,児

あ る と考 える。それ ゆえ話 し合 い活動 を行 うとき

,Yes,Noで

答 えるこ とがで きる よ うな

²

極 の質問であつた り

,方

向性 が一方の合意形成 の意味 を成 さない質 問で あつた りでは話 し 合 い をす る意味がない。教師 は

,児

童 の探 究心や好奇心 をひ くこ とがで きるよ うな

,問

題

を考 える必要があ り

,そ

の質問に対 して

,児

童同士で話 し合 うことが

,算

数 にお け る伝 え 合 う力

,説

明す る力 を高め る とともに

,関

数 において重要 な事象 と事象 との関係 を見つ け

る

,表

現す る とい う関数 の考 え方 を身 につ けることに効果的で ある と考 える。

次は

4点

目の 「全員 の貢献 を促す」 とい うことについてであ る。

BrOwn(2007)は ,コ

^ミ

ュニテ ィの構築において次の よ うに述べている。「私たちは

,一

人ひ と りの独 自の貢献 をた た えて奨励す ることのほ うが

,参

画や エ ンパ ワー メン トとい った コンセ プ トに焦点 を当て るよ りも

,は

るか に人の心 をゆ り動かす ものなのだ とい うこ とに気づ き始 めたのです。」 こ の説明 として

,Brown(2007)は ,参

画が強調 してい るのに対 して

,貢

献 にな る と

,私

と私 た ちの関係 をつ くるこ とになるのだ と説明 している。貢献 とい う何 かを与える行為 は責め

られ るものではな く

,何

か を積極的に生み出す ことにつなが る。

また

,BrOwn(2007)は ,貢

献 には話 し合いにおいて

,発

言 をす るだけでな く

,聞

き役 に な った り

,絵

や 図 を描 いた り

,質

問 を した りと様 々な形での貢献が あ り

,カ

フェの空間は それ らを尊重 し

,受

け入れ る と してい る。 つ ま り

,ワ

ール ド・カフェ形式であれ ば

,話

^す

こ とが苦手だか らと言 つて貢献できない とい うことにはな らないのである。

これ らの 「貢献」 とい う形で参加者全員が輪の中に入 ることがで きるよ うに

,参

加者 の 受 け入れ意識 をつ くる ことが ワール ド・ カ フェにおいて大切 とな る。 この ことを大切 にす るこ とで

,授

業場 面において

,算

^{数 が得意 な児童}

,苦

手な児童 の学力 に関係 な く話 し合 い に積極的に参加す ることが可能 と考 える。 苦手な児童 も得意な児童 の説明を聞いて理解す る ことがで きれ ば

,苦

手な児童 は内容 が理解 できた ことか ら自信 につなげ られ る と考 え ら れ る し

,得

意な児童 に関 して も,「 自分の説明によつて友達が理解で きた」 と自分 の有用性

を再確認す ることがで きる。 さらに

,も

う2点の利点が考 え られ る。1点 目は説明を受 ける こ とによつて理解 できた児童が

,他

の児童 に説明を再度行 うことに よつて, 自分の説明が 上手 くいけば

,理

解が深 ま る とともに

,自

分の説明が相手 に伝 わ つた と自信 につなが る と 考 える。

2点

目は絵や図 を描 くとい う貢献 の形か ら発達障害の児童 に対 して も効果的 である

と筆者は考える。話 を聞いてお くだけでな く, 自分が聞いた ことを図や絵 に即時に表現す ることで, 自身の整理ができるとともに

,周

囲への再確認 を促す ことに繋が り, じつ とし ていな くとも貢献 できる と考 え られ る ことか ら

,効

果的であ る と考 える。

次は 「多様 な視 点 を他花受粉 させ て

,つ

なげ る」についてである。 ワール ド・ カフェ内 においてアイデ ィアを どの よ うに他花受粉 させ るのかであるが

,第

1節 の図で示 してい る よ うに

,ま

ず は

,第

1ラ ウン ドで 自分たちのグループ内でアイデ ィアを出 し合 うことか ら 始 まる。 そ して

,第

^2ラ ウン ドで移動 を した時に

,各

メンバーが持 ってい くのは 自分だけ のアイデ ィアではな く

,グ

ループ全体 として どのよ うなアイデ ィアや考 えが表れたのかを

持 つてい き

,新

たな グルー プでの話 し合 いに臨む。 そ して

,新

しい グルー プで 自分 たちの 出 したアイデ ィや考 えが どの よ うな意味 を持つのか を探 つてい く。 そ して

,そ

^{の グループ}

の考 え と組み合わせ なが ら, さらに考 えを深 めてい き次の思考 の段 階 に持 ち上 げ よ うとす るのである。

BrOwn(2007)は ,こ

の過程 の中で

,グ

ループ内での話 し合 いを生命体のネ ッ

トワー ク

,グ

ルー プ内のそれぞれの個人の観点を多様 な視点

,グ

ルー プ間の移動 を他花受 粉

,思

考の段階の持 ちあげ を創発, とそれ ぞれ の言葉 を用 いて表現 してい る。

また

,BrOwn(2007)は

話 し合 いの中で多様 な視点が提供 され た ときに可能 とな る

,創

^造

的 な知 と高度 な考 えを 「協働 知 (co intelligence)」 と呼ぶ と述べてい る。協働知 とい う 言葉 について

Brown(2007)は

次の よ うに説明 してい る。「協働 知 とい う言葉 は,ワ^{ール ド・}

カ フェのホス トが

,彼

らが最 も生産的なダイア ログを振 り返 る ときに

,そ

こで起 こった魔 法 の よ うな出来事 を説 明す るために使 っています。」 ここでの魔 法の よ うな出来事 と して

Brown(2007)は

実践例 を挙 げなが ら,「ブ レイ クスルー を可能に した」,「人 々の相互作用 の組み合わせ が変わ り

,単

な る個人 の総和 ではない全体性 の感覚 が広 が ってい く様 子」

「人々や視′点を互 いに結 びつ けるこ と」な どの成果 を上げてい る。

この原理か らは

,ア

イデ ィアの繋が りとい う要因が教育において効果が挙げ られ る と筆 者 は考 える。 グループ内での話 し合 いで個人の観点で話 し合 い を深 めるのは もちろんの こ と

,そ

の出た考えを次の グループに持 ってい くことが最 も重要な部分である と考える。 自 分 た ちの グループで出た考 えを理解 して

,次

の新 しいグループで説明す るとい うことは,

勉 強が苦手な児童や説 明す る ことが苦手な児童 に とつては責任 が重 い と感 じられ るか も し れ ない。 しか し

,そ

の 「説明 を しなければ」 とい う気持 ちが話 し合いを聞 こ うとい う意識

を強 めることにな る と考 える。そ して

,相

手が聞 こ うとい う意思 を示す こ とに よつて話 し 手の児童 もよ り相 手に伝 わ りやす い よ うに話そ うとす る意識 が芽生 える と考 える。 さらに,

聞 く意識 を持 った 自分 が考 えて説 明す ることによつて

,学

習内容への よ り深 い理解 に寄与 す ることがで きるのではないか と筆者 は考 える。 そ して

,上

^{手 く説 明 し}

,相

手 にその内容 が伝 わつた

,さ

らには内容 を認 め られ た となる と

,各

児童 の 自己有用感 を高めるこ とがで きるのではないか と筆者 は考 える。

第

6の

原理である 「パ ター ン

,洞

^察

,そ

して深い質問に共に耳を澄ます」についてであ る。 ここで表現 されている 「耳を澄ます」 とい うのは

,言

葉 の通 り静か に黙 つて聞 くとい うものではない。

BrOwn(2007)は ,耳

を澄ます とい うことに対 して次の よ うに述べている。

「集合的な レベルでは

,相

手 の話 に耳を傾 けることか ら, さらに一歩先へ と踏み出すので す。つ ま り

,そ

れ は

,意

味のつ なが りやパ ター ンのみな らず

,異

なる観 点の間か ら現れ る,

新 たな洞察や深 い質問 を求 めて

,仲

間 と共 に耳を澄 ます ことを も指す のです。」 この よ うな 行為 によつて,生まれ たアイデ ィアをBrOwn(2007)は「集め られた注 目」と表現 している。

集 め られ た注 目に よつて会話 と会話 の間にある

,関

連や間 に隠れ た新 しい洞察

,に

ついて

続 けて

,第

6の原理 の 中にある 「共に」 とい うキー ワー ドについて深 めてい く。 共に耳 を澄 ますためのキー ワー ドとして

Brown(2007)は

,「 ビジュアル・ ラングー ジ _(視覚 によ る言語)」 「ビジュアル・ リスニング (視覚 を伴 う聴 き方)」 とい う

2つ

の キー ワー ドを挙げ て い る。 このキー ワー ドが 「共に耳を澄 ます」 とい うこととどの よ うな関係 があるのか と い うことについて説 明 してい く。

BrOwn(2007)は

「重要なことは

,同

じものを共に見つめ る こ とで

,つ

なが りをつ くること」 と述べ てい る。 このために

,ワ

ール ド・ カフェでは,

共有 スペース としての模造紙 な どが置かれ ている。 そ こに書 き込み を行 うことによつて^,

「その場に参加 している人に対 して,「視覚に よる声」 を提供す る こ とができる」 と説明 し て い る。 この効果はグループ内の静かな人に効果があると示 してお り

,共

有 スペー スに書 き込む こ とに よつて, 自身 の声 を周 囲の人が聞いた り

,見

た りして くれ てい る とい う感覚 を持つ こ とができる とい う。 また

,そ

の 「視覚 による言語」に反応 して

,そ

れ まで

,気

^づ

いていなかつたアイデ ィアを生成す ることができたな らば,そ れ は「視覚化 を伴 う聴 き方」

と呼べる と述べている。

この原理においては

,会

話 の中か ら様 々なつなが りを多様 な聴 き方か ら見つ けてい く。

とい うことが重要 にな るのだ と筆者 は考 える。 ただ

,個

々人が 自分 の考 えをただ発表のよ うに発言 を してい くだ けでは

,つ

なが りを見つ けるこ とはで きない。 そ うしたつなが りを 見つ けてい く意識 を持 たせ てい くこと

,そ

^のために

,視

覚化 を最 大限 に活用す ることを ワ ール ド・ カフェの実践では注意す る必要があると考 える。

BrOwn(2007)の

説 明 に もあつた 通 り

,視

覚 に訴 える表現 は静かな児童 に効果的 である と考 える。他者 と関わ るのが苦手,

話す ことが苦手

,そ

うい つた児童 はただ

,話

を聞いているだけでは居心地が悪 くな ること が予想 され る。そ うした児童は 自分の考 えを自身の前の共有スペー スに書 き出 してい く行 動 が現れ るのではないか と筆者 は予想す る。 そ うした ときにグルー プ内の メンバー がその 書 き込み に注 目し

,他

の考 え とリンクさせ てい くことで

,自

然 とグループ内の会話 に入 つ てい くことができるのではないか と考える。 また

,そ

の レベル に達 しなかった としても,

話 を聞いて書 き込み を行 うことで

,話

しを聞いて くれ てい るのだ と

,話

してい る児童 も静 かな児童 を受 け入れ よ うとす る意識が生 まれ る可能性が考 え られ る。

最後に第7の原 理 「集合 的 な発 見を収穫 し

,共

有す る」 につ いてで あ る。BrOwn(2007) は 口頭で交わ され た会話 は,  しば しばす ぐに消 えて しま うとい うことを指摘 してお り

,そ

の理 由と して言語や映像 による記録がなければ

,会

話か ら生 まれ た

,ア

イデ ィアやイ メー ジ

,洞

察は, しば しばゆがめ られた り

,消

えて しまつた りす る と述べている。 そのため^, その よ うな事態が起 こ らない よ うに

,次

の よ うに述べてい る。「個人的

,あ

るいは集合的な 洞察 を創 造 し

,周

知す ることがで きるよ う

,発

見 した ことを複数 の媒体 を使 って収穫 し,

共有す ることは

,協

働 で考 え

,行

動す るための重要 なパー トとな ります。」合 わせて

,こ

^の

重要性 は特 に大規模 な グルー プにおいて顕著 といえる と述べてい る。

Brown(2007)は

ワール ド・ カフェでは

,集

合的な知識共有 と知識 を生み出す ためにデザ 47

ドキュメント内 小学生の自己有用感を高める算数科における話し合い活動 ： ワールド・カフェを取り入れて (ページ 46-52)