托 ￨

1

FIGURE 46歴史 とテ ス トの有無 についての調査結果

4.「なぜ、事件が起 こつたのかもつ と詳 しく知 りたい と思 う」の回答について。

FIGURE 47よ

り、事前調査では「思 う」「まあ思 う」が

9人

、「どちらでもない」が5人_、

「思わない」「あま り思わない」が

15人

であつた。約半分の児童が、「なぜ、事件が起 こったのかもつと詳 しく知 りたい と思わない」とい う結果になつた。事後調査では 「思 う」

「まあ思 う」が

12人

、「どちらでもない」が5人、「思わない」「あま り思わない」が¹

2人

となつた。研究授業後においても、顕著な変化はみ られなかつた。

事前回答の平均値は3.21(SD=1.37)事後回答の平均値は 3.07(SD=1.30と 有意 な伸び は確認 されなかつた ^{(t―.63,置=28,n,s)。}

TABLE 44歴

史的事象 に対す る興 味調査

3 4 5

10

事前回答数^(人) 事後回答数^(人)

12 10 8 6 4 2 0

□事前回答数 ^(人)

s事

^{後 回答数 (人)}

FIGURE 47歴史的事象に対する興味調査

5。 歴 史 上の人物 の生涯 ^(生まれてか ら死 ぬ まで

)を

知 るた めに伝記 ^(本)な ^{どを読 も}

うと思 う。

FIGURE 48よ

り「思 う」「まあ思 う」が

8人

、「どちらで もない」が

2人

、「思わない」

「あま り思わない」が

19人

であつた。「思わない」「あま り思わない」が

19人

とい う 結果になつたのは、読書があま り好きでない児童 も含まれ るのではないか と考える。事 後回答においても顕著な変化は見 られなかつた。

事前回答の平均値は3.55(SD=1.57)事後回答の平均値は 3.21(SD=1.42と 有意 な伸び は確認 されなかつた ^{(←1.78,d「‑28,■.s)。}

ワBⅢ 45歴 史に関す る本への興味課題

事前回答数^(人) 事後回答数^(人)

12 10 8 6 4 2 0

回事前回答数 ^(人)

s事

^{後回答数 (人)}

FIGIIRE 48歴史 に関す る本へ の興味課題

65

6.事

件 がその後 の歴 史に どうい う影響 を与 えたのか知 りたい と思 う。

FIGURE 49「

思 う」「まあ思 う」が

7人

、「どち らで もない」が

6人

、「思わ ない」「あま り思 わない」が

16人

で あつた。約半数 の児童 が「事件がその後の歴史に どうい う影響 を 与 えたのか知 りたい と思わない」とい う結果 になつた。授業後 の事後回答 において も顕著 な変化 は見 られ なかつた。

事前回答 の平均値 は3.52(SD=1.35)事後回答 の平均値 は 3.14(SD=1.50と 有意 な伸び は確認 され なかつた ^{(卜 1.58,ご}裁8,n.3)。

回事前回答数 ^(人) 国事後回答数 ^(人)

123仕 ^υ

FIGURE 49歴史的事象後 の影響 に対す る興味課題

7.事

件や制度は、その後の歴史に影響を与えていると思 う。

FIGURE 50「思 う」「まあ思 う」が

21人

、「どち らでもない」が4人、「思わない」「あ ま り思わない」力｀

4人

であつた。問6の結果か ら、約半数の児童が「事件がその後の歴史 い」と考 えているが、三分の二の児童は 10

TABLE 46歴

史的事象後の影響 に対す る興味課題

事前回答数^(人) 事後回答数^(人)

は確認 されなかつた ^{(卜 1.40,置=28,■}。3)。

TABLE 47 歴史的事象後の影響に対す る思考課題

8.歴

史は、理解す ると言 うより、そのまま暗記す る科 目だ と思 う。

TABLE 47か

ら事前課題で 「思 う」「まあ思 う」が

15人

、「どちらでもない」が

3人

、

「思わない」「あま り思わない」が

11人

であつた。約半分の児童が歴史学習は、暗記科 日だ と考えている。事後課題では「思 う」「まあ思 う」が

11人

、「どちらでもない」が

6人

「思わない」「あま り思わない」が

12人

となつた。

FIttЛE 51よ り「思 う」「まあ思 う」が減少 したものの、顕著な変化は、見られなかつ た。

事前回答の平均値は2.89(SD=1.57)事後回答の平均値 は 3.1lKSD=1.5Dと 有意な伸び は確認 されなかつた ^{(卜.90,醍=28,n。3)。}

事前回答数^(人) 事後回答数^(人)

14 12 10 8 6 4 2 0

回事前回答数 ^(人) 国事後回答数 ^(人)

FIGURE 50歴

史的事象後の影響に対す る思考課題

67

回答番号 ^{1 2 3} 4 ⁵

事前回答数^(人) 7 8 3 4 7

事後回答数^(人) 6 5 6 4 8

９ ８ ７ ６ ５ ４ ３ ２ １ ０

TABLE 48歴

史科 目における学習についての課題

回事前 回答数 ^(人) 回事後回答数 ^(人)

12345

FIGURE 51歴

史科 目における学習についての課題

9.歴

史の出来事 どうしのつなが りを理解す ることが大切だ と思 う。

TABLE 48よ

り事前回答で 「思 う」「まあ思 う」が

21人

、「どちらでもない」が

4人

、

「思わない」「あま り思わない」が5人であつた。事後回答では 「思 う」「まあ思 う」が

25人

、「どちらでもない」が

4人

、「思わない」「あま り思わない」が

0人

であつた。歴 史的事象のつなが りが大切であると考えている児童が多いにもかかわ らず、間

8で

はそ のまま暗記す る科 日だ と考 える児童が半数いることが矛盾 しているのではないか。 これ は、児童は「歴史学習は、つなが りを理解することが大切だ」と思つているにもかかわ ら ず、テス トな どで空欄 を埋める問いが多い ことが、児童に歴史学習は暗記科 日だ と考え る児童が多いのではないか と思われ る。FIGURE 52よ り事後回答の 「あま り思わない」

「思わない」が

0人

に減少 した。 この結果は、歴史学習をす る上で とて も大きな変化で

事前回答数^(人) 事後回答数^(人)

TABLE 49

歴史的事象のつなが りの理解に対す

o課

^題

14 12 10 8 6 4

2 0

口事前回答数 ^(人)

s事

^{後回答数 (人)}

FIG■TRE 52歴史的事象のつなが りの理解に対す る課題 lo。 歴史を勉強す るのは、お もしろい。

TABLE 50よ

り事前回答で「思 う」「まあ思 う」が9人_、「どちらでもない」が

5人

、「思 わない」「あま り思わない」が

15人

であつた。約半数の児童が「歴史を勉強す るのは、

おもしろくない。」と回答 している。事後回答において「思 う」「まあ思 う」が

15人

、「ど ちらでもない」が

8人

、「思わない」「あま り思わない」が

6人

であつた。約半数の児童 が「歴史を勉強す るのは、お もしろい。」と回答 している。

FIGURE 53よ

^{り「思わない」}

を回答 した児童は、事前回答の9人か ら事後回答の

2人

に大きく減少 している。また「思 う」「まあ思 う」が事前回答の

9人

か ら事後回答の

15人

と増加 した。研究授業で象徴事 例か ら命題 を理解 し、江戸時代の社会の構図を理解することによつて、今まで、単元で 区切 られた内容をだけを理解 し、つなが りを理解できていない学習を しているよ り、面

白い と感 じたのではないか と考える。

事前回答の平均値は3.41(SD=1.40)事^{後回答の平均値は2.55(SD=1。10と有意な伸び} が認 められた (絆4.69,醍_=28,pく^.01)。

69

事前回答数(人⁾ 事後回答数^(人)

TABLE 50歴史学習 についての興味課題

□事前回答数 ^(人)

s事^{後 回答数 (人)}

FIGlЛIE 53歴 史学習についての興味課題

以上の結果 となつた。

(考察⁾

上記の結果か ら、事前回答 と事後回答 を比較 し、有意な伸びが確認 されたのは、問 1と 問

10で

あつた。有意な傾向が見 られたのは、間

9で

あつた。

問1に有意な伸びが確認 されたのは、象徴事例の提示が大きく影響 したのではないか と 考える。 これは、研究授業において象徴事例 を用いることによ り「江戸時代の社会の構造」

を具体的に理解できた ことで、2つの命題のつなが りが理解できた結果ではないか と考え られる。 自由記述においても、「江戸時代の人々の生活の様子がわかつた」「農民は貧 しく 苦 しい生活ばか りしていたのではないことを意外に思つた」「いろいろ新 しいことがわかつ て楽 しかつた」な どの記述が見 られた。歴史学習 において象徴事例 を用いることの有効性 は、麻柄 0進 藤^(200のが「①象徴事例は、学習内容 に対す るお もしろさや意外感を引き起こ す。」とい うことを明 らかに している。本研究においても象徴事例 を用いることによ り、お

が必要であるとされている。そのため、小学校6学年の授業案には、 「調べ学習」「○○新 聞作 り」などの活動 中心授業が多 く取 り入れられている。 しか し、「調べ学習」について う

んざりしてい る児童 も少なくない。「また、調べ学習^?」 「もう調べることがない。」な どの発言を耳にす る。そのため、間2の結果 に有意な伸びが確認 されなかつた原因の一つ ではないか と考える。

問3においては有意な伸びは確認 されなかつた。テス トがあるな しに関わ らず 、歴史の 学習は、大切であると認識 しているもの と考えられる。

問^4、 間5においても有意な伸びは確認 されなかうた。象徴事例を用いた授業 を受けた

｀

ことによ り、歴史学習が好 き、面白い と感 じて も、 自ら調べた り、本 を読んだ りして、知 識 を深めようとは思わないことがわかつた。

問^6、 間7において有意な伸びは確認 されなかつた。問7において、歴史的事象がその 後に影響 を与えていると考えているものの、それ を知 りたい と思わない とい う結果になつ た。

問

8に

おいて有意 な伸びは確認 されなかつた。「歴史は暗記科 目」であると考 えている児 童の変化はほとん ど見 られなかつた。

問9において有意な傾向にあることが確認 された。 しか し、間

8で

「歴史は、暗記科 日 である」 と考 えている児童 も歴史的事象のつなが りを理解す ることが大切であると考 えて いることがわかる。事後回答の 「あま り思わない」「思わない」が

0人

に減少 した ことは、

大きな成果だ と言 える。

問

10に

おいて有意な伸びが確認 された。研究授業で象徴事例か ら命題 を理解 し、江戸 時代の社会の構図を理解す ることによつて、今まで、単元で区切 られた内容をだけを理解

し、づながりを理解できていない学習をしているより、面白 いと感したのではないかと考 える。

^1つ

の命題を理解するだけでなく、2つ の命題を理解しその つながりを理解する ￨

とで、より学習に面白さを感じたと考えられる。

71

Ⅳ

.遅

延 調 査

■

.ね

らい :研究授業 を行 つてか ら一週間後 に遅延調査 を行つた。授業で教授 した象 徴事例 と命題について、

5段

階の解答に○を付けて もらつた。

これは、進藤 (2002)が「授業後に正しい知識を用いることができても、 し ば らく時間が経つ と元の誤 つた知識が発動 されることがある。 この原因 とし ては、誤つた知識 が学習者の過去の経験に基づいて形成 されていること、ま た、他の判断 と互いに連携 しあつている事によつて、学習者 に とつて確証度 が高いものになつていることが指摘できる。」を受け、授業後 も正 しい認識 を 持てているかを調査す る。

2.方

法   ①調査対象 平成

25年

度卒W県公立小学校

6年

生

29名

②期 日  2013年

^{10月 18日}

③調査方法 :研究授業を終えた小学校

6年

生に、授業内で教授 した象徴事例 と命題、事後課題9について、一週間ご遅延調査 として調査 し た。回答は、^(思う〜思わない)の五段階で 自分が思 うところに

○をつける形式であつた。

課題は、授業内で教授 した象徴事例

1‑(め

、

1‑(b)、

命 題^1、 象徴事例

2‑(a)、 2‑(b)、 2‑(c)、

^{命題2及び命}

題間の構造課題の8題で構成 されている。

なお、児童 に配布 した遅延調査課題 は、末尾のⅥ.資料に添付 されている。

ドキュメント内 複数の象徴事例が歴史的事象の構造的理解に及ぼす効果 (ページ 67-86)