授業分析の方法に関する研究（III-1） : 諸観察システムの検討と新カテゴリーシステムの開発（その1）
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(2) . 授業分 析の方法に 関する研究 （ １ ロー１） －－ 諸観察シ ステムの検討と新カテ ゴリーシステムの開発 （その１） －－. 平. 山. 目. 満. 義. 次. １， 研究のねらい ２． 諸観察システムの検討 （１） 検討の基本的視点 （２） Ｎ，Ａ．Ｆ１ ａｎｄｅｒ ｓ の 観察 シ ステム （ＦＩＡＣ）. （３） Ｇ． Ｍｏｒｉｎｅ ＆ Ｒ．Ｓ．Ｓｐａｕｌｄｉｎｇ の 観 察シ ステ ム （４） Ｒ．Ｌ．ｏｂｅｒの 観察 シ ステ ム （ＲＣＳ ＆ＥＴＣ）〈以上本号〉 （５）Ｅ．Ａｍｉｄｏｎ ＆ Ｅ．Ｈｕｎｔｅｒの観 察シ ステム （ＶＩＣＳ） （６） Ｂ．○．Ｓｍｉｔｈ の 観察シ ステ ム （７） ＤｅＬａｎｄｓｈｅｅｒｅ ＆ Ｅ．Ｂａｙｅｒの 観察シ ステム ｌ ａｃｋ の観 察シ ステ ム （８） Ａ．Ａ．Ｂｅｌ. （９）Ｊ ，Ｂ．Ｈｏｕｇｈ ＆ Ｊ ，Ｋ．Ｄｕｎｃａｎ の観 察シ ステ ム （ＯＳＩＡ） ｌ （１０） Ｒ．Ｆ．Ｂａ ｅｓ の観 察シ ステム ｂａｒ ｔ の観 察シ ステ ム （１１）Ｊ ．Ｈｅｒ. （１ ２ ） 諸観察システムの総合的考察 ３． 新カテゴリーシステム開発と検証 （１） カテゴリーシステム開発の視点 （２） 新カテ ゴリーシステムの検証と結果 ４． 今後の課題. １， 研 究 の ね ら い. システム観察法による授業分析研究， すなわち， 観察システム （カテ ゴリーシステム， サインシ スブム， レーティ ン グシステム等） を利用した授業の記述・分析研究の今後の見通しは， 暗いだろ う か，. ｌ ｌが， 「最近の研究は， 教授についての経験的知識の進歩に伴っ て， 教 ｈａ ｔ この点について， Ｇ．Ｎｕ 師と生徒の交互作用の観察と分析のため に作られたカテ ゴリーシステムに対する興味を再 び新しい ものにしている， ……我々は， 今や標準的な教室 で観察しうる種々の行動， あるいは， かなりの範 囲の行動スタイ ルについて知 っている， 教室の交互作用研究の最初のほとばしりが去っ た今， …… ４９.
(3) . 平. 山. 満. 義. （ １ ） の時代を迎えていると述べた時 このような方法によ 教授研究の次の段階はいっ たい何なのか」 ，. る研究の時代は， 去っ たような考えを抱かせる． また， 我国の授業研究の状況を見渡した時， 一時 期盛んに行われていた観察システムによる授業分析研究が， 記述研究に止まる運命にあると批判さ. れて後退し， 代わって， 今 では授業の設計・評価研究， 授業目標分類研究等が主流を占めているよ うな感触を与える． これらから判断すれば， システム観察法による授業分析研究は， 過去のものに なっ たと捉えられても仕方がない．. しか し， 待 っ て 欲 し い， 果 し て， こ の よ う な 性 急 な 理 解 でよ い の だろ う か． ア メ リ カ の 場 合， こ. ｈａｎ の指摘は虚言では ｔ の種の研究の歴史は長く， かつ， その成果は膨大 で実績があるために，Ｇ．Ｎｕ ないことを認めることができよう． だが， 我国の場合は どう であろうか． 彼が指摘したように， 我. 国でも標準的な授業のメカニ ズムを解明 できたと言いうるだろうか． 残念ながら， 筆者はこの問い に相当する成果を例証しようとしても できない． 具体的に言えば， 我国のこの種の研究の多くは（名 指しはしない） ， アメリカの研究スタイ ルを模倣したか， あるいは， カテ ゴリーシステム自体を借用. して 「手際よべ」 まとめているにすぎない， すなわち， 寸借の傾向が強いのである． 模倣が悪いと 言っ ているの ではない． 寸借が悪いと言っ ているの である． どうせ模倣するなら寸借ではなく， 淵. 源 である研究法に忠実 であることが前提であろう． そういっ た手続をふんだ基礎研究を十分にこな した後に， 次の課題 （授業評価研究等） が出てくるべきだ． たとえば， 観察システムのモ デルを寸. 借し， 僅かのサン プルでもっ て授業の評価基準を割り出し， それらによ っ て授業を評価しようとい う研究， 分析方法を十分に吟味せずに借用 し， むやみにサン プルの数 だけを揃えて， 授業のメカニ. ズムを解明したとする研究， こう した吟味不足の研究の段階を認識せずに， いたずらに新傾向 （評 価研究， 行動目標研究等） に研究が走るのは， 授業研究の将来にとっ て決して プラスになるとは思. われない， したがっ て筆者は， 我国の授業研究が記述， 分析研究の段階を脱していないとみている． 筆者は， 以上のような基本的立場に立っ て， 本稿の作成を企てた． その企てとは， 筆者自身， 過 ２ ３ ｛ （ ） ｝ １） 去２回にわたっ て 「授業分析の方法に関する研究 （１） 」 を論じてきたが， それらを踏ま ， （１ えて， 本稿 では， カテ ゴリー システム開発者の研究方法の淵源をできる だけ忠実に辿っ て， システ. ム観察法による授業分析研究の 基礎を固めようということ である． 単なる紹介研究にす ぎないとい う誹りを受けるのは， 当然覚悟の上 である， それでも， あえて試みようと思う．. ４ ｛ ｝ Ｅ Ｃ ｌ ｌ ｔ 筆 者 の 企 て に 類 似 し て， す でに ア メ リ カ では， た と え ば， Ｄ． Ｍ． Ｍｅｄ ｚｅ ｅｙ ＆ Ｈ，Ｅ． Ｍｉ ， ． ． ６ （） Ｂ Ｒｏ ８ ５ ７ （ ） Ｒ Ｌ ｏｂｅｒ ｛ ｝ そ し て Ａ Ｓｉｍｏｎ ＆ Ｅ Ｇ Ｂｏｙｅｒ （ ｝等 が 従 前 の シ ス テ ｈ ｉ Ｗｒａｇｇ ｎ ｎ ｅ ｓ ｅ ｓ ． ． ， ． ， ， ． ． ， ， ，. ム観察法による研究成果を縦断的に， あるいは横断的に分析・整理している． したがっ て， これら を見れば用済み で， あえて， 筆者の試みはしなくてもよいと考えるかもしれない． しかし， 彼らの 整理結果は， 本稿 で意図している淵源探究の 視点の一部分に ついてだけ であっ たり（Ｅ ａｇｇ） ．Ｃ ．Ｗｒ ， あるいは， それらの視点を全て含ん でいたとしても個々の観察システムを利用する際に 生じてくる コーディ ングの問題とか分析単位といっ た作業臭の強い具体的な問題が出ていなかったりするため. ｌ に， 我々 に そ れ ぞれ の 研 究 法 のイ メ ー ジ を 作 り に く く して いる （Ｒ．Ｌ，ｏｂｅｒ ｅｙ ＆ Ｈ．Ｂ． ，Ｄ． Ｍ． Ｍｅｄ. Ｍｉ ｌ ｔ ） ｚ ｅ ． したがっ て， 本稿の意図は決して無意味とは考えられない． もちろん， 彼らが整理のために扱っ た全ての研究資料を本稿 で処理することは， 現在の所不可能 である （ライフ・ワークの一つと考えている） ． したがっ て， 資料不足を承知の上 で， 現在， 手元に あり， しかも検討 できた資料に限定して， これを通して， 授業のメカニ ズムを解明しやすく， しか も， 教授効果の要因を規定しやすくするようなカテ ゴリーシステムの構成作業とその検証例の提供 を筆者なりに行っ てみたい．. ５０.
(4) . 授業分析の方法に関する研究 （ロ ー－１）. ２． 諸観察システムの検討 （１） 検討の基本的視点 これからいくつかの観察システムを検討するにあたっ て， 当然必要と思われる基本的な検討視点 について， まず， 説明したい， その基本的視点とは， 次の５項目である． ①授業に対する基本的見 方 （授業観） ， ②分析目的， ③分析対象の範囲， ④分析方法， ⑤分析結果と研究の発展性，. まず， 授業に対する基本的見方について である． これは， 当観察システムを開発した研究者自身 の授業に対する哲学，あるいは思想及び認識を見ようとするものである．これらは，研究者の観察シス. テム開発の母体となっ ているはずである． 換言すれば， これらが， 観察システムのカテ ゴリー構成 や分析方法等々を規定していると考えられる． したがっ て， 観察システムを検討するには， まずこ. の視点を外すことは できない，. 次に， 分析目的である． この視点は， 前述 の視点と不可分の関係にあり， 何故に， 何を狙っ て， どこまで明らかにしようとして観察システムの開発を試みたのかを知らせてくれる， この目的設定. なしに， 手段としての観察システムが登場しているとすれば， それはお化け である， 我々は， この 点の吟味も念入りに行うべきであろう，. 第三に， 分析対象 である， これは， 分析対象の範囲， 対象レベ ルに関係している． すなわち， ど のような学校段階， どのような教科， そして， 授業の どのよう な側面をどの程度まで明らかにしよ うとしているかを探ることが， この視点の主旨である．. 第四に， 分析方法である． この視点は， 観察システム検討の骨格部分に相当す る． そのシステム のカテ ゴリー構成 （ただし， 個々のカテ ゴリーの外延的・内包的定義やそれぞれに相当す る授業行. 動の事例は省略する） ， 分析単位とその設定理由， そして， データの入手及び処理方法等の検討 が， これに含まれる． 特に， データの入手と処理方法においては， 観察方法， コーディ ン グ形式， 分析 結果の表記方法， 信頼性の確定方法等々 について述 べようと思う，. 最後に， 分析結果と研究の発展性の視点 である， ここ で扱う内容の一つは， ある観察システムを 利用して得た分析結果が， 授業のメカニズムの どの部分を， どの程度明らかにすることができたか ｉｎｅ の 指 摘 す る 「教 授 研 究 の ４ 段 階 モ デ を述 べ る こ と であ る． も う 一 つ は， そ の 結 果 が， Ｂ．Ｒｏｓｅｎｓｈ. ９ （ ） の どのレベ ルに位置づくかを明らかにすること である 「教授研究の４段階モデル」 とは 教 ル」 ． ，. 授理論建設のために設けられた一 つの理論仮説であり， 観察システムによる研究を主な媒介手段と する 「記述研究→相関研究→実験研究→ 教授理論の建設」 という研究 プロセス・モデルのことを指. す， このモ デルを研究レベルの判 断尺度と考えて， 得られた結果を位置づけようというの である． 以上のような５項目の視点を念頭に置きながら， 次節以降では， 実際に個々 のシステムを検討し て み る こ と に す る，. （２） Ｎ．Ａ，Ｆ１ ａｎｄｅｒｓ の 観 察 シ ス テ ム （ＦＩＡＣ）. １ アメリカ の授業分析研究と言えば， Ｆ ａｎｄｅ ｒ ｓの交互作用分析と言われるぐらい我国では広く知ら れており， 当然本国においても同様で， 彼の開発した観察システムは， その有効 生の検証のために 利用され， あるいは修整されて， 新たに交互作用分析を生み出す程の影響を与えた， これほどの影 響力をもちえた理由の第一は， 観察システム自体が，．授業過程における言語行動を単純明快に表わ す数少ないカテ ゴリー で構成され， したがっ て，「研究者と教師が， 授業過程に ついて話し合うのに １ ０ ） による 第二 （ 好都合な認知的オーガナイザーとも言うべき共通 の枠組を提供してくれたこと」 ． ５１.
(5) . 平. 山 満. 義. は，「新 しく 計画した教授ストラテジーの効果について， 信頼でき， 有意味のフィ ー ドバッ グを与え ＩＤ 道具を提供してくれたことによる （ てく れ る」 ．. ｓｏｎ の カ テ このシステム開発は， 彼 独自の所産 ではなく，そ の 淵 源 は，１９３９ 年 に 開 発 し た Ｈ．Ｈ． Ａｎｄｅｒ １ ２ ｝ しか し こ の 事 実 を 認 め た と して も 彼 の シ ステ ム がＪ ゴ リ ー シ ステ ム で あ る と 言 わ れ て い る（ ． ， ， ，. ｔ ｔ Ｂ．Ｈｏｕｇｈ ＆ Ｅ．Ｊ ｃｏｗｉ ｚ等によっ て研 ｒｋ ｓ ．Ｋｉ ． Ａｍｉｄｏｎ，Ｊ ，Ｒ．Ｄ．Ｚａｈｎ ，Ｎ． Ａ．Ｆｕｒ ， そ し て， Ｇ． Ｍｏｓ. １ ３ ）を考えるならば 彼の授業分析研究に対する絶大なる貢献とその影響力 究上利用されている事実｛ ， は， い さ さ か も 損 な わ れる も の では な い． こ の よ う に， 彼 の シ ス テ ム 及 び研 究 は， 内 外 に 広く 知 ら れ て い る の で， 検 討 視 点 の そ れ ぞれ に お い て 細 々 と 述 べ る つ もり は な い．. ①. 授業に対する基本的見方. 彼は， 授業について思想に匹敵する程の深い考えを持っ ている訳ではない． 彼は， 授業は交互作 用 であるという見方に 立っ ている， すなわち，「教授行動は， 本来的に社会交互作用の文脈の中にあ る． 授業の中の諸行動は， 教師と生徒との相互交渉 である． ……これらの相互交渉は， 連続的に生 じる 一連の事象群として考えられる， ある事象は次の事象に影響し， 逆に， 前の事象によっ ても影 ４ １ ） （ｐ ｛ 響されている」 ．１） と述べている． したがっ て， 彼は， 授業を相互に影響しあう諸事象の連 鎖構造をなしているとみていると考えられる． これが， 彼の授業分析の発想ともなっ ている． ② 分析目的 交互作用分析の一般目的には， 教師が自己の行動を発展させたり， 統制 したりする目的と授業過 程における連鎖構造の多様性を解明する目的があると， 彼は前置きを言う． そして， 次のような３. つの目的を設定する，「①交互作用の研究目的は， 授業過程において生じる選択された事象を追跡す ることによっ て， 教授行動を研究するの である． 他の残された事象は， 観察の手助けを必要とする 場合にのみ考慮されるにすぎない． ②この研究活動の一 つの適用は， 個々の教師に自己の教授行動 の発展と調整の手助けをしてやること である， ⑧第二の適用は， 調査研究を通して， 授業過程の連 鎖構造において生じる多様な行動形態の説明方法を発見することである」（ｐｐ ．２－４） ， 彼は， 授業 過程で生じる全ての事象を 分析しようという意図も， また， 授業に影響を与える全ての要因の目録 を作ろうという 意図も持っ ていないことは， 前述から明らかである． さらに，「教授行動の発展と調. 整の手助け」 ， 「多様な行動形態の説明」 という指摘は， 教授効果要因を探究する意図をもちらつか せているよう だ． その証拠として， 彼は， これまでの研究過程において教授の良し悪し， 教授の目. 的達成の評価，あるいは効果のある特定の教授法の示唆等の意図を全く持っ ていなかっ たけれども， 「この観察システムを利用 した研究においては， 効果的な教授研究」（ｐ ．３） を狙っ ていると明言し ている． したがっ て， こうした目的を持っ た彼の観察システムは， 後に， 教授効果研究と密接な関 ｉｃｅ Ｅｄｕｃａ ｉｏｎ） 等に お い て， 有効 に ｔ ｉｏｎ） や 現職 教 育 （ｌｎｓｅｒｖ 連を持つ教育実習 （Ｐｒｅｓｅｒｖｉｃｅ Ｅｄｕｃａｔ 利用 さ れ る こ と に な っ た，. ③. 分析対象の範囲. これについて， 彼は特に限定するような論及をしていない． したがっ て， 学校段階， 教科， 授業. の 形 態 等 一 切 問 わ な い と 考 え ら れ る． そ の こ と は， 彼 の 観 察 シ ス テ ム の カ テ ゴ リ ー が， 社 会 ・ 情. 緒の両領域から構成されており， 認知・運動・教育内容に関わっ たものが全く含まれていないこと からも推察 できる （カテ ゴリー内容 は後述） ． ちなみに， 彼の研究結果 （本稿の引用文献のみ） にお い て は， た だ 単 に， ４， ６， ７年生の英語と社会， ８年生の数学の授業 データが記載されているの み であ る．. ④. 分析方法. ま ず， 観 察 シ ス テ ム の カ テ ゴリ ー で あ る． 度々 引 用 さ れ る よ う であ る が， こ こ で， あ え て 再引 用 ５２.
(6) . 授業分析の方法に関する研究 （１ １ １－１） Ｔａｂｌ ｉ ｌｙｓ ｉ ｅｌ ｉ ａｎｄｅｒｇｌｎｔｅｒａｃｔ ｔ ３４ ） ｏｎ Ａｎａ ｓＣａ ， Ｆ１ ｅｇｏ ｒ ｅｓ（ＦＩＡＣ）（Ｐ． １ ｌ ｉ Ｓｆ ｅｅ ｎｇ ， Ａｃｃｅｐｔ ． Ｒｅｓｐｏｎｓ ｅ. ２ ｉ ａ ｓｅｓｏ ｒｅｎｃｏｕ ｒ ａｇｅｓ ． Ｐｒ ， ３ ｉ ｔ ｄｅａｓｏｆｐｕｐ ｌ ｓｏｒｕｓ ｅｓｉ ｓ ． Ａｃｃｅｐ ．. Ｔｅａｃｈｅ ｒ. ４ ｔ ｌ ｏｎｓ ． Ａｓｋｓｑｕｅｓ ．. ｌ Ｔａ ｋ. ５ ｕｎｎｇ ． Ｌｅｃｔ ． ｌ ｉ ｉ ｉ ｔ ｔ ｎ ａ ｏｎ. ｉ ６ ｉ ｉ ｔ ｖ ｎｇｄ ｒ ｅｃ ｏｎｓ ． Ｇｉ ． ｉ ｉ ｉ ｉ ｉ ７ ｆｙ ｉ ｈｏｒ ｉ ｔ ｔ ｔｙ ｃ ｚ ｎｇｏ ｒｊ ｕｓ ｎｇａｕｔ ． Ｃｒ ，. Ｐｕｐ ｉ ｌ Ｔａ ｌ ｋ. ｉ ｌ ８ ｌ ｋ ｔ ‐ － －－－ ａ ｒ ｅｓｐｏｎｓｅ ． Ｐｕｐ ．. Ｒｅｓｐｏｎｓ ｅ ｌ ｉ ｉ ｉ ｔ ｔ ｎ ａ ｏｎ. ｉ ｌ ９ ｌ １ －－ ｔ ‐ ｔ ｔ ｌ ｌ ｌ ａ ｎ ａ ｌ ｏｎ ． Ｐｕｐ ．. ｉ Ｓ ｌ ｅｎｃｅ. Ｇａ ｔ ｅ－ ｇｏｌｙ. １０ ｉ ｌ ｉ ｅｎｃｅｏ ｒｃｏｎｆ ｕｓ ｏｎ ． Ｓ ．. Ｚ. ３. ４. ～. ６. ７. ８. ９. ｌｏ ・. ・. ２. ３ ４ Ｓ. ６. 」 ｒ ｒ ｉ ｂ 、. ◎夷 諭グ ｈ と鱒 ン. ＠. 多. ～ｆ蝿. ”. “. ‘. ツ. ０ｂｓ ｉｏｎ ｅｎ′ ａｔ ＳｅｑｕｅｎＣｅ. Ｔｏｔ ａｌ. Ｚ ４. ‘. ９４. ７ 、多 ． ．. ８ ９. ー 於. ▼. １是ジ. ｌｏ ｌ Ｔｏｔ ａ. 窓 あ でｒ ツ リラ. ２. ４. ３. ｌ. ３. ｌ. ｌｏ. Ｆｉｇｕｒｅｌ ｉ ｔ ） ｒ ｃｓ（ ｐ ． Ｍａ ，８１. する． それは表１に示される， こ の カ テ ゴリ ー シ ス テ ム 開 発 に あ た っ て γ彼は，「ミネ ソ タ 大 の Ｅ． Ａｍｉｄｏｎ ．Ｐ，Ａｎｄｅｒｓｏｎ ，Ｊ ， シカ ｌ Ｗ ｉ ｈ ｌ ｌ ゴ 大 の Ｈ，Ｔｈｅ ｔ ｅｎ ａ の 尽 力 が あ っ た」（ｐ ． ．３３） と 述 べ て い る， 表 を み て わ か る よ う ， そ し て， Ｊ. ＩＮＩＴＩＡＴＩＯＮ） と照応行動 に， 教師の言語行動と生徒の言語行動とに大別し， それぞれを主導行動（ （ＲＥＳＰＯＮＳＢ） に 区 分 し， そ し て， そ れ ぞれ に カ テ ゴリ ー を 配 分 し て いる， カ テ ゴ リ ー は， 社 会，. ０ 情緒的行動の側面から導かれ， 交互作用として確認できない沈黙や混乱をカテ ゴリー・ナン バー１ に し て い る の が， こ の シ ス テ ム の 特 徴 である，. ５３.
(7) . 山. 平 Ｔａｂｌ ｅ２ ，. 指導の直接性と間接性の尺度. 満. 義. 各種の判定・評価尺度 （比率計算） ｉ ） （６＋７ ／ｄ＝カテ ゴリー （１＋２＋３）／ １ （５ ＋ ６ ＋７） ／Ｄ＝ （１ 十 ２＋ ３ 十 ４）／. 〈カ テ ゴリ ー 度数 利用〉. 生徒の意見，感情に対する教師の反応の尺度÷ ÷÷→ ＴＩ慈こ＝ （１ ＋２ 十 ３）／（１ 十２ ＋ ３ 十 ６ ＋７） × １００ 〈カ テ ゴリ ー 度 数 利用〉. （４ ＋ ５） Ｘ ＩＯＯ 教師の発問利用の尺度 〈カテ ゴリー度数利用〉 ÷÷÷→ＴＱＲ＝ （４）／ Ｒ Ｐ Ｉ ゴ ９ ） ／ （ ８＋９） ×１００ ＝（ 生徒の主導性の尺度 〈カテ リー度数利用〉 ÷÷÷→ Ｔ則 Ｚ （８十９） 十列の （１十２十３）／行の ８ ９＝行の 応の尺度÷÷→ 生徒の発言中止に対する教師の情緒的反. （８十 ９） 十列 の （１ ＋ ２ 十 ３ 十６＋ ７） ×１００. くマ ト リ ッ ク ス利用〉. ９＝マトリックスのセル （８～４） 十 （９～４）／ 生徒発言に対する教師の即時的発問による反応の尺度→ＴＱＲ８ ０ ０ （８～４）十（８～５）十（９～４）十（９～５）×１ 〈マ トリ ッ ク ス利用〉 ＣＣＲ＝ （カテ ゴリー４ 教材中心の授業か否かを判定する尺度 ．５の行と列の中に含まれるタリー数） （全 セ ル内 の頻 度数）. 〈マ トリ ッ ク ス利 用〉. ＳＳＲ＝ （１～１） 十 （２～ ２） ＋…… … ＋ （１０～１０）／. 教師と生徒との交互作用の速さを知る尺度. （全 セ ル内 の タリ ー 数） ＸＩＯＯ. くマ トリ ッ ク ス利用〉. （生徒の全発言のタリー数） 交互作用における生徒発言の速さを知る尺度÷÷÷－→ＰＳＳＲ＝ （８～５） 十 （９～９）／ 〈マ トリ ッ ク ス利用〉. ・. ＸＩＯＯ. ※タリー数とは， セル内に頻度として表わされた数を言う，. 観察単位として， 彼は， 形式的 で無意味な時間単位を採用 している． 採用理由は，「授業過程の連 鎖構造を構成している個々の事象は， それぞれ一定の時間を占有している」（ｐ ．４） という彼の見解 たが ３秒単位の時間区分にし 授業過程は っ てコー ディ ン グさ に依る． したがっ て， この見解から， れることに なる．このような観察単 位の採用は， 簡便にコーディ ン グできると考えたためであろう． また， 一定の時間区分は， その中に含まれている 行動を代表するという タイム・サン プリン グの考 え に 基 づ い た た め で あ ろ う．. データ入手方法は， 直接観察法， 間接観察法の どちらでもよいとしている， 前者の場合， 観察シ ステムについて一定の訓練を受けた複数の観察者 が， 教室の観察しやすい位置に 座し， データシー トに３秒間 ごとに規則正しくコー ディ ン グしていく， 後者の場合は， ビデオ機器， テー プレコー ダ ） ７一３８ で授業を収 録し， 後は同様の方法で再生しながらコー ディ ン グする （ｐｐ ．３ ．. カ テ ゴリ ー でコ ー ディ ン グさ れ た 結 果 は， 図 １ の よ う な縦， 横 に 各カ テ ゴリ ー ナ ン バ ー を 記 した マ ト リ ッ ク ス の 中 に， 出 現カ テ ゴリ ー 順 に， た と え ば 「１０－ ５， ５ － ５， ５ － ４… …」 の よ う に ペ ア ー をつ く っ て， 頻 度 と し て 記 入 し て い く． （ｐ ．８１）. このマトリ ッ クスは， 教師と生徒の発話量の傾向を探るのに， そして， 以下に示す種々の比率計 算の素データとして利用される． 比率計算は， 基準尺度をつくるためであっ たり， あるいは， 当該 授業の評価・判 定のために行われる， 表２は， 各種の比率計算を要約したものである， ⑤. 分析結果と研究の発展性. 観察システムによる研究 結果は， 何を得たの であろうか， 極言すれば， 教師の指導の直接性と間 接性が， 生徒の達成に どのような影響を与 えたかという 点につきる． 結論は， 「指導の間接性 （生徒 ２７） ということ ．３ の考えの利用， 受け入れ， ほめる等の教授行動） が， 生徒の達成率を高める」（ｐ であ る，. 彼の研究レ ベ ルは， 例の 「四段階モ デル」 を基準尺 度として考えると， 単なる記述研究の段階に 留まっ ているとは考えられず， 部分的には， 相関研究の レ ベ ルにまで至っ ていると見ることができ る． なぜなら， カテ ゴリーの頻度による授業過程の記述的 表示から始めて， 各種の比率計算結果と ５４.
(8) . 授業分析の方法に関する研究 （ｍ－１）. 生徒の達成とを結合させて， 授業を評価判定しようとする試みにまで至っ ていることから， 少くと ｄ変数等は， 教授効果変数の一 つとしてみなしてもよいぐらいである この もそう言えるだろう．ｉ ／ ． ような彼の研究の到達段階は， 次の実験研究段階を予想させる， 現に， 彼はそのための教 授ストラ. テジーの探究をしてい る．すなわち，彼は授業過程の交互作用 の側面を目標志向（ｇｏａ ｉｅｎｔａｔ ｌｏｒ ｉｏｎ） ， ｉ ｉａ ｌｃｏｎｔａｃｔ ｔｙｉｎｕｓｅ） 権威 行 使 （ａｕｔｈｏｒ ｓ） ａｎｇｅｏｆｉｄｅａｓ） の ４ つ ， 社 会 的 接 触 （ｓｏｃ ， 観 念 の 範 囲 （ｒ. に分け， 「もし， 一定の目標志向 （生徒の学習目標の認知） が存在し， そして， 交互作用が， 権威行 使， 社会的接触， 観念の範囲という観点 で特徴づけられるならば， 生徒の積極性と自己の方向づけ，. 平均的な生徒の態度， 平均的な教科内容 の達成という点 での教育効果を予測 できる であろう」（ｐ ． ３２０ ）という仮説を提示して，生徒の学習の積極性を導き出す教 授ストラテジーの策定を試みて いる ． その試みの一つに， たとえば， 生徒の学習目標の認知度の測定を各時区分ごとに行っ て， 経時的な 目標認知の パターンを得て， その パターンを条件づける要因を探ろうという取組みがある（ｐ ．３２３） ， こ の こ と は， 実 験 研 究 を遠 望 した 一 つ の ス テ ッ プ と し て み る こ と が でき る で あろ う， ｉｎｅ ＆ Ｒ．Ｓｐａｕ ｌ ｄ ｉｎｇ の 観 察 シ ス テ ム （３） Ｇ ． Ｍｏｒ. ｌ こ れは，「１ ９６５年，Ｌｏｎｇ工 ｔ ｓ ａｎｄ のＨｏｆ ｓ ｒａ 大 学 の 教 育 実 習 生 達 に 利 用 さ せ る た め に 開 発 し た も の で. １ ５ ｛ ） （ｐ １） 当 時 Ｈｏｆ ｌ ｔ ｉｏｎ ｄｅｐａ あ る」 ｒａ 大学 の 初 等 教育 学 部 （ｅ ｔ ｔｍｅｎｔ） は， 新 ｓ ｅｍｅｎｔａ ｒｖｅｄｕｃａ ｒ ， ． ，. しい教員訓練 プロ グラ ムを開発中であっ た． それを開発するために， 当初は Ｒ ｌ ｄ ｉ ｎｇ が， 後に ．Ｓｐａｕ Ｇ．Ｍｏ ｉ ｒ ｎｅが指導にあたっ た，この プロ グラムの狙いは， 子どもと授業に対する学生の認識を変える ことであっ た． そのために種々のカテ ゴリーシステムや観察方法を導入して， 彼らの子 どもや授業 に対する観察力を組織化していっ たのである， 当然， 彼らはこの一連 の組織化された体験を通して， 授業における教師の役割を習得していっ た． この組織化された体験を与えるために開発された手段 が， 他 な ら ぬ こ の観 察 シ ス テ ム だ っ た の であ る。 ち な み に， こ の シ ス テ ム は， １９６５ 年 以 降， 一 貫 し. て当大学の教育 実習生によ る授業 分析のため に利用 さ れ続けた し， 現職 教育 コース （ ｉ ｌ ｎ ｓ ｅ ｒ ｖ ｃｅ. ｌ ｌ ｉｐ Ｐｒｏｇｒ ｃｏｕｒ ｓ ｅｓ）や 熟 練 教 員 団 体 の 教 育 プ ロ グラ ム（Ｅｘｐｅｒ ｌｅｎｃｅｄ Ｔｅａｃｈｅｒ ｓ Ｆｅ ｏｗｓｈ ａｍ）に も 利 用. された実績を持っ ている， さらに， １ ９６８年頃になるとカリフオルニア州立大 学の学生にも利用され る ま で１こ至 っ て い る．. ①. 授業に対する基本的見方. 彼らは， とりたてて独自の授業に対する見方を披露していない． これを前提にした上 で， 探、 って いくと，「教師は授業の中である役割を果すし， 生徒もある役割を果す． 教師は自己の目標にそっ て， 時々刻々 と自己の役割を広範囲にわたっ て変える． ……同様に， 生徒も自己の役割を時々刻々と変 える， 彼の役割は概して， 教師や友人によっ て規定される」（ｐ １ ０） という一文に出会う． このこ ．１ とから， 我々は， 彼らが授業を教師と生徒との相互的役割行動 （相互規定的） によっ て構成されて いるとみていると捉えることができよう， いわば， 役割行動的授業観とも言えるものである． この. 見解は，「役割は学習される． 子どもは家族や友達 グループのよう な集団を観察することによっ て， どんな行動が受け入れられるかを学習する」（ｐ ０） という彼らの説明によっ て， より明白に裏づ ，１１ けられる． ここ で注意すべきことは， 授業が教師との相互的役割行動によっ てランダムに進行する のではなく，「特定の目標に依存しながら」 進むという点である， 授業はこうした性格を持つ と彼ら は説くの である， ②. 分析目的. 「この 分析の主目的は， 教育実習生が初期の数年間の授業において， 職務上の持続的な成長を遂 げるため に， 彼らに信頼できる自己評価の技法を開発 してやることである」（緒言） と述べている． ５５.
(9) . 平. 山. 満. 義. ＊ ｉｅｓｆｏｒ Ｆ１ Ｔａｂｌ ｔ ｏｗ Ｃｈ ｅ ３． Ｃａｔｅｇｏｒ ａｒ ′Ｇ研ｅ Ｍ” ブ ！ ｓ ｇ ｏ ′ ｇｏγ ＡＰＰＲＯＶＡＬ Ｄ１ ｓＡＰＰＲＯＶＡＬ. （Ｐ・４）. ’ ｉ ｔ ｉ ｌ ｄ ｌｏｆａｃｈ ｏｎ ｏｒｃｏｍｍｅｎｔｂｙ ｔｈｅ ｌｏ ｉ ｉ ｚ ｐｏ ｓβ ｔ ｏａ ｑｕｅｓ ｓ だｓ ｏｖａ Ｒ＝ａｐｐｒｏｖａ ｒｄ ｓａｐｐｒ ｆｔｈｅｌ ｌ ｌ ｌ ｅｓ ｓ ｏｎ ｅｎｔｏ ｔｅａｃｈｅｒ ｅ ａｔ ｅｄｔｏｔｈｅｃｏｎｔ ａ ． ｙｒ ｇｅｎｅｒ ． ． ． ｌ ｌ ｌ ｉ ｔ ｉ ｔ ｔｙ…ｇｅｎｅ ｏ ｆ ａ Ｃｈ ｉ ｌｄｓ ｂ ｅ ａ ｅｄ ｔ ｌｏ ｒ ａ ｉｓａｐｐｒｏｖａ ｖ ｌｏ ｇんα卵ｏｒ ｏｒ ａｃ ｙｒ Ｂ ＝ａｐｐｒｏｖａ ｒｄ １ ｒ ｓｓ ｏｏｍ ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ Ｃ ａ ． ｉ ｉ ｌｃｈａ ｉ ｔ ｆｈ ｔ ｌ ｒ ｃｓ ｌｏｆａｃｈ ｉ ｄａｓａβｅ ｒ ａｃ ｅ ｓ ｉ ｓｐｅｒ ｓｏｎａ ｌｏ ｊ ｓｏ ′ ｚ ｏｖａ Ｐ；ａｐｐｒｏｖａ ｒｄ ｓａｐｐｒ ． ，ｏｒｏ. ＩＮＳＴＲＵＣＴＩＯＮ. ｆｔｈｅｌ ｌ ｉｏｎｒｅ ｅｓ ｓ ｏｎ ｔ ｅｎｔｏ ｅｄｔｏｔｈｅｃｏｎｔ ａｔ Ｐ＝かセｓの煽ご ７ば ｉｎｆ ｏｒｍａ ． ｄの？ ！ ！ ＰＰ＝だＰｍｚ Ｐの２彫 犯′無籍〃 ‘ ｆ ’ ？ ｇｓ ． ，為 形ｓ ｉｎｇ ｉｏｎ ｆｔｈｅｌ ｔ ） ｌ ｅｓ ｓｏｎ（ ｔ ｑｕｅｓ ‘掴め？ ｅｄｔｏｔｈｅｃｏｎｔｅｎｔｏ Ｅ ＝〃 ａ ． ｇａｒｅｓｐｏｎｓｅｒｅ ’ ｄ ｆ ′ ｔ 〆 郷 ぎ ｔ ｓ ｏ ｎ ｓ ｅ み ｍｓ 産 ′ ｅ ｎ ｓｒ ｅ メに の ｚｏ ａｓ ｕ 仏 ≧ 傾 ｅ ｐ ｚ ＥＥ ニ ， ｇｑｓ” ｅ ｈｅｌ ｌ ｉ ｔ ｅｓ ｓｏｎ ｅｎｔｏｆｔ ｔ ａ ｅｄｔ ｏｔｈｅｃｏｎｔ ｒｍａ ｏｎｒ ｅ Ｒ＝ だｃのｄ！ ７ ２ ｏ ， ｇｉｎｆ ｉｎ ｔ ｉｎｇｓ ｔ ｔｕｄｅｎｔ ａ ｓｔｏａｃｅｒ ｉｎｅａ ｒ ｅｃ ｆｏｆｒｏｕｔ ｅｓ ｓｏｎ…ｅ ｓｏｆｔｈｅｌ ｇ ｓｐｅｃｔ Ｍ＝ｉ ２のｚ 〃”〃”客ｅ“ ． ． ，ｄｉ ｌ ｉｅｓａ ｉｎｇ ｍｏｖｅｍｅｎｔｏｆｓ ｔｕｄｅｎｔ ｒ ｏｕｎｄ ｉ ｒｓｕｐｐ ｓｏ ｉ ｉ ｒ ｅｃｔ ｒｋ ｎｇ ｈｏｍｅｗｏ ；ｄ ｓｓ ；ａ ｇｎ ｐａｇｅ ｈ ｉ ｔ ｌ ｌ ｉ ｔｎｇｐａｐｅｒ ｅａｓ ｉｎｇｏｕｔｂｏｏｋｓ ｓ ． ｒｏｏｍ，ｓｕｃｈａｓｐａｓｓ ，ｃ ａｎｇｎｇｓ ，Ｃｏ ｅｃ. ＬＩ ＳＴＥＮＩＮＧ. ｆｔｈｅｌ ｈｅＣｏｎｔ ｉ ｌ ！ ｔ ｅｓ ｓｏｎ ｅｎｔｏ ｅ ａｔ ｅｄｔｏｔ ｉ ｉｎｇｔｏａｓ ｔｕｄｅｎｔＰｒ ｒｍａ ｏｎｒ ； ｔｅｎ ｓ ｅ〃１ ２ ． β Ｐ＝ｌ ｇｉｎｆｏ ｓ ｆｔｈｅｌ ｌ ｉｏｎｒ ｔｅｄｔ ｓｏｎ ！ ｅｓ ｅｎｔｏ ′ ｏｔｈｅｃｏｎｔ ｉｎｇｔｏｔｈｅｓ ｔｕｄｅｎｔ郷に！ ｒｍａｔ ｅ ａ ｉ ’ ｚ ｏ ｔｅｎ ． Ｅ＝ｌ ｇｉｎｆ ｓ ｉｎｅ ｌ ｉｏｎ ｒ ｔ ｔ ｌ ｉ ｉ ｉ ｉｎｇ ｏ ｏｕｔ ｔ ｒｍａ ｅ ａ ｅｄ ｔｏ ｒ ｎｇ ｉ ｎｆ ｏ ｒｅ ｃ ｉｎｇ ｔ ｉｓ ｔｕｄｅｎｔ ｐｒ ｅｓｅｎｔ ｔｅｎ ｏａｓ Ｍ＝ｌ ‘ ）ｏｆｔｈｅｌ ｏｎ ｔ （ ｉ ｅｓ ｓ ｚ ；ｍ ｍｇｅｍＢ ｓ ａｓｐｅｃ ． ．. ＯＢＳＥＲＶＩＮＧ. ｉ ｆｓ ｉｖ ｉ ｔｙ ｏ ｔｕｄｅｎｔ ０ｂｓ ｔ ｓ ｎｇｔｈｅａｃ ｅｒｖ ．. 観察システム開発の動機は， 従前の方法が特定の教育信念にしたがっ てす ぐれた教師像の資質を割 り出し， それを評定 リストにして教授行動を評価する経験的方法 であっ たことに対する批判意識に. 基づいている． このことは， 授業研究が規範研究から事実研究へ 脱皮すべきことを主張し， 観察シ ステムによる 研究の有用性を側面的に説いていることになる． こ う い っ た 立 場 か ら 作 成 さ れ た 観 察 シ ス テ ム に つ い て， 彼 は，「教 育 実 習 生 が こ の シ ス テ ム を 利 用. して， 諸々の教授スタイ ルを知っ たり， 自 己の教授能力の変化と成長を評価できる」（Ｐ ．２） 能力を べてい る． 育成することを狙っ て， 作成したものだと， その目的を述 ③ 分析対象の範囲 学校段階， 教科， 授業形態等のちがいを問わずに分析 できるよう である， この点について， 彼は 全く論及していない． ④. 分析方法. まず， 観察システムの性格とその内容構成について述 べ る． 本システムは， 先述したように研究 用というよりも， 教育実習生や教師向けに開発されたもの である， したがっ て， そ の性格は， ①シ ステム自体が簡便 であること， ②教授行動に重点を置いて分析 できること， ③授業における教師と 生徒の参加の度合を比較 できること， 等を持つように 工夫された，. 観察システムの内容構成は， 表３に示した． この表をみると， カテ ゴリーが教師側からみて構成. さ れ て い る こ と， そ の 領 域 は， 認 知 ・ 情 意 ・ 管 理 か ら 成 っ ているこ と が，こ の シ ス テ ム の 特 徴 であ る． コ ー ディ ン グは， 主 カ テ ゴリ ー， サ ブ カ テ ゴリ ー， 行動 の 対 象 と い う ３つの略号を組み合わせ て. 行われる． 最初の文字は， 主カテ ゴリー， 次の文字は行動の対象， 最後の文字はサブカテ ゴリーを. ｉｏｎ） に お い て 子 ど も 全 体 （Ｃ１ ａｓｓ） に 対 し て， ｔ ｎｓ ｒｕｃｔ 表 わす， た と え ば， ＩＣＰ は 教 師 の 教 示 場 面 （ｌ ｉ ｔ 情報提示 （Ｐｒ ｅ ｓ ｅｎ ｎｇ） することを意味する ＡＢＲ は 教師が男子 生徒 （Ｂｏｙ） に 反 応・（Ｒｅｓｐｏｎｓｅ）. ．. ，. ｉｎｇ） ｒｖ ｌ ）こ と を 意 味 す る． そ の 他 は 同 様 に 考 え て ほ し い． た だ し， 観 察（ｏｂｓｅ し て， ほ め る（Ａｐｐｒｏｖａ ５６.
(10) . 授業分析の方法に関する研究 （１ １ １－１） Ｃ１ ａｓｓ. Ａ. Ｇｉ ｌ ｒ Ｂｏｙ Ｃ１ａｓｓ. Ｄ. Ｇｉ ｌ ｒ Ｂｏｙ. －. ｃ１ ａｓｓ. ～ ４亭孝 ｒ 苧. Ｇｒｏｕｐ Ｇｉ Ｉ ｒ. ，， ， ， ，. ｘ ｘ ＥＸ Ｍ Ｅ. Ｂｏｙ Ｌ. ・. Ｇｉ ｌ ｒ. Ｐｘ × × Ｐ ｘ. Ｂｏｙ. Ｏ. ｘ. Ｃ１ ａｓｓ. ， ，， ，，. Ｇｒｏｕｐ. ・ ．， ． ・. Ｇｉ ｌ ｒ Ｂｏｙ Ｆｉｇｕｒｅ ２ ） ｐ ． ＦＬＯＷ ＣＨＡＲＴ（ ，１７. の カ テ ゴリ ー だけ は， ２ つ の カ テ ゴリ ー だけ で表 示 し， サ ブ カ テ ゴリ ー は 含ま れ な い，. データの入手と処理方法について述べる， データ入手と しては， 間接観察法を採用している． 観 察単位について， 彼らは全く述べていない， しかし， 彼らが掲載した授業サン プルから推測 すると，. 観察単位は， 主カテ ゴリーからみた時に区分される有意味行動としての思考単位であると考えられ る， こ の 単 位 に 即 し て， 再 生 さ れ た 授 業テ ー プ は， １ 秒 刻 み で図 ２ の よ う なフ ロ ー チ ャ ー ト に 記 入 さ れ る， フ ロ ー チ ャ ー トの 黒 点 は， １ 秒 を表 わ し， ５ 秒 ごと に １ セ ッ ト を 形 成 し てい る， 黒 点 上 に 記 入 さ. れた×印は， その行動カテ ゴリーが持続していることを意味する， 図２においては， 授業開始後， 工ＣＭ （教師のクラ ス全体に対する管理的な教示） が３秒間，ＩＣＰ（教師のクラス全体に対する教示） が４秒間， ＩＣＥ （教師のクラス全体に対する発問） が２秒間（以下・略）続いたことを意味している ． このようなフローチャート表示によっ て得られたデータは， 次のよう な行動分析作業に利用され る， その実例が， 表４と表５である， 表４は， フローチャート分析表で， 授業内の各領域における 各カ テ ゴ リ ー の 占 有時 間 量 を 示 し て い る， 表 ５ は， フ ロ ー チ ャ ー ト の タ リ ー ・ シ ー ト で， 各サ ブ カ. テ ゴリ ー の頻 度 を表 わ して い る． ま た， 図 ２ の フ ロ ー チ ャ ー ト は， 交 互 作用 パ タ ー ン の 抽 出 に も 利. 用される，. これらの図や表を用いて分析すれば， 次のような評価が可能であると述べている （ｐｐ ４） ．８３一８ ． ①認知， 情意， 授業管理の各領域に消費した時間量， ②交互作用の主要 パターンの捕捉， ③各サ ブ カテ ゴリーの占有時間量， ④主カテ ゴリーからみた時の教師・生徒の総発話量の比較， ⑤誘引カテ ゴ リ ー （ｅ ｌ ｉｃ ｉ ｉｎｇ） と 提 示 カ テ ゴリ ー （ｐｒｅｓｅｎｔ ｉｎｇ） の 比 較 （そ の 他 の 各カ テ ゴリ ー 間 の 比 較 ⑥ 対 ｔ ，. 象別 （クラス全体， グルー プ， 男・女子生徒） の教授行動の時間量等々 である． ⑤. 分析結果と研究の発展性. まず， 上記の①～⑥等の結果が得られることを確認した い， その他に， 一層興味深 い結果を得て ５７.
(11) . 平. 山. 満. 義. ５６ ｉ １ ） ｌ ｔ（Ｐ． Ｔａｂｌ ｒ ｓｏｆＦ ｏｗ Ｃｈａ ｅ４ ｙｓ ． Ａｎａ Ａｒ ｅａｏｆＬｅｓｓｏｎ ｌｍ ｉ Ａ什ｅｃｔ ｖｅ Ｒｅａ. ｉ ｉ Ｃｏｇｎ ｔ ｖｅ ｌ ｔ ｒ ｕｃｔ ｌ ｏｎ ｎｓ. ｉ ｌ ｌ ｔ ｔ ｒｕｃ ｏｎａ ｎｓ △ｄａｎａｇｅ ｒ ｌ ［ ｌ ｅｎｔ. Ｃａｔ ｒｙ ｅｇｏ. ｉ ｆＴｉ江 Ｕｎ ｔ ｅ ｌ ｓｏ. Ｐｅ ｌ ｅ ｒ ｃｅｎｔｏｆＴｉ菖. ｌ Ａｐｐ ｒ ｏｖａ. ２／ ９０. ２. ｌ ｉ Ｄ ｒ ｏｖａ ｓａｐｐ. ０ ０ ９ ／. ０. ｌ Ｓｕｂｔ ｔ ｏ ａ. ２／９０. ２. ｌ ｔ ｔ ｒｕｃ ｌ ｏｎ： ｎｓ ｉ Ｐｒ ｎｇ ｅｓ ｅｎｔ. ６／９０. ６ ７ ．. ｉ ｌ ｔ ｔ ｒｕｃ ｏｎ： ｎｓ ｄ ｉ Ｒｅｃｏｒ ｎｇ. １５／９０. １６ ７ ．. ｌ ｔ ｌ ｏｎ： ｎｓ ｒｕｃｔ ｉ Ｒｅｃｏ ｒｄ ｎｇ. ０／９０. ０. ｉ Ｌｉ ｔ ｎｇ： ｓ ｅｎ １ ｉ ｉ ｉ ｉ ｔ Ｐｒ ｎｇ ｃ ｅｓｅｎｔ ｎｇａｎｄ Ｅ. １７／９０. １８ ９ ．. ｉ ｏｂｓｅ ｒｖ ｎｇ. ２６／９０. ２８ ９ ．. ｌ Ｓｕｂｔ ｔ ｏ ａ. ６４／９０. ２ ７１ ．. ｉ Ｌｉ ｔ ｎｇ： ｓ ｅｎ Ｎ １ ｅｎｔ ｌ ・ ｌ ａｎａｇｅ. ０／９０. ０. ｉ ｌ ｔ ｔ ｒｕｃ ｏｎ： ｎｓ ｔ Ｍａｎａｇｅｍｅｎ. ２４／９０. ２６ ７ ．. ｌ ｔ Ｓｕｂ ｔ ｏ ａ. ２４／９０. ２６ ７ ．. ９０／９０. ９９ ９ ．. ｌ ｔ Ｇｒ ａ ａｎｄＴｏ. ｌ Ｔａｂｌ ｉ １１４ ） ｅ６ ｎｇ Ｒｏ ｅｓ（Ｐ． ａｃｈ ． Ｔｅ. Ａｎａ １ ｉ ｔ ｏ ｒ ｓ ｃ Ｆａｃｔ ｙ. ｉ ｏｂ ｊ ｅｃｔ ｖｅｓ. 廓 徽‘励 ん豹 のみ. ｄ ｍ 鵬 闘 ｍｇ。ｄ ｍ ｉｍｇ ） （ Ｋｎｏｗｌ ｅｄｇｅｏｒ. 励‘ギ媛ヰ 姥. ‐ ｔ ｉ ｔ ｕｄｅｎ （ ｒ ｎｇＳ ａｇ ｅｎｃｏｕ ｉ ｉ ｌ ） ｒｙ ｓ ｃｏｖｅ ｓａｎｄｄ ａｎａ ｙｓ. み“〃”ｇｄｚ媛ＺＡｒ疑わ覆わｒ. 如。蜘 哩 ｍ戯. ｉｍ ｄｉｍ 蜘。 鞭廠ｔ ， ） ｅａｄｅｒ. ｉ ｉ ｌ Ａｎａ ｓ ｓｏｒＳｙｎｔｈｅｓ ｙｓ. Ｅｖａ ｌ ｉ ｔ ｕａ ｏｎ. Ｃｏｎｃｒ ‐ ａ ｅｔ ｅｏ ｒＲｅｐｒ ｅｓｅｎｔ. ｌ Ｖｅ ｒｂａ. ｉ Ｃｏｍｐ ｒ ｅｈｅｎｓ ｏｎ ｉ ｌ ｔ Ｃｏｎｃｒ ｅｓ ｅｎｔ ａ ｏｎａ ｅｔ ｅ ， ，Ｒｅｐｒ ｂ ｌ Ｖ ｒ ｅ ｒ ａ ｏ. ｂａ Ｉ ｉ ｌ；ｓｏｍｅ ｔ ｔ ＩｍｅｓＶｅｒ ｏｎａ. ｉ Ｔｅａｃｈｅ ｔ ｒＱｕｅｓ ｏｎｓ. ｉ Ｋｎｏｗｌ ｏｎ ｅｈｅｎｓ ｅｄｇｅ ，Ｃｏｍｐｒ. ｉ ｈｅｓ Ａｎａ ｌ ｉ ｓ ｓ ｙｓ ，Ｓｙｎｔ. ｌ ｉ Ｋｎｏｗｌ ｔ ｏｎ ｅｄｇｅ ｕａ ， ，Ｅｖａ ｉ Ｃｏｍｐｒ ｅｈｅｎｓ ｏｎ. ｌ ｋ： ＴｅａｃｈｅｒＴａ. ｉ ２：ｌｏｒｈ ｒ ｇｈｅ. ｌ：１ ｏｗｅ ｒ ‐ｏｒｌ. ｌ：Ｉ. ・Ｐ ′ ｌ ・ ・ り ら？ ｆ ｓｏ ？ ａ ； ｚ． ′偽の疑お ｓ ； ””′ ｇ（ ｉの？′ ｆ ｆ ’ ？ ｓ ｉ ｌ ｆ ｃ ｏｍｅｕｓｅｏｆＺ ｓ. ０ゎ ｓ ｅｒ災打ｇｏｒＬ声′の”“ｇ′. Ｌな『偽物堰′Ｆ ァ 皆 ｓ ，娘“ｇ ｇ. ｌ Ｆ Ｉ粛フば（ ａ ｓｏｓｏｍｅ ，悌ｇ. の２αＥＺ定立粥ｇ′. ｉ ｌ Ｎ １ ｔ ａ ｅｒ ａ ｓ. ｌ ｋ ＳｔｕｄｅｎｔＴａ ｉ ｉ ｉ ＴｅａｃｈｅｒＡｃｔ ｔ ｖ ｅｓ ｌ Ｇ ｒ ｎａｎｔｆ ｏｗ ） ｅｄｏｍｉ ｉ ｔ ） ｔｃａ ｃｈａ ｒ ｅｇｏｒ ｅｓ. β”“ｆ ！ αｇｅｍβ〃Ｚｏγ ？ ７ ７ ｇ′月形‐ ｕｓｅｏｆ＾４の？ ｇａｎｄ Ｌ態ｅれ力 ！ ！ ’妙 ｓ ｅ鰭鰯ｇｑ〃〆五靴′. ′ ｊ み７ Ｚ ｆあれ′ 規定波賀ｇ ｓ ’ ｚ ｆ ｃ. ｌｎ ｉ ｔ ｔ ｔ ｒ ｅｒｎ ｅ ａｃｔ ｏｎ Ｐａ. ＩＥ，ＬＰ，ＡＲ. ） Ｇ ｒ ｎａｎｔ ） ｅｄｏｍｉ. ＩＥ，ＬＰ，ＩＥＥ. ＩＥ，ＬＰ，１班 ＩＥ，ＬＰ，ＩＥ. ５８. ＩＥ ，ＬＰ，ＩＲ. み７ ｓか””の’ ２′Ｅ煽げ飴２ ｇ／ ′ ・Ｐだｓの”〆 廓ｓ ｚ ’ ？ ’ ｚ ずびわ耀． ｇ ＩＥ ，ＬＰ，ＩＰ ＩＥ，ＬＰ，ＩＥ ＩＥ，ＬＰ，ＩＥＥ.
(12) . 授業分析の方法に関する研究（ｍ－１） Ｔａｂｌ ｌ ｌ ｅ５ ｔ（Ｐ， ５５ ） ｏｗ Ｃｈａ ｒ ． Ｔａ ｙ ＳｈｅｅｔＦｏｒＦ１ Ａｐｐｒ ｌ ｏｖａ Ｃ１ ａｓ ｓ ＝”. Ｒ ＝. Ｂ ＝. Ｐ ＝. Ｇｉ ｌ” ” ＝ ｒ. Ｒ ＝ ２. Ｂ ＝. Ｐ ＝. Ｂｏｙ ，，，．．．. Ｒ ＝. Ｂ ＝. Ｐ ＝. Ｐ ；. ２. Ｔｏ ｌ ｔ ａ ｓ ，．．． Ｄｉ Ｉ ｓａｐｐｒ ｏｖａ １ Ｃ ａｓ ｓ ”＝. Ｒ ＝. Ｂ ＝. ｌ＝＝ ＝ Ｇｉ ｒ. Ｒ ＝. Ｂ ＝. Ｐ ＝. Ｂｏｙ ．．．，，．. Ｒ ＝. Ｂ ＝. Ｐ ＝. Ｃ１ ａｓ ｓ ＝”. Ｐ ＝. Ｅ ＝. Ｒ ＝. Ｍ ＝. Ｇｒ ｏｕｐ．．，．. Ｐ ＝ ６. Ｅ ＝ ５. Ｒ ＝. Ｍ ； ２３. ｌ＝” ” Ｇｉ ｒ. Ｐ ＝. Ｅ ＝ ３. Ｒ ＝. Ｍ ＝ Ｉ. Ｂｏｙ ，，，，，．. Ｐ ＝. Ｅ ＝ ７. Ｒ ＝. Ｍ ＝. Ｔｏ ｌ ｔ ａ ｓ ，・．・ ｌ ｉ ｔｕｃ ｔ ｎｓ ｏｎ. ｌ Ｔｏ ｔ ｓ，，，． ａ Ｌ ｉ ｉ ｔ ｓ ｅｎ ｎｇ. １５. ６ Ｐ ＝. ４５. ２４. Ｅ ＝. Ｃ１ ａｓ ｓ ＝”. Ｐ ＝. Ｅ ＝. Ｍ ＝. ｌ” ＝ ＝ Ｇｉ ｒ. Ｐ ＝ １Ｉ. Ｅ ＝. Ｍ ＝. Ｂｏｙ ，．．．．．. Ｐ ＝ ６. Ｅ ＝. Ｍ ＝. １ Ｔｏ 亡 ａ ｓ ，．＝. ．７. １７. ｏｂｓ ｉ ｅ ｒｖ ｎｇ Ｃ１ ａｓ ｓ．・・・，， Ｇｒ ｏｕｐ，．．， ｌ，．・・．・ Ｇｉ ｒ. Ｂｏｙ…. ２６ ２６. …. Ｔｏ ｌ ｔ ａ ｓ…．. ２６ ｌ，．．， ９０ Ｇｒ ｔ ａｎｄ Ｔｏ ａ. ５９.
(13) . 平. 山. 満. 義. いる． それは， 教師の教授行動を役割 行動として考え， 教師の役割類型として， ①知的権威者とし ての教師， ②知的案内人としての教師， ③知的調停人としての教師， を得たこと である． それぞれ の特徴は， 表６に示した，. これらの分析結果をみると， この研究は 教師の行動に限定してカ テ ゴリー システムを開発して， 授業における教師の役割を解明したという点において， 他の観察システム利用による研究には 見ら れない成果をあ げたといえよう， だが残念なことに， 本研究は授業過程における行動を量的に記述 することに主眼がおかれ， たとえば，ＩＥ パターン （教師が発問し， 応答を聞き， 別の発問をする－ 連の教授行動）やＡＲパターン（教師が発問 し， 応答を聞き， 応答の良し悪しを話す一連の教授行動， Ｐ，ＩＰＰ，ＩＥＥ 他に，Ｉ ，等の パターンがある． 説明省略）と生徒の達成との相関をみる相関研究 ，ＩＭ，ＩＲ の レ ベ ル に は 至 ら な か っ た， し た が っ て， 記 述 研 究 の 段 階 で終 わ っ た と い え よ う． （４） Ｒ．Ｌ．ｏｂｅｒ の 観 察シ ス テ ム （ＲＣＳ ＆ ＥＴＣ）. この観察システムの開 発動機について， 彼は 旨受業過程に対する認識と統制」 という二つの契機 に関係していると言う． すなわち，「認識とは， 授業の中に生ずる交互作用とその体制に対する十分 な理解のことをいう， 統制とは， 学習刺激 （教育内容， 雰囲気等） と教師自身の行動の操作と調整. １ ６ ｛ ） （ｐ ４） こ の よ う な 基 本 的 認 識 を も っ て こ の 観 察 シ ス テ ム は 開 発 さ れ た の であ の こ と を 言 う」 ． ． ， ｌ ｌ ｌ ｅｙ ｅｒ る． ち な み に， こ の シ ス テ ・ム は， １９７１ 年 （引 用 文 献 の刊 行 年） に 発 表 さ れ， Ｅ．Ｌ．Ｂｅｎｔ ，Ｅ． Ｍｉ. 等の協力によっ て作成されたもの である． ①. 授業に対する基本的見方. １ ｒ 彼の授業に対する見方は， それを交互作用 とみ る点において Ｆ ｓの場合と何ら異なるもので ａｎｄｅ はない， そして， 授業について次のように語っ ている， 「教授・学習場面は， 学習者， 学習刺激 （学 習される対象） ， 教授機能 （教師） という三つの要素を基本セッ トにしている． この場面での我々の. 関心は， 学習刺激の操作と調整， 学習者が意欲を持っ て学習に取り組むための社会情緒的雰囲気の 構成の二つに関係している． 結局， 主な焦点は， 学習者自身や学習者の行動よりも， むしろ， 教授 機能， すなわち， 教師自身と彼の行動にある」（ｐ ．５） ． したがっ て， この見解は， 教師目身そして 彼 ｌ ｉｎｇ の 説 と 類 似 し て い る ｉｎｅ ＆ Ｓｐａｕ ｄ の 行動 を 重 視 す る と い う 点 に お い て， Ｍｏｒ ． ②. 分析目的. 彼は， 観察システムの開発と利用による研究の一般的な狙いとして， 次の２つを設定している． （ｐ ） ．１２ ， その第一は， 教師が授業の中 で操作 できる有効な教授行動を記述すること， その第二は，. そうして得られた有効な教授行動 が学習者に最大の学習をもたらすように， 教師自身を調整するこ と． これらを前提にして， ÷層具体的な目的を述 べている， 「① （Ｒ ｒが考案した） ＲＣＳ と ．Ｌ ．ｏｂｅ ＥＴＣ と い う ２つの観察システムを利用して， 授業の行動を客観的に， しかもシステム的に研究でき るように準備してやること， ②教師が自己の教授行動を遂行する時， それを統制下に置けるような. ３） 多様な教授法， すなわち， その機能とかストラテジーを彼に 提示してやること」（ｐ ．１ ， これらの 目的を端的に言うならば， 授業の客観的記述方法の開発と効果的な教授ストラテジーの探究が狙い であ る と い えよ う．. ③. 分析対象の範囲. 分析対象に ついては， 特に言及していない． 彼が分析対象としてあげた例は， ７年生の数学であ る． 彼の観察システムのカテ ゴリー構成から判断して， 学校段階・教科・授業形態等， 何ら限定せ. ず適用 できると考えられる， ６０.
(14) . 授業分析の方法に関する研究 （ｎ ｌ－１）. ④. 分析方法. ｉｐｒｏｃａ ＩＣａｔｅｇｏｒｙ Ｓｙｓ 彼の 観 察 シ ス テ ム は， ＲＣＳ （Ｒｅｃ ｉｖａ ｌ ｌ ｔｅｍ）と ＥＴＣ（Ｅｑ ｋ Ｃａｔｅｇｏｒｙ）の２ ｅｎｔ Ｔａ. つから構成されている． ＲＣＳ は， 彼がフロリ ダ大学に在職中 であっ た１ ９６７年に開発したものであ る，Ｆ１ ａｎｄｅｒ ｓ の カ テ ゴ リ ー 構 成 数 と 同 様 に １０ の カ テ ゴ リ ー で構 成 さ れ て い る， カ テ ゴリ ー の 内 容 は. 類似しているが， 同じではないことに 注意さ れたい， 彼のシステムは， 最後の 「沈黙と混乱」 のカ テ ゴリーを除けば， 残りの９つのカテゴリー全てに対し， 教師の言語行動と生徒のそれとを全く同 じ重 み で扱 い， 対 応 関 係 に 置 い て い る と ころ に 特 徴 が あ る こ れは， Ｆ１ ａｎｄｅｒｓ の シ ス テ ム と 全 く 異 ，. なる点である， 教師の行動と生徒の行動とを対等の重み で考えたのはなぜか， そこには， ２つの理 ｉｐｒ ｉ 由 が あ る， 第 一 は，” ｉ ｔｙｐ ｉ ｒｅｃ ｏｃ ｒ ｎｃ ａｒ（相互主役）という考えに共鳴したためといわれる， すな ｐ わち， 「授業過程で観察されるような， あるいは， 理論上考えられるようないかなる教師の （言語）. 行動に対しても， それに対応する生徒の （言語） 行動 が必ず存在する」（ｐ ８） と彼は述べている， ．３ 第二は， 従来の観察システムの多く が， 教師の行動を重視 し， 生徒の行動を単なる偶発的なできご ととして扱っ てきた傾向に対する批判姿勢のため である． このよう な考えを持っ て作成された彼の ． 表７として示そう ＲＣＳ を次に， ． Ｔａｂｌ ｅ７. Ｔｈｅ Ｒｅｃ ｉｐｒｏｃａ ＩＣａｔｅｇｏｒｙ Ｓｙ ｔ ｓ ｅｍ. Ｃａｔ ｅｇｏｒｙ Ｎｕｍｂｅ ｒ ｌ １ （ＴｅａｃｈｅｒＴａ ） く. Ｄｅｓ ｉｐｔ ｉ ｃｒ ｏｎｏｆ Ｖｅｒ ｂａ ＩＢｅｈａｖ ｉ ｏｒ. （ｐ ．３９）. Ｃａｔ ｒｙ Ｎｕｍ ｅｇｏ ｕ ｂｅｒ Ｉ ｌ ｋ） （ＳｔｕｄｅｎｔＴａ. ｌ Ｗ′ ｉｍａ ｔｅ ｒｍｓｔｈｅｃ ａ ． … ……… …… …… …１Ｉ Ａｃｃｅｐｔ ・１２ ｓ Ａｍｐ ｌ ｈｅｃｏｎｔ １３ １ｆ ｌｂｕｔ １ ｅｓｔ ｒ ｌ ｏｎｓ. ｆａｎｏ ｔｈｅｒ ｏ ． Ｂ１ ｉ ｉ ｔ ｃ ｓ ， … … …… … … … … … … …… …… …１４. ８ … …… … … ９ … …… … … １０ … …… … …. Ｒｅｓｐｏｎｄｓ ． … …… … … … … … …… … …… …１５ １ ｉ ｉ ｔ ｎ ａｔ ｅｓ ． … … … … … … … …… …… …… …１６ Ｄｉ ｔ ｒ ｅｃ ｓ ． … … … … … … … … …… …… ………１７ Ｃｏｒ ｒ ｅｃｔ ｓ ． … … … … … … … …… ……… ……１８ Ｃｏｏ ｌ ｌ ｉｍａ ｔｅ ｓｔｈｅｃ ． … … … …… ……… ……１９. Ｓ ｉ ｌ ｉ ｅｎｃｅｏｒｃｏｎｆｕｓ ｏｎ ． … … …… …… … ……１Ｏ. ｌ ｌ ｌ ＲＣＳ と ペア の 関 係 に あ る もう １ つ の ＥＴＣ は， １９７０年 に Ｅ．Ｌ，Ｂｅｎｔ ｒに よ っ て開 発 ｅ ｅｙ と Ｅ， Ｍｉ. された，それは，「思考の発達が教育過程の中心課題 である，……これこそが教師，教授ストラテジー， 内容， 生徒， 生徒の適性， そして， 環境要因から成る目的的交互作用 が求めているものなの である」 （ｐ ） という発想から生み出されたものである． 次に， 表８ で， そのカテ ゴリー構成を示そう， ，８７ Ｔａｂｌ ｌ ｅ８ １ ｋ ｃａｔｅｇ。ｒ ｌｅｓ ｅｎｔ Ｔａ ． Ｅｑｉｖａ ＴｅａｃｈｅｒＣ〆ｉ ｅ １ １. （ｐｐ ．８８一８９）. ＳｔｕｄｅｎｔＣｏｄｅ Ｐｒ ｉ ｔ ｅｓ ｅｎｔｌ ｎｆ ｏｒｍａ ｏｎ … … … …… … …… …１Ｉ ｉ ｉｃ ｉｎｋ Ｑｕｅｓ ｔ ｔ ｔ ｉｎｇ …… … … …１２ ｏｎ ‐Ｒｅｓ ｒ ｅｄ Ｔｈ. ｉ ｉｎ ｉ ｉｎｇ …… …… …１３ Ｑｕｅｓ ｔ ｏ止Ｅｘｐａｎｄｅｄ Ｔｈ く Ｒｅｓｐｏｎｄ ｉｃ ｔ ｔ ｉｎｋ ｉｎｇ … … …… …１４ ‐Ｒｅｓ ｒ ｅｄ Ｔｈ Ｒｅｓｐｏｎｄ‐Ｅｘｐａｎｄｅｄ Ｔｈ ｉｎｋ ｉｎｇ …… … … …１５. Ｒｅａｃ ｌ ｉｎｔａ ｉｎ Ｌｅｖｅ ｌｏｆｐａ ｔ ｔ ａ ‐～ ｒ ‐ ｉ ｉｐａ ｉ ｔ ｃ ｏｎ. … … … …１６. ６１.
(15) . 平. 山. 満. 義. ｉ ｌｏｆＰａｒ ｔ Ｒｅａｃｔ ｃ ‐ … …… …１７ ｔ ｅｎｄＬｅｖｅ ‐Ｅｘ ｉｐａ ｉｏｎ ｔ ｌｏｆＰａ ｒ ｔ ‐ …… … …１８ ｔ ｅ Ｌｅｖｅ ‐Ｔｅｒｍｉｎａ ８ … …… … … Ｒｅａｃ ｉｏｎ ｉ ｉｐａ ｔ ｔ ｃ. ７ … …… ……. ９ … …… … … １０ … …… ……. ｉ ｉｖ ｉ ｉｎｇ Ａｃ ｔ ｔ Ｓｔ ｅｓ … …… … …１９ ‐Ｌｅａｒｎ ｒ ｕｃｔｕｒｅ ｌ ｉ Ｓｔ ‐Ｓ ｅｎｃｅ… …… …… … ……１０ ｕｃｔｕｒ ｅ ‐Ｐａｕｓｅ ｒ. この表をみると， ＲＣＳ と同様に， 教師の行動と生徒の行動を対等に扱っ ていることがわかる， こ のカテ ゴリーシステムは， ①発問のタイ プ， ②応答のタイ プ， ③反応のタイ プ， ④言語行動の系列， ⑤生徒の 応答に対する教師の反応が与える影響， ⑥思考のレ ベ ル， を分析するために 構成された． ｏｏｍ の教 育目 標 分類 シス ブ ム， ｒ ｓ の 発 問 分 類 シ ス テ ム， Ｂ．Ｂ１ 構 成 に あ た っ て 「Ｎ． Ｍ，Ｓａｎｄａ. ｌ ｌ Ｇａ －Ａｓｈｎｅｒ の 発 問 分 類 シ ス テ ム を 参 考 に し た」（ｐ ａｇｈｅｒ ．９１） と 述 べ て い る， カ テ ゴ リ ー の 設 定 は，. ①情報提示， ②発問， ③ 応答， ④反応， ⑤構造化， の５つの授 業機能から導かれている． １ ｒ ｓのそれと同様に言語行動を３秒 ごと（３ ａｎｄｅ データ収集について述 べよう． ＲＣＳ の場合は， Ｆ 秒間の終わり）にコーディ ン グしていく． いわゆる時間単位による直接 観察法のデータ収集 である． 間接観察法をとっ ても， もちろん構わない． こう してコーディ ン グされたカテ ゴリーは， 次のよう な比率計算が行われる． ①各カテ ゴリー別の出現率， ②カテ ゴリ ー間の相対的 比率， たとえば， Ａ／. ゴリ ー ２／カ テ ゴリ ー ８， ま た は， カ テ ゴ リ ー Ｃ．Ｒａｔ ｉ ｏ＝ 受 容／訂 正 の 比 率（２／８－１２／１８ ． こ れ は， カ テ. ｉ ｉ ｉ ／１ ６）Ｄ ｖ １ ６－１４ ｒ ｔ ｏ＝誘引／主導の比率（４／ １ ２／カテ ゴリー１ ８を意 味す る．以下同様．） ． ．Ｒ／Ｄ ．Ｒａ ， Ｅ／ 生徒の言語 Ｒ ｉ Ｔ Ｓ ｔ ＝教師の言語行動／ ／ ５／１ ６） ｉ Ｒ ｔ ｏ＝直接的反応／拡散的反応の比率（５／６－１ ． ａｏ ， ．Ｒａ ） 等の計算． ９ 行動の比率 （１～９／１１～１. ａｎｄｅｒｓの 場 合 と 同 様 に， カ テ ゴ リ ー の 出 現 順 に ペア を ま た， コ ー ディ ン グさ れ た カ テ ゴリ ー は， Ｆ１. ９のマトリ ッ クス」に記入される．そのマトリ ッ クスは教師×教師， 教師×生徒， 生徒× 組み，「１９×１ 教師， 生徒×生徒の４つのサ ブマトリ ッ クスに分けられる． そして， これを 基にして， 次のような データ処理が行われる． ①各サ ブマトリッ クスにおける異 なっ たカテ ゴリー間の組み合わせによる 多様な交互作用 パターンの確定， ②マトリ ッ クス内の頻度の高いセル （行と列が交差したマス目） に着目して， 先行カテ ゴリー と後行カテ ゴリーの関係をみる 行動系列分析． ③計画した教授行動が ｌ ｌ 出現したか どうかについて，教師に教授行動の系列，教授スタイ ルの情報を与えるセル内負荷度（ｃｅ ｉ ｌ ｎｇ） の計算． ＲＣＳ においては， これらの ５項目のデータ処理 （分析・解釈） が行われる， ｏ ａｄ ＥＴＣ のデータや収集について述 べよう． この場合， ビデオテー プやオーデオテー プによる収録， ｉ ｌ ｉ ｔ ｔ ｒ ｕｃ ｏｎａ ｎ ｓ すなわち間接観察法を 原則とする． コー ディ ン グす る時の 観察単位は， 教 授分節 （ ｔ ） であり， 思考単位に属するもの である， したがっ て， 時間単位をとる ＲＣＳ とは全く異な ｓ ｅｇｍｅｎ る こ と に な る． 同 一 の 観 察 単 位 でコ ー ディ ン グ し て い く 例 は， 珍 し い と い わ なけ れ ば な ら な い． し. ２ ０～１ たがっ て， 彼らは， 観察単位の認定やカ テ ゴリーの識別力 を高めるために， 観察者に対して，１ ２） 時間程度の訓練時間を設ける必要があると 述べている （ｐ ．１１ ． ＢＴＣ の デー タ 処 理 は，. ｉｏｎ） 図表化 （ｔａｂｕｌａｔ. ｉｎｇ） を 基 本 に し て い る， 前 者 は， と 枝 状 化 （ｂｒａｎｃｈ. ＲＣＳ と基本的に同じ手法をとる が， 後者は異なる， 図表化においては， ①各カテ ゴリー別頻度とそ. の パ ー セ ン ト の 記 入， ② ２０×２０ の マ ト リ ッ ク ス 作 成 （ＲＣＳ マ トリ ッ ク ス 作 成 と 同 様） ， が 行 わ れ る．. ①においては， ５つの授業機能の相対的 出現比率の状況を捉えることができる， ②においては， 各 サブマトリ ッ クスにおける各カテ ゴリーの出現状況を知ることができる． ここでの比率計算は， ① 各授業機能 （提示， 発問， 応答等） 別の出現比率 （例， 教師の発問行動総数／全行動総数） ， ②教師 ベ ル応答 生 低レ ゴ ～１ ９ ） ③ 徒の ０ リー０～９月 の発言行動総数と生徒の発言行動総数の比率 （カテ ， ６２.
(16) . 授業分析の方法に関する研究 （１ １ １－１）. ｃａ七．１０ ｃａｔ．エ２ ｃａｔ。１４. ｃａｔ．８. ｃａ七．エエ ｃａ七 江 ５ Ｆｉｇｕｒｅ ３， Ｂｒ ｉ ｌ ） ａｎｃｈ ｎｇ Ｅｘａｍｐ ｅ（ ｐ ．１３６. Ｔａｂ ｌ ｅ９ ） ． 教授ストラテ ジーの諸タイ プ （ＰＰ．１５０－１５５ 主ス トラテジー. 副 ス ト ラ テ ジ ー. 刺激－反応ストラテジー. ＲＣＳ ．ＥＴＣ 別とカテゴリー系列 ＊ ＲＣＳ；４ １ ４ １５ ５ （ ）－ １ ２ － （ ）－２ （ ） ， 又は ＥＴＣ；２ １２ （ ４ ）－ －１４ （ ） ，３ ，１３ ，１５ ，５ １６ －６ （ ） ，７ ，８ ，１７ ，１８. 情意的ストラテジー. ウ オ ー ミ ン グ・ ス ト ラ テ ジ ー. ＲＣＳ；１. クーリンク・ス トラ テジー. ＲＣＳ；９. 正 の 強 化 ス ト ラ テ ジ ー. ＲＣＳ；４－１５－２. 負 の 強 化 ス ト ラ テ ジ ー ＲＣＳ；８－４－１５－２－６ 感 情 評 価 ス ト ラ テ ジ ー ＲＣＳ；１－４－１６－３－１６－４ 制限的発問一応答ストラテジー ＥＴＣ １－２－１４ 拡大的発問一応答ストラテジー ＥＴＣ １－３－１５ 認知的ストラテジー. 構 造 化 ス ト ラ テ ジ ー. ＥＴＣ；１－９－１０－９－１０. 維 持 反 応 ス ト ラ テ ジ ー ＥＴＣ；１４－６－１４ 拡 大 反 応 ス ト ラ テ ジ ー. ＥＴＣ；１４－７－１５. 終 結 反 応 ス ト ラ テ ジ ー. ＥＴＣ；１４－８. 誘導発見ストラテジー ＊４ １４ （ ）は， カテ ゴリー４， はたは１ ４を示す。. ＲＣＳ；７－１０－４一１５ ， 又は， ＥＴＣ；９－１０－２－１４. と高レベル応答の比率 （１ ４／１ ５ ） ， ④教師の拡大反応と教師の全反応の比率 （７／６ ＋７ ＋８） ， 等に ついて実施される，「ある授業に関するこれらの比率計算の結果の適切性 の評価は 教師の計画（目 ， 標と教授ストラテジー） に依存する」（ｐ ３５） といわれている， ．１ 枝状化は， 教授ストラテ ジーの系列を知るために行う 図３は， その一例 である ， ， この表記法は， 計画した枝 大化が実際の授業においてどのように変化したかをとらえるのに好都. 合である．. ち な み に，ＥＴＣ は「個々 の教師が授業の模擬開発を実際的に 計画できるように 認知レ ベ ルの教授 ，. ストラテジーに焦点を合わせて作成されたものである」（ｐ ３７ ） ．１ ． ⑤ 分析結果と研究の発展性. Ｒ．Ｌ．ｏｂｅｒは ＲＣＳ と ＥＴＣ を利用 して分析した結果 表９のような教授ストラテジーのパターン ， ，. を得ること ができた．. 表のような教授ストラテジーのパターンは， 授業計画の道標になりえても 実際の授業でどれだ ， ６３.
(17) . 平. 山. 満. 義. け生かせるかは未だ不明 である， 本研究は， ２つのカテ ゴリー システム を利用 して多次元的に捉えようとした努力において評価で きるが， 教授効果要因の摘出という点からみれ ば， 不成功に終わっ ている， 教授ストラテジーとい う観点から， 教授効果要因をとり出そうとしたと主張しても， やはりそう言える， したがっ て， こ の研究は記述 研究のレ ベルで留まっ ていたと 言うべきかもしれない． 本稿は紙数制限によっ て， 目次の１章の （４） で終わることになっ たが， 残りは次稿に譲ること にする， 抄 く稿は， この紀要に載せる予定である，. 〈注〉 ｉ （ ｝ ｉｎｇ Ｂｅｈａｖ ｉｍｅｎｔａ ＩＳｔｕｄ ｉｅｓｏｆ Ｔｅａｃｈ ｅｄ ｒ ｏ ｌ ｌ＆Ｊ ． （１） Ｇ， Ｎｕｔｈａ ， ｍ ； Ｇ， Ｃｈａｎａｎ り ＴｏｗａｒｄＳａ ，Ｃｈｕｒｃｈ， ，Ｅｘｐｅｒ ｉｎｇ ｉｅｎｃｅｏｆＴｅａｃｈ Ｓｃ ．（ＮＦＥＲ，１９７３）. ９７ ８ 」 （２） 拙稿 「授業分析の方法に関する研究 （１） ， ， 北海道教育大学紀要， １部－Ｃ， 第２８巻－２， １ ９７ ９ １） 」 （３） 拙稿 「授業分析の方法に関する研究 （１ ， 現在印刷中． ， 人文論究（函館人文学会編） 第３９号， １ ｉ ｉｃ ｏｂｓｅ ｉｏｒ ｂｙ Ｓｙｓ ｔ １ ｔ ｔ ｒｖａ ｉｎｇ Ｃ 。ｎ ｅｍａ ｒ ｏｏｍ Ｂｅｈａｖ ａｓｓ ．ｌｎ； Ｎ． Ｌ． （４） Ｐ． Ｍ． Ｍｅｄｌｅｙ ＆ Ｈ． Ｅ． Ｍｉｔｚｅｌ 「 Ｍｅａｓｕｒ ｆ Ｒｅｓｅａ １ １ ｉｎｇ Ｇａｇｅ ｝ｐｐ ） （ ｅｄ ｒ ｃｈｏｎ Ｔｅａｃｈ ｙ ．（Ｒａｎｄ ＭＣＮａ ．２４９一３２８ ． ． ，１９６３ ，Ｈａｎｄｂｏｏｋｏ ９ ｌ １ ９ ４ ９ ７一９ ｉ ｄ ＆ Ｃ ｈ ７ Ｄ ） Ｔ ｈ ｉ Ｔ ｈ ｉ （ Ｃ Ｗ Ｅ ａ ｒ ｅ ｓ ｖ ｐ ５ ｎ ａ ｃ ｎ ａ ｐ ｒ ｅ ａ ｃ ｅ ） ａ （ ｇ ｇ ． ｇｇ「 ． ， ． ． ． ま ｉ ｉｎｇ ｉ。ｎｏｆＴｅａｃｈ ｉｃ。ｂｓｅｒｖａ ｌ ｌ ｔ ｅｎｔ ｃｅＨａ ｌ ｔ ｔ ｅｒ ｅｍａ ｅｙ ＆ Ｅ ．２２一２３ （６） Ｒ．Ｌ．Ｂｅｎｔ ，（Ｐｒ ，１９７１） ｐｐ ． Ｍｉ ． ，Ｓｙｓ （ ） ｉｎｇ ｉｏｎｔｏＴｅａｃｈ ａｖｅｒ ｓ ｅｄ ． →Ｓｅｃｏｎｄ （７）Ｂ．Ｒｏｓｅｎｓｈｉｎｅ ＆ Ｎ．Ｆｕｒｓｔ「 ＴｈｅＵｓｅ。ｆＤｉｒｅｃｔｏｂｓｅｒｖａｔ ．ｌｎ；Ｒ．Ｍ．Ｗ．Ｔｒ １ ８ ３ １ ２ ３ ｌ ｌ ｉｎｇ － ＨａｎｄｂｏｏｋｏｆＲｅｓｅａｒ ｃｈ ｏｎ Ｔｅａｃｈ ｙ ． ，１９７３） ｐｐ ．（Ｒａｎｄ ＭｃＮａ. ８３－１８８頁， １９７７ （８） 加藤幸次 官受業のパターン分析」 ， 明治図書 ， 巻末付録Ａ， １ ー ｌ ） ｉｅｖｅｍｅｎｔ ｔｂｕｒ ｉ ＩＡｃｈ ｅｄｓ Ｒ Ｐ ａｃｋ（ ｈ ｉ ｌ ｄｔ Ｔ ｈ Ｂ ｎ；１ ｈ ｉ ｉ ｔ Ｒ ｙ ＆ Ａ，Ａ，Ｂｅ ｏ ｕ ． ｐ 「 （９）Ｂ ， Ｗｅｓ ，ｌ ， ｏｓｅｎｓ ｎｅり ｅａｃ ｎｇ ｅ ａｖｏｒ ｅａｅ ｌ ｌ １ ｅｓｓ Ｒｅｓ ｅｇｅ Ｐｒ ｓＣｏ ｒ ｏｃｅｓ ｓｅｓ ｏｏｍ Ｐｒ ｒｃｈｉｎｔ ｏＣ ａ ｓｓ ｅａ ．５１－１００ ，１９７１） ｐｐ ．（Ｔｅａｃｈｅｒ. ｌ ＩＪｏｕｒｎａ ｉｓ ｌ ｉ ｆｌ ｔ ｔｕｒ ｒ ｏｎ Ａｎａ ｎｔｅ ａｃ ｅｏ ．７耐１６ ｙｓ （１０） Ｒ．Ｌ．ｏｂｅｒ ． ，ｐｐ ．ＨｉｇｈＳｃｈｏｏ ，１９６７ ，５１ ． ，Ｔｈｅ Ｎａ ｉ ｔ ｔ （１１） Ｒ．Ｌ ｏ ，１６ ． ．ｐ ．ｏｂｅｒ ，ｄ ｉｄ （１２） Ｅ．Ｃ ａｇｇ ． ．ｐ ．７３ ． Ｗｒ ，ｉｂ ｉ ｔｏ ｔ （１３） Ｅ．Ｃ ａｇｇりｄ ．ｐ ．９４ ． Ｗｒ. ｌ ｉ ｉ ｉｎｇ Ｂｅｈａｖ ｌ ｉｎｇ Ｔｅａｃｈ ｅｙ ｓ ｏ Ｗｅｓ ｏｒ （１ ） Ｎ，Ａ，Ｆ１ａｎｄｅｒｓり Ａｎａ ４ ｙｚ ，１９７０） ，（Ａｄｄ. ｉ Ｉ ｌｎｔ ｉｎｇ Ｐｒ ｔ ｅ ｒｎａ ｏｎａ ｉｎｇ Ｎｅｗ Ｄｉｍｅｎｓ ｏｃｅｓｓ〆（ ｌ ｄ ｉｎｇり Ｄｉ ｉｎｅ ＆ Ｒ， Ｓ ｌｏｎｓ ｍ ｔｈｅ Ｔｅａｃｈ ｃｏｖｅｒ （１５） Ｇ， Ｍｏ ｓ ｒ ． Ｓｐａｕ ユ ９ ７ １ ＴｅｘｔｂｏｏｋＣｏｍｐａｎｙ ） ， ｉ ｌ ｌ ｆＴｅａｃｈ ｉｎｇ ｉ。ｎｏ ｉ ｔ ｌにｒ ｅｎｔ ｃｅＨａ ｌ ｔ ｔ ｒｖａ ・ａ ｃ ｏｂｓｅ ｅｎ ｅｙ ＆ Ｅ． Ｍｉ （１ ６ ） Ｒ．Ｌ．ｏｂｅｒ ．（Ｐｒ ，１９７１） りＳｙｓ ．Ｌ．Ｂｅｎｔ ，Ｅ （本 学 講師・ 函 館 分校）. ６４.
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