した 教師の発言をみると,そのイン トネー ション, そ して,その表現 は疑問形である｡ さ らに, 教師 は子 どもが r問題の解決を示す

という 動機に従 って行為 したとし,子 どもの解決の 浸泰を受 け入れ,その解決を確認 している｡

この場面で,教師 と子どもは ｢ 間潜の解決を 提示す る

という動機に従 った相互作用を し ている｡ この動機 は,教師の最初の発間の動 糠を解釈することで明確になる｡

(b)

子 どもが問冠を浸起 し,教師が対応する 場合

教師が ｢そこにたどりつきますか

と発間 したのに対 して,子 どもは,たどりつ くのか どうかについて答えるのではな く, ｢一歩の, とかの大 きさで｣, ｢あの,宝 の埋めてある 場所が ち ょっと動いたりする｣として問題の 条件 にかかわ って意見を述べている｡ただ し 数人の子 どもか らである｡教師 はその発言を 繰 り返 している｡

もし,場面( a) の場合 と同様であれば,辛 どもは,たどりつけるのかどうかについて言 及す るはずである｡すなわち,問題の解決 の 要求 とい う動機に従 った行為をするはずであ る｡ しか し,そのような反応 はみ られず,問 題の条件にかかわる意見杏子どもが提示 して いる｡ そ して,教師 は, ｢あ,一歩 とかの ･

【 裏 目 指名 な しに発言す る場面の出現賓度 ( )内はパーセ ン ト

授業時間

盈盈 ̲

第

時 51

3 2

31 第

時 4 3

3 7 秒 8

第3

時 3 5分2 5 秒 2 4 第

時 m分 1 9

1 9 農且畳 2 5

97

‑30‑

P P N

e

O ^{1 3}

2

5

1 0

β

7

̲旦̲̲ ̲̲̲̲

̲̲ ̲

̲̲ ̲

29(30.0)3Z(31.9) 37(3S.

) )

(a)

教師の問題提示に対 して子どもが解決を示す場合 ( 11 )

o 介

32

分

L9.･00

,それで じゃこの間は (

秒 )この間 , ここに何ていうんだ (

N

:それ北北東

T :これは｡ ほ くほ く,北北東 というだね , ここは (

[8

方位を もとに方向を表せ ることを確認 し,数日 問題に している]

(b)子どもが問題を提起 し,教師が対応する場合

T ;ここに,宝 ものあるわけね｡はい,絶 対いまの大丈夫ね｡そういうや り方だ

とそこにたどりつきますか (

で も,あの 一歩の

P

N

N

( D) :ざわざわ ( 数人) 一歩の, とかの大きさで ん

あの,宝の埋めてある場所がち ょっと 動いた り. する｡

あ,一歩 とかの ･･それが

[ 歩数 と前後左右の方向で宝 ものの場所が表さ るのかどうかを教師が聞いている場面 ]

T板書

は

方位の間の方向を

(16

秒 )

いるとき,宝 もの

(C)

子どもが教師の発問に反応できず,教師が何 らかの対応をする場面 しれない, これがち ょっと似てますね

, これね,さっき 〔 Y D〕さん言 ったと いうんだけどさ, これはこれと結びつ きますか

PP(D) :

(ざわざわ)

T

:突然分度器なんか出てきちゃってわか んないで しょ, これが一番 もとだと,

〔

oH くん (いまそうだって)そうだ

T

;どうや った ら結びつ くの (?)

秒

〔 K K〕の図 と ( Y D〕の 図を指 して

(12)

(ざ

のように表すのか

(ざ

にたどりつけ

(ざ

[ 子どもは方向と長さ一回を利用 して,ある点の場所を示す様 々の方法を兄い出 した]

(a)教師の興味の喚起に対 して,子 どもが興味を示す反応をする場面

PP(S)

N

は,これがです｡｡実は

じゃな く て

にするやり方 もあるんだそうで す 1 ■

:ス. ‑

;どうすんの ( 6 秒 )

:100

にするや り方 もあるそうです ,そ うするとこれとは目盛 りは違 うな [ 教師は,子 どもが考えた方向を表す方法をまと もに配 り,その説明を始めた場面 ]

ようとしている｡

(e)

教師の発言などに対 し,子どもが同意 したりする場面 p : 〔 g g〕ん,松の木の方をの方を向いて

いて も,え っと,あそこは,何歩 とか 何メー トルだか ら,えーと,自由に万

一31

‑

(ざ

‑8 )

3

7分

22分

3 0 分

向を変えて もいいて思います

T

:自由に方向をかえる N :あるなるほど,なるほど N :あー,なるほど

T

● :ち ょっと, じゃ, (ここに書いておき ます)

秒 )

[ 長さを一回だけ利用するという条件のもとで,

(4 秒) 板書

のようにしたら のかについて教師 と子 どもが議論を始めた場面である]

(i)教師が子 どもに発表の機会を募 るとき,子どもが挙手する場面

T :いや,いや 1 回だけ, これかこれかど

っちかなんだけども,何歩 という人は 何歩,何メー トルというのは何メー ト ルで,何メー トルの場所に宝 ものがあ

ります｡ こういう, (･･･)じゃ, また, くいの人

N

:さいごにつかう P P( S) :はーい

PP(S) :

(ざわざわ)

T : くいの人 とじゃ 〔 Y G〕 くん

[ 教師が ｢ 長 さ一回だけ｣利用 して,宝 ものの位 挙手

ることができる

自由に方向を変え る

(i

たどりつける

(ざ

･ という新 しい 問題を提示 した場面である｡子どもが問題を理解できるように,教師はの場面を実演 しよ

うと意図 している]

rgJ

教師の冗談などに子どもが反応する場面

:東東, とうとうこうなったね

( 笑 い)

PP(D) :

(ざわざわ)

秒 〕

:こっちが

[16

方位の問の方向を ど

うに表現

そ

の表現について教師が確認 した後

]

いう問

いに,子

が

(ざ

東北

(h)

子 どもが ｢ 黒板の字がみえない｣, ｢ 聞 こえない｣などと発言 し,教師がそれを処理 する場面

N ;先生みえません｡

T :これでみえないかな,ち ょっと, じゃ どけます

N ;みえない N :みえません

P :

〔 K K〕北か ら (ざ

( り 子どもの個別活動の開始または終わりに,子どもが一斉に話 し出 したり話 しが終わ ら

なか ったりする場面

T ;それでは,ち ょっとそこでやめ｡鉛筆 をおきましょう｡｡

PP(D) :

(ざわざわ) ( 多人数)

秒) はい止めなさい,はい ( T β〕 くん,は い 〔 SH〕さん (

秒)いって ら,さあ あの今のや りとりで,確かに,宝 もの が しっか り見つかった

‑32‑

(i ‑

･それが｣として,子 どもの提起 した条件に かかわる問いを繰 り返 している｡ この後の場 面で,子 どもは, この問いに対する暫定的解 決を述べる｡

教師の ｢そこにたどりつきますか｣という 発間か ら,子どもは,教師の動機を問題の提 起を要求 しているとして解釈 している｡そ し て,その解釈に従い,問題を提起する行為を している｡ このとき,子どもの提起 した問題 を取 り上げている｡すなわち,教師は,問題 を取 り上げるという動機に従 っている｡ これ は,特に,これに続 く場面で,教師 と子ども が取 り上げた問題を解決 していることか らも, 教師がその動機に従 っていることがわかる｡

以上のことか ら,この場面では,教師 と子ど もが ｢ 問題を提起する｣という動機に従 った 相互作用を している｡

rcJ

子どもが教師の発間に反応できず,教師 が何 らかの対応をする場面

教師は,既に説明がなされた二人の子 ども の考えの関係について ｢これとこれは結びつ きますか (

と聞いている｡ この七 き子 どもは,ざわざわするだけである｡それに対 応 して教師は ｢どうや った らむすびつ くの｣

とどのようにした ら二つの考えの間の関係が つ くのかにを聞いている｡

教師の発問に対するこの場面での子 どもの 反応は,従来のそれとは異なっている｡なぜ ならば,r dJであれば,答えをするはずであ る｡また

であれば,問題について何 らか の発言をするはずである｡子どもは

実際に は,話 しの内容がききとれない程度の声の大 きさでざわざわ しているだけである｡教師の 勤掛 ま,問題の解決または問題の提起の要求 をしていると考え られる｡ しか し,子 どもは その動機に従 ってはいない｡徒お うとしてい るが, うま く従えないでいると考え られる｡

教師は,子 どものざわざわに対応 して, ｢こ れが一番 もとだと,

) くん (いまそうだ って)そうだな

と問いに答えるための方向

‑33‑

性を示すとともに,さらに ｢どうやた ら結び つ くの (?)

として,関係があることを明 言 し,その関係のつけかたを問 うている｡す なわも,教師は,子どもに解決を要求 してい るが,より具体的に問題を表現 している｡教 師は,子 どものざわざわを,子どもがわか ら ないと主張 していると解釈 している｡ さらに, この後に子どもが解決を しはじめる｡ このこ とにより,教師 と子どもは, ｢ 問題がわか ら ないのでそれを明確にする｣という動機に し たがった相互作用がなされていると考え られ る｡

(a)教師の興味の喚起に対 して,子 どもが興

味を示す反応をする場面

教師 は, ｢ 実 は

じゃな くて

にする や り方 もあるんだそうです

と発言 している｡

この発言に触発されたように,子 どもは ｢え

｢どうすんの｣などと発言 している｡ さ らに,教師 は子どもと同 じ話題で話 しを続け ている｡

(a)(b)(C)

の場面でみてきたように,教師 が子どもの発言を喚起 している様子はみ られ ない｡ しか し,子どもが積極的に話題に参加 し,教師 はそれに対応 し,子どもの発言に従 いなが らその話題を継続 している｡ ここで, 教師 と子どもの間では,子どもの興味に従 っ た相互作用が行われている｡

(e)

教師の発言などに対 し,子どもが同意 し たりする場面

子ども 〔 bi)が発言 し,その一部を教師が

｢自由に方向をかえる｣と繰 り返 し,その後 に子どもが ｢なるほど,なるほど

と対応 し ている｡そ して,教師は ｢自由に方向を変え る｣と板書 した｡ I

子ども 〔 おり の発言に対 し,教師が繰 り返 したことを子 どもは同意,または理解をする べきこととして解釈 し,そのような行為を し ている｡そ して,教師 はそのときの子 どもの

｢なるほど,なるほど｣という発言を,理解

した, または同意を意味 していると解釈 し,

｢自由に方向を変える

^{と板書 している｡､ 教}

師 と子どもは, ｢ 発言を理解 した,または発 言に同意する｣という動機のもとに相互作用

している｡

( I)教師が子 どもに発表の機会を募るとき, 子どもが挙手する場面

教師は実験に参加する子 どもを ｢また, く いの人｣として募 っている｡ これに対 して, 子 どもは参加の意志を表 している｡

教師は自分自身の動機を言語 として確かに 表現 し,子 どもはその動機に従 って行為 して いる｡教師 は,実験に参加 している人を募 る 動機を もって発言 し,子 どもは,その動機に 従 って,実験に参加す ることを挙手すること を表明 している｡ ここでは,

実験に参加す る｣という動機に従 った相互作用がなされて いる｡

rg)

教師の冗談などに子 どもが反応する場面 束東北東 という方向の表現を確認 したとき, 教師 は ｢とうとうこうなったね

と発言 して

･ いる｡そのとき,子 どもが笑 , ;ている｡

I

L教師が∴冗談を言 うという動機 のもとに,

● , ' ｢ 1 とうとうこうなった

と発言 し,それに対 応 して

子どもはざわざわとして笑 って冗談 として解釈 し,笑 うという行為を した｡教師

l ･ J T

と子 どもの間で ｢ 冗談をかわす｣という動機 に従 った相互作用がなされたと考え られる｡

(九)

子 どもが ｢黒板の字がみえない｣, ｢ 聞 こえない｣などと発言 し,教師がそれを 処理する場面

子どもが ｢みえません｣と発言 し,教師が それに対応 して ｢これでみえないかな,ちょ っと, じゃ,どけます｣として,

の位 置を動か している｡

子 どもは,みたいという動機をもって,そ れを ｢みえません｣という言葉で明確に動機 を表現 している｡そのとき,教師は ｢みえま せん｣という言葉か ら,子どものみたい,み るという動機を解釈 し, OHPの位置を動か している｡すなわち,みたいという動機に従 ってなされた相互作用がなされている｡

( i ) 子 どもの個別活動の開始または終わ りに, 子 どもが一斉に話 し出 したり話 しが終わ らな かったりす る場面

教師 は,子 どもたちが個別活動 している場 面で, ｢ち ょっとそこでやめ｡鉛筆をおきま しょう｣と発言 した｡それにもかわ らず,辛 どもは活動を続 けている｡そして教師 は再度

｢はい止めなさい と言 って,さらに,数人の 子 どもに直接注意を与えている｡

9 つの解釈 と行為の系列の出現環度

･l一ハU

ハUハU

.‑▲ 2 ‑土 LTa Jtt b

りん

∧U りん It lLr >

ハUハU

tL'

I

りん へJ ︼ハo l g

(Ult ハU

(J

ハUnU一 4 t

l(U

土 2 fハo

ハU

(U っJ

っJ T

･･1 4

･‑▲･

l

4 t

1

1ハU 一･･

2 I9

ほ ー

3 4 2 一川 J

O

0

J E L L' っJ l▲ rJ

∫ t■‑‑▲ J

ハo LL' っJ ハ○ ゥJ T〜 Tl

9 7

教師は,子どもの活動を中止 させ ,次のク ラス全体での活動にうつるという動機をもっ ている｡そ して,その動機を言葉で明確に示 している｡子 どもは,その動機に従い,個別 の活動をやめている｡すなわち,全体での活 動を行 うという動機のもとに相互作用がなさ れている｡

以上のような動機に従 って,局所的場面で の教師 と子 ど もの相互作用 を分析す ると,

【 表 Ⅱ】 ( 前頁 )に示すように,

〜r i ) の動機に従 った場面が授業全体を通 して出現

している｡

4.

局所的動機の分析か ら得 られた示唆 ( a) 〜( i )の

つの動機に従 った相互作用 を分析 した｡その過程において,教師 と子ど もの間での動機の解釈に関する分析の しかた は様々である｡ r h)や ( i ) の事例 として取 り 上げた場面にみれ らるように,教師または子 どもの動機が言語 として表現 されることもあ る｡例え ば,

の ｢先 生 みえ ませ ん ｣, (i )の ｢それでは, ち ょっとそ こでやめ｡ ･

子 どもの動機 が分 析 され る｡ これ らの

( i )の事例 として挙げた場面での教師 と子 どもの動機の分析 は,その場面での教師の発 言,または以前の場面での教師 と子どもの発 言を もとにするとき,行 うことができる｡ こ れに対 して,

の事例 として示 した場面で は,容易に動機の分析はなされない｡

(b)の事例 として示 した場面で,敏師 と子

どもの動機が明確に分析できたのは,教師 と 子 どもの間での相互作用が次の場面にすすん でか らである｡子どもの ｢あの一歩の, とか の大 きさで

｢あの宝の埋めてある場所がち ょっと動 いた りす る｣発言 に続 く,教師 の I rあ,一歩 とかの ･･それが ｣という発言, さらに,次に示すようなその後の場面で,子 どもが ｢ 大人だったら

｢ 子どもだったら｣

として解決を提示する場面をみるとき,初め て, もともとの場面での動機の分析がなされる｡

さらに,r d) や(

ついての動機の分析 もまた,本来分析 してい る場面の次の場面での相互作用を考慮すると き,初めてなされる｡

T :あ,一歩 とかの ･･それが N ;大人だったら

T

;お となだったら N :子どもだったら,

:ざわざわ ( 数人)

T

:じゃ,一歩二歩 とかいうことはあまり よ くないのかな｡

‑ はい止めなさい｣などがそうである｡教 師または子どもの発言をみることのみで彼 ら の動機を分析することになる｡また, これ ら の例ほど明確に動機が分析 されるのではない が,( α)の例 として示 した場面でも,歌師の 動機をその教師の発言,またはそれ以前の教 師と子どもの発言をみることで分析 される｡

例えば,

rこの軌 ここ何てい うん だい (

?)｣

という教師の発言

そして,その前の 場面で同 じような教師の発言に子 どもが解決 を示 し七いるということをみるとき,教師 と

このように,ある場面での動機の分析にお

いては,その場面の中での情報を もとに動機

を分析する場合 と,その場面以降の情報を必

要 とする場合がある｡ この分折に要する情報

の意味を考えるとき,後者の場合は,教師 と

子どもが,今までの彼 らの関係に固有の多 く

の経験の蓄積によって,動機の解釈を行 って

いる可能性があると考え られる｡ これに対 し

て,前者の場合は,特定の教師 と子どもの関

係を十分に把握 していないとして もかなりの

分析が可能 となっている｡すなわち,ある教

‑

師 とその手どもの関係において固有に生 じて いる動糠の解釈の性質を帯びていないと考え

られる｡

(a)

に寓する後者の例 として次に示すよう な場面 iざ

をみることができる｡

例示 した場面では北東 と東北東の間をどのよ うにして表すのかという ｢この間はどうする んですか

という教師の問題の提示に 対 して,子どもは, ｢あるの (

)う,うそ

‑ (ざわざわ)｣や ｢4 文字だろう｣と反応 している｡教師 は ｢あ るか ないかはどう (

?)｣

と発問することで子どもの特定の発言 を取 り上げる対応を している｡

T

;この間はどうするんですか く? )

1 1 分

いう同一の動機に従 っている｡

この例でも,教師と子どもがどのように相 互作用を しているのか,教師

｢あるかない かどう

という発言をみると善,動横の分析 がなされる｡

ただし

この例にみられる子どもの解釈の 特徴は,動機の解釈が二通 り生 じていること である｡すなわち,相互作用の参加者 自身が, 動穂を容易に解釈できないこともある｡ しか

し,見方をかえると, このような場面は,敬 師 と子どもの間で動機の形成過程が示されて いる場面 ともみることができる｡二つの同意 の解釈の可能性が子どもか ら京されているが, この

問は (

文字だろ

T

:例えば,例えばこういうところ

:あるの (

)う,うそ‑ (ざわざわ)

(7 秒)

N

:つ くればいいよ

T

:あるかないかはどう ( ?)

[ 方向を方位を用いて表すアイデ ィアを もとにし 教師の ｢この間 はど うす るんですか (

) J

という発言をもとに,子どもたちは教師 の動機をこ通 りに解釈 している｡すなわ ち, 教師の動機を解決の要求 として解釈 した子ど もと,問題の提起の要求 として解釈 した子ど もがいる｡解決の要求 と解釈 した子どもは,

｢4

文字だろう｣という行為を している｡ま た問忠 の提起 の要求 と解釈 した子 どもは,

｢あるの

)うそ

と行為 している｡場面 ( a) と同 じ,または類似の戯 磯に従 った相互 作用であれば, ｢あるの (?)うそ｣という 行為は生 じないと考え られる｡また,教師は, 子どもの幾つかの反応のなかか ら, ｢あるか ないかはどう (

という反応を取 り上げ る行為を している｡間者を取 り上げるという 動機を もって行為 したことになる｡ この場面 で,教師 と子どもは問題を浸起 し,それを問 題 として定式化するという動機に従 って相互 作用 している｡すなわち,問題を碇起すると

‑36‑

北東 と東北東の間の直 線を指 して

の議論の過程で生 じてい

(ざ

るコ

教師がその一方を選択 した｡つまり, この場 面で,教師 と子どもは( a) という動機 とは異 なるt

という動機に従 った相互作用を進め ようとし, そうしたことになる｡すなわ ち, この場面での相互作用は言b )という動機に従 う相互作用が形成 される過程である｡ この教 重では,t

という動機に従 う相互作用が形 成されつつあることになる｡

以上のように,動機の分析のために,次の 場面か らの情報が必要な場合む も ある教師 と その手どもの関係に特有の動機であると考え られる｡そして一そのような動機に従 った相 互作用を分析することで,ある教師 と子ども の間の関係において特有の動機に従 った相互 作用,すなわち,ある暗黙のルールに従 った 相互作用が明 らかにされると考える｡そのよ うな可能性をもつ動機の出現頚皮は次巽に示 す 【 表 Ⅱ】のようである｡

〔ただ し

ア.ある場面の分析のための情報

【 表 Ⅲ】 解釈の過程で必要な情報による分類

.〜l2っJILr)

lJJ

八日ul

llハ017

ハonUl♪nv

rJI.‑[4

a) (C) ld

(.'...:.I....I,;⁝

31340L3 4Lt'JdJ

はその場面か ら得 られる場合 ,ィ.ある場面 の分析のための情報がその場面以降か ら得 ら れる場合である〕

【 表 Ⅱ】か らわかるように,暗黙のルール を含んでいる可能性 のある相互作用が

( b) ( C )( a)( g Jに多 くある｡特 に,( b)( C) は問題 の理解 にかかわ っている可能性が高 く,

は子どもが興味を有 している内容に関連が深 いと考え られる｡ これ らの動機に従 った相互 作用についてのさらなる分析が必要である｡

5.

まとめと今後の課題

暗黙のルールを分析するための基礎資料を 作成 した｡そ こでは,教師 と子 どもの動機の 分析することで,

の動機に従 った相互作用 の場面を兄い出 した｡ また,分析の過程に焦 点をあてると,二つのタイプの分析の しかた がある｡一つは,ある場面での動機を分析す るとき,その場面での相互作用をてがか りに する場合｡他の一つ払 ある場面での動機の 分析のために,次の場面の相互作用まで考慮 する必要のある場合である｡

特に,後者のタイプの動機に従 った相互作 用は,ある教師 とその子 どもの関係に特有の 暗黙のルールの分析の可能性を有 している｡

以上のように,動機の分析 とその分析の過 程の検討を通 して ,暗黙のルールの分析の基 礎資料の一部を得た｡ これ らの資料を もとに

, ^{( C)}

に関 して, さ らな る分析を行 う ことが今後の課題である｡また,動機の分析 においては,分析にあたって ,必要 とした情 報の内容 も検計することが必要であろう｡

上

註及び引用 ･参考文献

(1) Yact Z e L,E. Cobb,P. Wood,T. (i n

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ress).SれaLlgroゆ i 7 t teraCti o7 1 SaS a so

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的 . ( 2) Cobb,P. Wood,T. Yacke l,E. (il l

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aphical St払dy

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9

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Pa

ter7 L S a7 1 d rot Lti7 1 eS

LClass

7 L tera

ioT L . Hec九erches

Didacti q 比e des Mathe t R at

t L eS.

i ) . 82

(6)

分析 の対象 とした クラスの教師 は, この クラスの担任 として

年 目であり,算数 も昨 年度 より指導 している｡分析の対象 とした授 業 は,4 /2 6‑5 /L 2 の期間に

1 時間 ビデオ録画 した授業のうち最初の

時間である｡一連の 授業の導入の問題 は ｢宝探 しの地図がどっか でみつか ったことに します ･･･広い野原な んですけども, 目印に くいが一本 うってあり

‑37‑

ます｡遠 くの方に未が一本立 っています, く いのところに立 って,遠 くの目印の未を向い て,立 って下 さい｡それか ら前

歩歩 きま す｡右へ 3 歩歩 きます｡後 ろへ 2 歩下がりま す｡左へ

歩いったところに宝 ものが埋めて あります ･･･宝 ものの場所 にいけるか ら

(?)｣

であり,第‑時の後半にこの問題の 条件を ｢ 長さを

回つか う

と変えた｡

( 7jyoi gt, J.(1 985).

.

( 8)yoi gt, I.(1 98 5).p.L1 4 にある記述の基 準のうちの一部を修正 した｡特 に,子どもの 発言の

^,

^,

^{について修正 した}

部分などを以下に示す｡

T;

教師の発言

P,･

教師の指名による子 ども ( 一人)の発言

, ･ 教師の指名な しの子 どもたち ( 複数)

の発言 子どもどうし同 じ発言

教師の指名な しの子 どもたち ( 複数 )

の発言 子どもどうし異なる発言

N, ･ 教師 の指名な しの子 ど もの発言 ( 一人 ) , ; 非常に短い間 ( 最大 1 秒 )

｡; 短い間 ( 最大

秒 )

｡｡;中間の問 ( 最大

秒 ) (n 秒);長い間

(?)

;疑問文

(. ‥. );不確かな発言 ( 聞 き取れない)

(9)

プ ロ トコ ー ル を み る と き

( 85/9 7)が教師,子 ども,教師の唄で解釈 と 行為の系列が生 じている｡その他 としては子 どもの発言 ,子 どもの反応 ,教師の対応など の噸序がみ られる｡ このような系列 も一つの 場面 として考えている｡

( 1 0)( a)〜( i )の 9 つの動機に従 った相互作 用の例については次頁にまとめて掲載する｡

( lZ )記述 の内容 は,時間 ( 1 分単位 を 目処 に),教師 と子どもの言語的行為,敏師 と子 どもの非言語的行為,板書である｡

( 1 2)

△一口一

は ,噂にそれぞれ , 分析のための指標 ( 子 どもの指名な しの発言 の意), 授業の時数 ,授業の経過時間 ,そ して

‑38‑

その授業での子どもの指名な しの発言の出現 噸序を示 している｡

( 1 3)CamPbeLl ,a. a.

Teachi 7 L g aS di sc o

S e. 'Thes oci alc oI L Str 7 L Cti o7 tOja .

Wat he maHcsと e ss o

I 7 L( E d. JEmi hovi c h,

C.

L oca

7 L g iea

7 L i 7 L g:Et h7 1 0g

的 ic i ) e

pecti cves oT tCt aS

00n

research.

Abe乙 c x.(

授業の観察,記録,分析‑暖か く御協力を

頂いた上越教育大学附属小学校の山岸真夫先

生に深 く感謝の意を表 します｡