Title
教員養成における体育科目の模擬授業の方法論に関する
検討 : 「リフレクション」を促すためのシート開発
Author(s)
岩田, 昌太郎; 久保, 研二; 嘉数, 健悟; 竹内, 俊介; 二宮, 亜
紀子
Citation
広島大学大学院教育学研究科紀要. 第二部, 文化教育開発
関連領域 = Bulletin of the Graduate School of Education,
Hiroshima University. Part. 2, Arts and science education(59):
329-336
Issue Date
2010
URL
http://hdl.handle.net/20.500.12001/10123
広島大学大学院教育学研究科紀要 第二部 第
5
9
号2
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6
教員養成における体育科目の模擬授業の
方法論に関する検討
一「リフレクション
J
を促すためのシート開発一
岩 田 昌 太 郎 ・ 久 保 研 二 ・ 嘉 数 健 悟 ・ 竹 内 俊 介 入 二 宮 亜 紀 子2(
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， キーワードー教員養成プログラム.マイクロティーチング， リフレクション・シート1
.はじめに
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1年8月，日本教育大学協会の中に「モデル・コ ア・カリキユラムJ
研究プロジェクトが設置された。 そして.2
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年3
月にプロジェクト最終答申「教員養 成の 『モデル・コア・カリキュラムjの検討一『教員 養成コア科目群jを基軸にしたカリキュラムづくりの 提案ーjが出された。この最終答申では，教員養成で 養成すべき 「実践的指導力」について.r
教育実践を 科学的・研究的に省察(
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する力J
(日本教育 大学協会.
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をその中軸に据えるとしている。 また， 日野ら (2∞
8)は，この答申以降.r
実践的 1.2広島大学大学院教育学研究科博士課程前期3
2
9
指導力J
を育む方法として模擬授業やマイクロティー チング(以下.MT
と略記)が導入されるようになっ たことを指摘している。もちろん.上述したように「実 践的指導力」の根幹をなすものは「教育実践を科学的・ 研究的に省察(
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するカ」であるため，模擬 授業やMT
においても，それら「リフレクション」注目 の能力を育むことが求められているのである。 ここで，少しMT
と「リフレクションJ
の概念に ついて整理しておく。まず.MT
について整理してい きたい。MTは， よく模擬授業と同義的な意味の用語 として使われているO 実際.模擬授業の定義は，多義 にわたっている。そこで，本稿では，模擬授業の一つ であるMT
に焦点を当てていきたい。MTは.r
授業 範囲を短縮し教授行為の要因や教授技術に含まれる岩田昌太郎・久保研二・嘉数健悟・竹内俊介・二宮亜紀子 特定の要素的スキルに焦点を当て，児童・生徒役が数 名でクラスでの授業場面を人為的に設定し. 5~20分 の短い時間で授業を行い，その評価や批評を受け，そ れをフィードバックさせて，改善に取り組むことで教 授スキルを活用できるようにする実践的訓練
J
(現代 教育方法事典.2004. p.506)として定義されている。 また.M Tの基礎的概念として.1
① M Tは，本物 の教授である。②MTは，通常の教室教授の多様性 を縮小する。③M Tは特定の仕事を実施するための 訓練に焦点をしぼる。④M Tは，訓練の中でコントロー ルの度合いを強める。⑤M Tは，教授におけるフィー ドパックの次元や反応の結果を知らせる機会を非常に 拡大するJ
(Allen&
Ryan. 1979)の5つの要素があ るO さらに，長i畢(1999)によればM Tの特徴として， 1)マイクロクラス ・教授対象者人数を縮小する(1 クラス 5~8 名). 2)マイクロレッスン:教授活動 の時間，あるいは教授内容の分節を縮小する (5~ 15分)。また，その教授場面に対応する教授スキルに 限定する.3
)
教授者に，その場面にふさわしい典型 的な教授スキルのモデルが示される. 4) 教授者が課 題場面での教授構想を立案し児童・生徒役を前に教 授活動を行ってみる，の4点を指摘している。 わが国においてM Tは.1970年代初頭から導入され， 小金井ら (1980)の研究グループによってその典型的 な方法が紹介されている。その後，体育科においても 岸本(1995)が.M Tによる体育授業の体験学習の効 果について報告している。しかしながら.M Tの実施 にあたっては，授業過程の文脈から教授技術を取り出 して，それのみを訓練することに対して技術主義的， 訓練主義的な色彩が強いとの指摘も少なくなかった。 そのような指摘があるものの，大学教員が.M Tの特 徴をうまく活用すれば，受講生数の多い授業において も教師役を全員に保障できたり，受講生に多くの教材 や授業に触れさせることができ，それぞれの問題や課 題を気付かせやすくなったりするといったメリットが あると考えられる。 次に.
1
リフレクション」について簡単に整理する。 「リフレクション」をはじめに提唱したのは，アメリカ の 教 育 学 者 ド ナ ル ド ・ シ ョ ー ン (Schon.D. 1931 -1997)である。「リフレクション」という概念は，ジョン・ デユーイ (Dewey.J
1859~ 1952)のrHowWe Thinkj (1933)の中の「反省的思考 (reflectivethinking)J
に その語源を見出すことができる。その後「反省的思考 (reflective thinking)J
の考え方をもとに，ドナルド・ シ ョ ー ン に よ っ て 「 反 省 的 実 践 家 (reflective practitioner)J
の核をなす.1
リフレクション」とい う概念が誕生した。このショーンの「反省的実践家 一←330 (reflective practitioner)J
という概念は，近代主義の 専門家像である「技術的熟達者 (technicalexpert)J
に対抗する専門家像として提起されている。また， Schon (1983)は.1
リフレクションjについて，行為 と思考の関係として「行為の中での省察J
(reflection in action) と 「 行 為 に つ い て 省 察J
(児島ctionon action)という2つの概念を提示しているO 前者につ いては，行為後に状況と対話しながら瞬時に思考し行 動することである.一方，後者については，行為しな がら行った思考や理解の意味をふり返り，その後に考 えることである(秋田.2000)。とりわけ「行為の中 での省察J
(reflection in action)が.1
反省的実践」 における専門性としての大きな特徴であると主張され ている(佐藤.1996;秋田.2000)。しかし「行為の 中での省察」が重要であることは十分理解できるので あるが.1
行為の中での省察」は，行為後に状況と対 話しながら瞬時に思考し行動することであるため，そ れを取り出すことは凶難である。そのため，本研究で の「リフレクション」は.1
行為についての省察」を 指すことになる。 木原 (2004)は.1
リフレクションJ
を.1
問題の発 見」と「問題の解決」に分け，教員養成段階の学生に 求められる「リフレクション」の能力は.
1
問題の発見」 であると述べているO また，佐藤(1989)は，初任者 は，授業で起こる問題を問題として認識できないとい う難しさに直面していると指摘している。これらのこ とから.MTにおける「リフレクションJ
も「問題の 発 見J
に向けられるべきであると考える。しかし 佐藤 (1989)が述べているように，学生に自己の実践 の何が問題であるのかについて，何も手伝てを与えず 「リフレクション」させることは，困難だと考えられ るO そのような状1兄の中.Tsangaridou& O'SuJJivan (1994)は，教育実習生に対して，方略を含んだ課題 に取り組ませることで，教育実習生の「リフレクショ ンJ
の焦点が広がり， レベルが深まることを報告して いるO つまり，このことは.1
リフレクションjを{足 すための手立てを行うことで，学生の「リフレクショ ン」の質を高めることができることを示唆している。 また，あまり「リフレクション」することに慣れてい ない学生にとっては，何に「リフレクション」の焦点 をあててよいか，戸惑うことが考えられる。 そこで，本研究においては.MTでの「リフレクショ ン」を促すために.1
リフレクションjの焦点をまと めた「リフレクション・シート」の開発を行うことを 目的とする。教員養成における体育科目の模擬授業の方法論に関する検討 一「リフレクション」を促すためのシート開発ー
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研究の方法
2
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調査対象 回立大学法人R
大?f'に在籍する学部lj:.25名(
2
年生 8名. 3年ー牛:14名。 4年生3名)を対象にした「体育 科教育研究」の授業 (週2コマ)である。「体育科教 育研究J
は，小学校の免許に必須の授業科目である。 「体育科教7守研究j は.15週分を講義形式と演習形 式の混合砲で構成している(表lを参照)。授業展開 の特徴としては.講義を受けその内容を踏まえたMT の授業づくりを行う点 講義と MTを交互に実施す る点，そして既にMTを実施したグループの反省が. 次のMTのグループに活かされるような指導を随時 行っていく点である。 具体的には，第1同ー第4同の授業において。まず オリエンテーションで授業の概要を説明し，次に現在 の体育教師教育の動向から学校体育や子どもたちの体 力に関する現状と課題について講義をする。さらに， 体育授業の単:n;計凶や指導案の作成方法の講義と演習 を行い，そして体育授業の効率的な運営方法について の学宵を深めさせる。その後，前半の講義内容を踏ま えたMTを実施する。 後手としては.まず基礎的な教授技術や運動につま ずいているl
r
徒への対処 }j法と教材づくりの方法の講 義を行い.体育授業の評価万法についても講義を行 う。それらの講義の合間に，残りのグループのM T を実施した。 表2は.MTを実施した際の設定条件，ならびに図 1は.1時間のMTの実施方法について示している。 「 事前の準備 ーーーー一一一一一一一ーー勺ー !・教材研史(グループまたは個人 ，_.教材の作成，指導案の作成雄 指 導 案 の チ ェ ッ ク (大 学 教 員 ) MTI グ ル ー プ1(個 人A) ①教 材 ( 題 材 や 学 年 等 ) の 説 明 一成一 一作一 一の一 一 ' P 一 一ポ一 ↑ レ ト -省一 め 誠 一 と よ 一 ま に 一 の 述 一 後 回 一 事 抽 一 E 一 図1
毎 時 間 (1
時間)のMTの実施方法2
.
2
.
調査内容と分析方法 調査内容は.MT後に 「リフレクションJ
した自由 記述を文章の整理・体系化するために， 意味のまと まった文ごとに区切り.KJ法 (川喜田.1967) を用 いて分類した。カテゴリー名は，そのt(分された内容 をわかりやすく表示するような用語を筆者を含めた2 名(内l名は教員養成に従事している大学教員.内I 名は大学院生に依頼)で命名した。その際.
r
カ テ ゴ リ-I
I
Jをまとまりの
あるカテゴリーごとに集約して「カ テゴリー1J
と明記した。さらに， このカテゴリーに 自由記述された 「リフレクション」の中から代表的と 思われる文を選んで例示した。カテゴリーの分類とカ 表1r
体育科教育研究」の授業展開 回 授業内容 回 授業内容 授業概要の説明 9 個人MT③(球技 バスケッ トボール) 2 体育教師のj]量形成について 10 個人MT④(体っく り運動) 体:fI授業の設計の仕Jj①ー単元計画一 運動の観察と分析の仕方 つまずいているチへ 3 11 の対処方法 体育授業の設計の仕)j②←指導案の作成の 個人MT⑤(器械運動・ 7ツト運動) 4 12 方法 5 体育授業の運営方法 13 個人MT⑥(器械運動 鉄棒運動) 6 グループMT① (球技。 バレーボール) 11 体育授業の評価方法 7 グループMT② (陸上競技) 15 ポートフォリオ 検 討 会 (評価) 8 体育夜業における教授技術岩田昌太郎・久保研二・嘉数健悟・竹内俊介・二宮亜紀子 表
2
マイクロティーチングの設定条件 小学校の教員免許を希望する教育学部の2
.3
年生を対象に開議されている 受講生 30 名 ~50 名程度 授業である。なお，この授業は，免許取得のための必修の授業である。免許法で ￨ い え ば 各 教 科 の 指 導 法jにあたる。 グループによる MT は，授業者斑を 4~64'，で約6#
1
つくり，授業者維が授業 授業者琢 3~4 名 をしているときは，残りの班全員が生徒役をする。個人によるM
T
は， 人で授業 を行う。履修生全員が必ず1
度は教師役をするようにしている。 基本的には，授業者班が設定した対象学年を惣定して，生徒役を演じてもらう 学習者 授業者班以外の受講生 ようにしている。ときには，意図的に生徒役に錨示して砂いじりや私語をして，わざ と授業雰囲気を乱すようにして，生徒指導ができるか試すこともある。 く 大学院生のT
A
に手伝ってもらう。TA
には.M
T
の様子をビデオ線影してもら 観察者 JTA
い，さらにMT
後の協議会でも院生という立場から意見を言ってもらう。 大学教員のん一 教材は，教育実習でよく行われている領域や種目を選定している。また，季節 教材選択 で指定 うため，や施設を考両班慮してで話し領域を選択合って している。2
つの班が.1"1口に阿じ種目の教材を扱 lつの単元計画を作成してもらう。 指導案作成 授業者班で1
つ 指導案は，授業者斑全員で.
2
.
3
日前までに一度大学教員の指導を受ける。 その後，その指摘を反映させた指導案を前日までに提出する。MT
時間2
0
分X
2
班 にするか，授業者班てー話し合って決定させる5
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分の授業をコンパクトに2
0
分に縮小するかロ ，導入から展開にかけての2
0
分 ふり返り レポート 自分のM
T
を振り返って，自由記述でレポートを作成するの テゴリー名の命名は. 2名の意見が一致するまで協議 を行い，分類の意見が一致しない項目は除外した。3
.
結果と考察
3
.
1
.
MT
における「リフレクション」の傾向 表3のように，学生のMT後の「リフレクション」は，f
授業計画J
.
r
授業運営J
.
r
教授行為J
.
r
教材の内容 と工夫J
.
r
その他I
の5
つの大項目に分類された。MT
全体の傾向を示すために大項目については.1
3
四 分のMT
に関するデータを総合したもので述べる。 第1
の大項目 「授業計画」は，合計80
個0
7
.
3
%
)
と3番目に多い。この項目は.教材研究や授業前の器 具や教具の準備などを含んでいるので 「授業計画J
と 命名した。さらに大項目は.r
教材研究J.r
場と用具 の設定J
.
r
目標の明確化J
.
r
運動量」の4つの小項目 に区分された。 第2
の大項目「授業運営」は.合 計10
5
偲(
2
2
.
7
%
)
と2番目に多い。この項目は，体育授業の時間配分や 排列による生徒の掌握などを含んでいるので「授業運 営」と命名した。さらに大項目は.I
時間配分J.I
ルー ティンJ
.
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学習形態J
.
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排列法J
.
r
生徒の掌握J
.
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笛J
.
「安全・怪我」の7つの小項目に区分された。 第3
の大項目「教授行為J
は，合計15
8
個(
3
4
.
2
%
)
と最も多い。この項Hは，体育授業における教師の指 導技術である指示や示範 そして発問やフィードバッ クの方法などを含んでいるのでI
教授行為」と命名し た。とりわけ.r
説明J
.
r
示範J
.
r
発問・質問J
.
r
指示J
.
「フィードバック」の小項目に関する「リフレクション」 が多くみられた。 第4の大項目 「教材の内容と工夫」は.合計44
個(
9
.
5
%
)
と最も少ない。この項目は.r
r
自由に動こう』 ではなく 『上半身だけJ
等，あえて限定したほうが踊 りやすいというアドバイスには目からうろこだった。」 や「コートの大きさや鬼の数についても色々とアドハ イスをもらった」など教具や教材の内容における工夫 について記述されていたので.r
教材の内容と工夫J
と命名した。 第5
の大項目「その他jは， 合計7
5
個(
1
6
.
2
%
)
で ある。その小項目の内容が他の大項目にも属さないと 判断したために設けた。3
.
2
.
r
リフレクションJ
の焦点の変容 関2は，学生におけるグループと個人の2回のMT
後に記述した「リフレクション」の変容を示している。 第1
に 「授業計画jは，第1
回日の15
.
0
%
から第2
回目の1
9
.
5%
と「リフレクションJ
の内容が増加傾向 を示している。その要因として，小項目のー苔変動が あった 「教材研究」 の個数が大きく影響をしていると 考えられる。「教材研究」は，グループで授業計画を 立案する際に分担され，個人で指導案を作成するより 負担が少なくなることが原閃と考えられる。また，指 導案の作成に際して，グループの一部の学生しか関与 しないということがあったことも原閃の一つである。教員養成における体育科目の模擬授業の方法論に関する検討 一「リフレクション」 を促すためのシート開発ー 表3 M T授業後の自由記述による反省レポートの記述内容の分類とその変容 ゲルブ(n=22) 個人(n=25) カテゴリー1 カテゴリ-u 代表的な文章倒 1回目(個〕 合計数(>)2園田(個) 合計数叫( 韓合 敏紛研究 教・事材前に碕"究'のしとて曹いにたが虚はZそEむの切週ど動でをそ・の帽やにり行方いが踊開のベ中てかおらく蝿必ん要でがしあまっっtた，.‘ 19 22 場の睦定と用具の"'. 血意舛合と翼.;a劃する唱雨がばらばらで暢動に時間がかかったー 10 13 iこ しっぽゃうイン引きに時聞がかかった， 34 46 80 捜量計画 『め今あ日てのがめ員あ体て的Jで聖は書いなたく艇はを鳳てな頓のに多貼いっもてのし砲に4よておってくベしまきっだたっ.た， (15.04%) ーア (19.49哨) (17.32%) 目標の明確化 5 理動量 運置動動量量bをt檀全慢体す的るiこた少めtによかPた音っ曜.が唱っている聞に車合するというアイデアを思いついた. 。 r--4一 時間配分 4時二ま閣的内にに時聾間理樟曹Eでを終しえたるの太と直.事さを前今に自過由し慣綿鼠置授を何業置でもも踊桶引睡返ししたた.おかげ. 28 25 }ーー一一一一 J.ーティン サ東聞.TにイFン'Fをワー行ヲうたをめ作っにてはお，さいまたざらま.岨主J曹Lーの予ときンにワもー間彊ヲがび必せ要ずとに与着るん，だ. 8 5
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一 学習形態 グ学ル習ー形プ惜のの位工劃夫をがうあまくれ指ば示よでか曹っなたか.ゥt::. 7 捜車運営 少 グルし温ーかプっをたまのとめでて全2体.にlに聞並きl取せまれてたしか宮不っ安たのだっでた陣。到に応じた位置を窟障する必要があたっー 62「
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一 43 105 (教師行動)緋列法 7 (27.43%) (18.22%) (22，73%)~
生徒の隼握 道.生ん徒でと距いた障が生慣っあにたEたf引めの.輯がい置でかいゥるた生の慢はに反う省ま.く対応で曹Cよかった. e 笛 ー箇をうま(;毒用できおかった， 6にこ
安 全面に闇Lてもう少し指導が必要だった. 安全世我 安全面の橿掃ができていなかった o 3 腕明 ずもとっっと立具体たせ的たでま閉ま潔!脱こ脱明を明がしたたできため後らよろかの隼った徒に.It紙が貝えなかった. 41 33一
ホ範を干とaもにさせたがだらだらして子ンボが悪かった. 示範 ーゲームの崎閣が短"よっても示置を入れたほうが良かった. 17 11一
教授行畠 ..聞のレベル下を11τポイントを出させるようにしたら良いa 84 74 158 発問質問 12 14 (教師行動) ..聞に封 L~.生徒の反応が薄がった. (37.17%)一
(3旬36%) (34罰 則 ゲ ル プに分かれて活動させる前に摘ホすることがた〈さんあたっ. 指示 縄の真ん中に向かつて跳ぶようにする信ど具体的立指示が島聾だたっ‘ 9 10 現現曹に対して具惇的なフィ ドバッタができなかった. 5 6 フ ィード'¥'Vク 良いプレーを見つけたのに紹介することがで曹なかった畠フィート'パックは文句. 教材の .，自由に勘』うJでは信"上半身だけJI事態えて曜定したほうが踊ψやすいというアドパイスに，.目から 15 29 44 うるとだヲた. 15 29 向容と工夫 .~ トの大脅さや鬼の般についても色勾とアドバイスをらもった. (6.64%) 円2.29%) (9.52%) 準備運動および ..働運動をIt揮者自身が行い工棄しt，橿晴運動を行うベきだたっ. g 14 聾理運動 整理体樋!主児置の興奮などを落ち着晶、せるために必要， 12 見学者への対応 健"庫牢奮が服揖見牢署の確いたがほったらを肥かしに忘れしたてし奮.った. o一
-竿官カーをドb91':.入ったJ'.たりが多h、ったという指摘があった. 学習カド 司，..カードを.かせる時間'"轟かヲた. 3 31 4 44 15 その他 グループの Fンパ が協力L合い牽し〈措慣で曹てよかった。 (13.72弘} (18.64%) (16.23拡) グループおよびTTへ 3人で知恵を出L合えた， 19 o の醒掴 二人の世劃をもっとっはりき決めてお〈ベーだった幅 lTの相手と教える内容やスピードがかなり貝っ立てし苦たっm ト一一一一 梅田とても蝿ししい咽まrてがんば¥)t:¥.'!と皐散が出てくる. 敏鷹への意欲 .，いい慢聾1とは牢冒書はもちろん慢農者も車しいと感じるζとのできるもので晶る. o 14 羽 田珂
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叩凹 5ω 0.00 UH踊 '里遺 榎 行 為 IRd'JJ!i'曹と工夫 そ位の :教師行蜘敏師行動) 図2 2
階のMT後における「リフレクション」の変容 一方で，1
閑人で指導案を作成する際には，すべてを 白分一人で行うために教材研究や指導案の作成に苦戦 し，そ の こ と が2同HのMT実 施 に 影 響 を 及 ぼ し た と考えられる。また。 このことは，1
そ の 他」の項目 からも，その影響 がtIt察することができるOそれは.1グ ループやTTでの課題J
の項目における1
3
人で知恵 を出し合った」ゃ1
2
人の役割をもっとはっきり決め るべきだった」などの記述内容である。 志賀(1994)は， MTを実施する際の学生￨百]士の関わり方にはメリット とデメリットがあることを指摘しており.本調査にお いても同様の傾向を示したの一方で.個人でMTを 実施したことで 「教職への意欲」を喚起した等の記述 が表れた。木原 (2∞
9)が指摘しているように，模擬 授業は 「学生たちが教育実習で授業を計画して実 施し 改善する能力を準備するため」の方法であるが故に. 最低限の指導案の作成や教育実習への意欲を高めるこ とが必要であり，そういった意味での 効 果 がMTに はあると思われる。 第2に，1
授 業 運営」についてであるが，第1回目 の27.4%から第2回目に18.2%と反省の内容 が減少傾 向を示している。これは，小項目の「時間配分」や「ルー テイ ン」が減少しており. 1回でもM Tに よ り 教 師 を演じることで授業の流れやマネジメントを犯握する ことが可能になるのではと考えられる。これは長谷川 ら (2003)も同様に.模擬授業という経験で「時間配 分J
.
す な わ ち マ ネ ジ メ ン ト を 容 易 に 習 得 す る こ と が 可能で、あることを指摘している。 第3に，1
教 授 行 為J
に つ い だ が ， 第 1回目の 37.2%から第2回目に31.4%と「リフレクションjの 内容が減少傾 向を示している。これは「教授行為」は， 基礎的な教授技術であるため，1
説明J
1
示 範J
r
発問」 「指示J
1
フィードパックJ
といった項目に重点化 さ れ る傾向にあった。中でも「説明」の小項目が多くの割岩田昌太郎・久保研二・嘉数健悟・竹内俊介・二宮亜紀
f
合を占めた。これは，学生は「説明がくどくなりがち で迅速な子どもの動作や発言を誘発できないJ
(岸本. 1995)との指摘同様，学部生にとって説明するという ことは困難な教授行為の1つである。しかしながら， 先述した「授業運常」の「時間配分」と同様に，一度 でも授業をする経験があれば.その他の「教授行為J
.
すなわち「不範」や「発問」あるいは板番等を工夫し て説明することができるようになることが考えられ る。つまり，その影響により.2
回目のMT
では記 述内苓の減少がみられたのではないかと思われる。 このように.それぞれの「リフレクションJ
の焦点 において，割合については，変容が見られたものの.
r
リ フレクション」の焦点については.それほど変化が見 られなかった。このことは.MT
の形態がグループで あっても，個人であっても，教員養成段階の学生が「リ フレクション」を行う焦点には.それほど違いが表れ ないことを示唆している。4
.
総合的考察
本稿の目的は.MT
での「リフレクションj を促す ためにシートを開発することであった。今回， 開発し た 「リフレクション・シート」については.巻末の表 4に提不している。前述している通り.本研究での「リ フレクション」は，教員養成段階の学生を対象として いるため.r
問題の発見」に重点が置かれている。し かしこの対象が現職教員であれば.r
リフレクションJ
の中に「問題の解決jが大きく入ってくることになる であろう。このように教員養成段階や現職教員段階と いったそれぞれの段階において.r
リフレクションJ
の課題は変わってくるものであると考えられる。今回， 開発した「リフレクション・ シート」は.実際にMT
を行った学生たちの「リフレクション」から作り出さ れている。つまり，それらの「リフレクション」の焦 点は.教員養成段階の学生たちが「リフレクション」 しやすい観点になっている。したがって，この「リフ レクション・シートjによって，事前にそれらの「リ フレクションjの焦点が提示されることにより，教員 養成段階の学生たちは，より「リフレクションjしや すくなることが考えられる。し か し 本 論 文 で は.r
リ フレクション・シート」の開発が目的であったため， この「リフレクション・シート」を使い.学生たちの 「リフレクション」が，どのように変容するのかとい う検証にまでは至っていない。そこでe今後，この「リ フレクション・シート」の効果に関する検証を行って いくことが必要である。 また.この「リフレクション・シートJ
を利用して 334 「リフレクションJ
する経験を学生たちが積んでいく と，今まで気づかなかった 「問題の発見J
に至り，新 たな 「リフレクション」の焦点が生まれてくる可能性 もあるであろう。その時には.i
リフレクション ・シー ト」の焦点を追加するなど，変更していくことが必要 になると考えられる。 しかしながら.この「リフレクション・シート」の 開発のように.学生たちの 「リフレクション」を促す ためのツールを開発することには.重要な意味がある と考える。また，模擬授業やMT
は， 学生に「リフ レクション」の能力を育成するための1つの方法であ る。したがって，それらの方法の限界を知るとともに， より有効にそれらの方法を活用するためのツールや手 段を考えていく必要があると考える。[注]
1) i reftectionJの訳語には.i省祭」ゃ「反省J.i内 省J.i
振り返りjなどが存証しているo し か し こ れらの言葉はもともと日本語として存存している単 語であり，それぞれから受ける印象について多少の 違 い を 与 え る こ と が あ る。そこで，本研究では i refiectionJをカタカナ表記の「リフレクション」 と表すこととした。[付記]
本 研 究 の一部は. I::l本学術振興科学 研 究 補 助 金 (若手研究B)諜 題 帯 号19700490お よ び 諜 題 喬 号 21700604. 研究代表者・岩田昌太郎の補助を受けて行 なわれた。[引用・参考文献]
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