事実認識 関係認識
翼駄
ア イ ウ エ オ カ キ ク ケ ケ 計 38 1 7 0 1 1 0 0 1 1 0 0 11
39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
8 0 3 3 1 3 6 5 4 1 0 4
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
o o o o o o o o o l o o
2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
o o o o o o o o o o o o
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
o o o o l o o o o o o o
o o 2 1 0 0 e 1 2 0 0 0
o o o o o o o o l o l o
12 2 5 4 3 3 6 6 7 2 1 4
〔表3−7〕分析的知識に対応する調査内容の 可視性を観点とした分類
可視性 調査 内 容 計
可視的 空間的変化，時間的変化，手段 菇@，しくみ，機能，計画
83
不可視的 苦労，問題点，願い，気持ち，
H夫，努九目的
34
までの調査活動が，記述的知識も含めた可視的な知識の習得過程として よく取り入れられていることが分かる。
理由・原因。関連についての調査は，全体の9％に過ぎない。前項に おいて，関係認識過程に調査活動を取り入れている事例が少ないことを 明らかにしたが，調査内容についても同様のことがいえる。苦労・問題 点・願い・気持ち・工夫・努力・目的などの不可視的な内容は，社会事 象の原因になりうるものである。特に，個人の行動の原因に多い。つま り．関係認識過程として追求することが可能である。したがって，これ らの内容を含む関係認識の問いを設定する必要がある。
〔3）視点皿についての分析結果と考察 i 分析結果
前記の授業実践〔表3−3・4〕から，関係認識の過程における問い と対応する知識を〔表3−8〕のように抽出した。なお，対応する知識 に含まれる要因は以下のように分類して示す。
o
（21）
＠
自然的要因に関するもの 社会的要因に関するもの 人的要因に関するもの
〔表3−8〕関係認識過程における問いの分析
M／学年／小単元名／問い 対応する仮説 習得される知識
M4 第2学年 ①道幅が狭く郵便車が ①道幅が狭く収集しにくい。
「お手紙のたび」 通れない。 ②人通りが少ない。
Q東ヶ丘になぜポストがな
@いか
②人通りが少ない。
甑8 第3学年 ②地下鉄に乗る。 ②通勤・通学・買物に多くの人
「わたしたちの町のようす ②買物に行く。 が自転車や電車を利用してい
Q駅前に自転車がたくさん る。
置いてあるわけ
Nd 7第3学年 ①量が少ない。 ①水はけのよい．温暖三二の土
「岡山のマスカット作り」 ②温室の建設費が高い・ 7nでないと栽培できない。
Qマスカットはなぜ高いか ③つくるのが難しい。 ②温室利用によってコストが高
@い。
A希少価値がある。
③高度な栽培技術が必要である
③出荷時期をずらしてっくって
@いる。
晦19第3学年 ②安い。 ②商品が安価で豊富である。
「近くの白川商店街と遠く ②買物がしゃすい施設が整い，
の戸畑商店街」 いろいろな催しがある。
Qわたしたちのうちがわざ わざ遠くの戸畑商店街を 利用するのはなぜか・
N敬21第4学年 ②ごみが多種で大量になった。
「くらしとごみ」 ③自家処理できず．ごみ収集に
Qどのようなことからごみ 対する要望があった。
を収集するようになった
@のか
ρ 「 曹 噛 一 一 雫 響 ， ， 曹 一 一 一 一 一 冒 一 一 一 一 ， 響 − 一 一 一 ， 曹 ■ 一 一
， 曾 曹 ■ 一 一 騨 虚 一 一 一 4 ， ■ 一 一 ， ， 曹 ・ 一 P − F 謄 ＿ 一 一 一 7 ， 曹 曽 一 一 ， 冒 曹 9 一 幽 一 雫 ，
Qごみの収集回数が変わっ ②ごみが多種で大量になった。
たのはなぜか ③ごみ収集に対する要望があっ
@た。
Nα22第4学年 ②車や人の多い少ない ②交通量に応じて調節するしく
「信号」 で決まっている。 みがある。
Qどうして信号の長さが違 ③つくった人が決めて ③信号を調節している人がいる。
うのだろう いる。
甲 9 曹 曽 一 一 一 一 一 ， 一 冒 ． 一 曹 ρ 一 ． ． 一 − 冒 一 一 ． ， r ＿ 匿 一 一 一 冒 冒 ■ 一 P ■ 一 一 ， ， 暫 一 一 ， ¶ 一 一 一 暫 曹 一 一 一 一 一 − 階 一 一 一 一 曹 ・ 一 一 一 P ， 曹 ■ 一 一 一 一
Qどうして前と信号の長さ ②ラッシュの朝は長く ②交通量に応じて調節するしく
が違うのだろう なる。 みがある。
②車が多くなると長く ③信号を調節している人がいる。
Na／学年／小単元名／問い 対応する仮説 習得される知識
なる。
一 一 一 一 ， 一 一 噛 一 一 一 一 一 一 ， ， 匿 一 ， 一 一 一 一 一 一 一 一 一 辱 冒 曹 − 一 一 一 ■
Qどうして車の台数の変化 ②信号の横についてい ②交通量に応じて調節するしく と信号の変化が似ている るボックスにに機械 みがある。
のだろう が入っていて決めて ③信号を調節している人がいる。
ある。
③テレビカメラで車の 台数を調べている。
Nq23第4学年 ①川が近くになくて場 ①河川までの距離が長く地形的
「私たちの生活と水」 所がない。 に無理。
Qどうして軽井沢では下水 ①別荘やゴルフ場のた ②資金的に難しく社会的な要請 処理場をつくらないのだ めに建設地の余裕が が少ない。
ろう ない。 ③下水処理を研究し．自然浄化
②町にお金がない。 法を勧あている。
②お金はあっても観光 のことしか考えない。
③町の人が下水処理に ついて考えつかない。
Na25第4学年 ①井戸水は量・安全性の面で不
「人々のくらしと水」 安定であった。
Q井戸に代わって水道が普 ②人ロ増加，生活様式の変化，
及したわけ 産業の発展によって水の安定
供給の必要性が生じた。
Nα31第4学年 ①多くの施設を造るための敷地
「高田公園と人々の生活」 が確保できた。
Q高田公園にはなぜいろい ②市が住民の要望に応じてつく
うな施設や設備があるか つた。
Nα47第6学年 ①土地が見つからなか ①土地が確保できなかった。
「公園をつくらせたせっち つた。 ②公園建設の議題が先送りされ
やんのおばさんたち」 た。
Q（下赤塚児童公園ができ ③節ちゃんのお母さんたちの努
るまでに）どうして5年 力でやっと実現した。
もかかったか
甑49第6学年 ②長崎は古くからの貿易港であ
「長崎の出島」、 つた。
Qどうして幕府は，長崎の ③儲けを幕府が独占したい。
商人25人にわざわざ出島 ③キリスト教を布教させたくな
をつくらせたのだろう い。
〔表3−9〕関係認識過程における問いの質と対応する仮説・知識 因果関係 仮 説 習得される知識
N住 現象 本質 ① ② ③ 計 ① ② ③ 計
4
E
○ ○ 2O
○ 28
P
○ 1 ○ 117
E
○ O ○ 3 ○ ○O
319
E
○ 1 ○ 121
P
0 ○ ○ 221−2
P
0 ○0
222
P
○ ○ 2 ○O
222−2
P
○ 1 ○O
222−3
P
○ ○ 20
○ 223
E
○ ○0
3 ○ ○ ○ 325
E
0 ○ ○ 231
P
0O
○ 247
E
01 1 ○ ○ ○ 349
E
0 ○O
2計 7 7 4 8 4 16 6 14 8 29
＊ 現象的因果関係を問うものはP，本質的因果関係を問うも のはEで示す。
〔表3 一10〕問いに対応する仮説・知識に含まれる要因数
知識の要因数 3 2 1 0 計
仮説 2 3 4 5 9
事例数
知識 3 9 2 0 14
h 考察
〔表3−10〕に示したように，習得される知識が自然的要因・社会的 要因・人的要因の3側面に対応している実践は，B型・C型の14事例中 わずかに3事例である。その3事例の中で1事例は，仮説の段階では1 側面を含んでいるにすぎない。また，仮説を立てることなく調査してい
る実践が5事例もあり．対応する知識が1側面しか含まれていない問い が2事例ある。つまり，関係認識のために仮説＝検証過程としての調査 を設定し，知識の習得を図っている実践はわずかに2事例（Ne．17， No．23）
である。
〔表3−9〕から，関係認識過程における問いは，現象的因果関係に 関するものと本質的因果関係に関するものが同数設定されていることが 分かる。これらの問いは，いずれも社会的要因に関する知識を習得して いる。この中で，習得される知識が3側面に対応しているのは本質的因 果関係に関する問いであり，現象的因果関係に関する問いよって習得さ れる知識はいずれも2側面以下の対応である。たとえば，事例No．23では，
本質的因果関係を問う問いを設定し．3側面からの仮説を立てて追求し ている。その結果，調査によって説明的知識「下水道の建設は軽井沢の 実情に合わないので，町や人々が計画的・協力的に軽井沢に最適の自然 浄化法を取り入れている」を習得している。したがって，学習の中心と なる問いは本質的因果関係に関する問いであり，自然的要因・社会的要 因・人的要因の3側面から追求することが関係認識形成に有効であると いうことができる。
本質的因果関係に関する問いは．習得される知識の吟味とレトリック の工夫で，3側面に対応する問いとすることができる。たとえば．事例 No．19における「わたしたちのうちがわざわざ遠くの戸畑商店街を利用す るのはなぜか」という問いは，視点を「わたしたちのうち」から「商店 街の人々」に移動させ，「戸畑商店街に遠くから人が集まるのはなぜか」
とすると「①敷地が広く，駐車場や店数が多い。②品物が安く品数も多 いうえに，買物がしゃすい設備を備えている。③買物以外の人も楽しめ る催しをしている。」などの3側面から仮説を立てることができる。
（4）授業分析のまとめ
：1）〜｛3）の分析をまとめると以下のようにいうことができる。
i 事実認識過程における「観察」はよく実践されているが，関 係認識過程における「調査」の実践は少ない。
ii 調査内容は，記述的知識や可視的な分析的知識が多く，：不可 視的な内容は少ない。
壷 関係認識過程において本質的因果関係を問い，自然的要因・
社会的要因・人的要因の3側面から追求することによって質の 高い知識（説明的知識）を習得している事例があった。
iv 学習過程を事実認識過程と関係認識過程に分け，前者に「観 察」，後者に「調査」の活動を位置つけることによって，調査 活動によって概念形成を図ることが可能である。
v 調査活動によって概念形成を図るための学習のあり方は明ら かになったが，それらを踏まえた実践は少ない。