トップPDF Oral Testing for Conversation Skills 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

Oral Testing for Conversation Skills 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

Oral Testing for Conversation Skills 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

The distinguishing feature of our test is that it is not an interview. Students are examined in pairs or small groups, so that each student has another student for a partner during the test; the teacher is only an assessor. There are many advantages to using this arrangement. First, the test takers are socially equal, which not only ensures a degree of comfort, but allows them to express themselves more freely. This is especially relevant for Japanese students, as conversational style varies greatly depending upon the relative social status of the speakers. If a student speaks with someone older, for example, the student will not participate equally in the exchange but will instead assume a lesser role, allowing the elder to lead and dominate the interaction. Furthermore, a student-student interaction is much closer to a real-life conversation than an interview in that: 1) they typically converse with other students every day and, 2) when they will have a real life conversation in English, it will most likely be with someone who they must speak to as a social equal. A further advantage to student pairs is that it is easy for them to find common topics to talk about. For these reasons, we believe our oral test to have a high degree of authenticity, in that it closely resembles a real-life conversation.
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The Effective Classroom 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

The Effective Classroom 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

primary฀language฀in฀the฀class฀as฀well฀as฀providing฀the฀opportunity฀for฀S2฀to฀access฀her฀knowledge฀ of฀English฀when฀translating฀the฀word฀or฀phrase฀for฀S1.฀This฀technique฀is฀much฀quicker฀than฀using฀ a฀dictionary฀and฀maintains฀the฀flow฀of฀the฀conversation.฀There฀are฀two฀cautionary฀notes฀with฀this฀ approach.฀First,฀the฀classroom฀English฀needs฀to฀be฀introduced฀in฀the฀initial฀class฀meeting฀and฀ reinforced฀in฀several฀subsequent฀classes.฀We฀use฀a฀10-minute฀surprise฀quiz฀in฀the฀second฀class฀ that฀is฀graded฀immediately฀after฀it฀is฀given.฀The฀students฀are฀told฀that฀they฀will฀be฀given฀the฀same฀ quiz฀in฀the฀third฀class฀and฀that฀if฀their฀score฀on฀the฀second฀test฀is฀higher฀than฀on฀the฀first,฀they฀ will฀receive฀that฀grade.฀However,฀if฀their฀score฀is฀lower฀the฀second฀time,฀they฀will฀receive฀the฀ average฀of฀the฀two฀grades.฀This฀guarantees฀at฀least฀three฀weeks฀of฀active฀exposure฀to฀classroom฀ English฀without฀taking฀up฀an฀inordinate฀amount฀of฀class฀time.฀The฀second฀cautionary฀note฀is฀ concerned฀with฀a฀common฀error฀that฀students฀make฀with฀the฀two฀questions,฀“How฀do฀you฀say฀ _____฀in฀English?”฀(Q1)฀and฀“What฀does฀______฀mean?”฀(Q2).฀The฀problem฀lies฀with฀an฀error฀in฀ translation.฀The฀Japanese฀equivalent฀of฀Q1฀is฀“______は英語で何と言いますか”฀The฀question฀ word฀in฀the฀Japanese฀version฀“何”฀means฀“What”฀in฀English.฀The฀opposite฀is฀true฀for฀Q2฀where฀ the฀question฀word฀in฀the฀Japanese฀version฀“______ は ど う 言 う 意 味 で す か”฀means฀“How”฀in฀ English.฀As฀a฀result,฀students฀often฀ask,฀“What฀do฀you฀say฀______฀in฀English?”฀and฀“How฀does฀ ______฀mean?”฀If฀the฀teacher฀emphasizes฀this฀point฀of฀confusion฀in฀the฀first฀class,฀it฀will฀provide฀ the฀students฀with฀a฀memory฀device฀to฀avoid฀misusing฀these฀questions฀throughout฀the฀entire฀year. Teaching฀the฀fundamental฀tools฀of฀making฀conversation฀is฀a฀central฀part฀of฀our฀communication฀ class.฀These฀can฀be฀taught฀and฀reinforced฀during฀the฀first฀semester฀as฀students฀develop฀their฀ communication฀ skills.฀ As฀ simple฀ and฀ rote฀ as฀ the฀ skill฀ of฀ making฀ introductions฀ seems,฀ recognizing฀your฀partner,฀learning฀her฀name,฀and฀introducing฀yourself฀are฀clear฀indications฀to฀the฀ speaker฀that฀this฀will฀be฀an฀authentic฀conversation.฀Not฀only฀do฀introductions฀reinforce฀social฀ connections,฀they฀force฀students฀to฀recognize฀their฀classmates.฀In฀addition฀to฀using฀certain฀ phrases,฀introductions฀also฀require฀a฀certain฀disposition.฀Eye฀contact฀and฀a฀smile฀might฀appear฀ unimportant฀but,฀in฀fact,฀they฀are฀great฀aids฀to฀communication.฀They฀signal฀to฀one’s฀partner฀a฀ willingness฀to฀listen,฀which฀inspires฀confidence฀in฀the฀speaker.฀
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Coaching for Communication 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

Coaching for Communication 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

とが本稿目的である。このコーチ法は 1) 選手意識を高めることと 2) 選手に自己責任を負 わせることで 選手業績を上げるという方法である。 TESOL 先行研究、学習者調査、それに著者経験を通して、上記意識向上、責任 負担 ₂ 点を増す事によってESLクラスにおける学習者コミュニケーション能力を向上す る事ができることを論証すると同時に体育競技コーチ法をどのようにしてESL授業に応用 できるかを論じる。
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ヨーロッパ共通参照枠におけるレベルB1について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

ヨーロッパ共通参照枠におけるレベルB1について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 また、B 1 になって獲得されなければならない能力ひとつとして、一般大衆に向けられた メッセージを「聴衆」一人として受け取り、その内容を理解する能力がある。これは、テレ ビ番組を見る際にも要求される能力ではあるが、テレビ場合、映像が内容理解助けとな る。「聴衆」として講演や発表などを理解する能力を発達させるためには、教員がフランス語 を積極的に用いて授業を運営することが役に立つであろう。ここでもまた、学生が100パーセ ント完全に教師指示や説明を理解する必要はない。「要点」を理解できれば良いである。 重要な項目で、学生完全な理解を確かめる必要がある場合は、日本説明を補足すれば よい。こうして 1 年間、教員フランス語で指示に慣れ親しんだ学生は、フランス人を一般 対象とするメッセージに対しても、要点を理解する素地はできているであろう。
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高校生用スペイン語教科書作成のための一考察 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

高校生用スペイン語教科書作成のための一考察 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

英語を通じて,言語や文化に対する理解を深め,積極的にコミュニケーションを図ろうと する態度育成を図り,情報や考えなどを的確に理解したり適切に伝えたりするコミュニ ケーション能力を養う。 (『高等学校学習指導要領』)  平成25年より施行されている最も新しい学習指導要領では、英語に関してはコミュニケーシ ョン能力向上をより重要視した内容となっている。ここで述べられている目標とは、小学校・ 中学校から学習してきた英語に対する目標であり、それを高等学校で初修となるスペインに そのまま当てはめることはできない。だが「英語に関する各科目目標及び内容等に準ずる」 と示されているので、こういったコミュニケーション重視流れを無視しないほうが好ましい であろう。スペイン指導にも、コミュニケーション能力向上ため配慮がなされるべき である。
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『明治字典』における朝鮮語子音‘ㄴ’の片仮名転写について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

『明治字典』における朝鮮語子音‘ㄴ’の片仮名転写について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

쌍 sagutai(六57オ)’もある。  ところで、同義異字を各々‘d、n’で転写しているが見られる。‘汝너 do-(十六113ウ)’ と‘你너 neu(二74オ)’、‘悔뉘우칠 nu-iu-tutiru、懺뉘우칠 du-iu-tiru(九112ウ)’は同じ張 に 見 ら れ る。 そ し て、 単 第 二 音 節 以 下 例 で あ る が、‘ 姉 누 에 matudu-woi、 姐 matunu-woi(六44ウ)’である。また、‘ㄴ’を無声音‘t’で転写している例が7例あり、そ 中に漢字音を転写したものが三例ある。日本語は清濁を区別することから考えると、これら も‘d’で把握される筈である。しかし、清濁表記が徹底していないこと、『明治字典』に簡 単な綴り誤りがあること、転写方針が一貫していないことからも判断して、清濁表記不正 確さによるものであると考える 5) 。
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日本のスペイン語教育における 授業内容の標準化の必要 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

日本のスペイン語教育における 授業内容の標準化の必要 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

文化的要素を学習できるようになっていたりと、工夫が凝らされている。たとえば、スペイン とラテンアメリカ諸事情を文法とともに段階的に学んでいくことを主眼とした西川喬『新ス ペインゼミナール』、旅行会話や日常会話だけでなくパソコン、携帯電話などで用いる活きた 表現を取り入れた福嶌教隆『生き活きスペイン』がある。これら教科書は、本文、文法説 明、練習問題によって構成されている。文法事項学習が中心に据えられているが、説明がよ りわかりやすくなっており、練習問題数が増やされるなど工夫がされている。また写真やイ ラストが採用されて見た目も華やかで魅力があるつくりとなっている。近年、旅行や仕事で外 国に出かける日本人が増えるにつれて、実際的な運用能力、コミュニケーション能力を身につ けたいと考える学習者が増加した。そうした欲求を満たすため、石崎優子、フェリサ・レイ『ス ペイン世界へ窓』ように、文法学習を中心とした傾向から実践的コミュニケーション重 視ものへとシフトする教科書が出てきた。このような教科書では、多様な練習問題を組み込 み、学習した文法項目を使用した、教室でペアワークやグループワークといった活動を提案 している。さらには、タスクを用いることにより、文法学習と同時に言語使用意義を学ぶ大 森洋子、四森瑞枝『タスクで作ろう、活気ある教室−初級スペイン授業改善を目指して ― 』 という、初級レベル学習者ためタスク活動を実践報告にまとめた事例集も発行されている。  CEFR については日本学会や雑誌においても多く研究や論文があり、その概念をどう生 かすか盛んに論議されている。しかし、2009年度でも30点以上と多様な教科書が出版されて いるにもかかわらず、現在ところ CEFR を軸にしたスペイン教科書は日本からは出版され ていない。
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名詞性並列構造“茶壷茶碗”について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

名詞性並列構造“茶壷茶碗”について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 では,“和”が生起してもしなくてもよい並列構造や,“和”が生起しないが一般的とされ る並列構造に,“和”を生起させるとどのような意味的差異が生じるか。作文や記事タイ トルとしては, “茶壶和茶碗”や“爸爸和妈妈”ようにA和B型を採用するが自然であるが, テクストによっては,“茶壶茶碗”に敢えて“和”を生起させ“茶壶和茶碗”とすると,他に 受け皿なども存在し,そのようないくつか要素中から(ほかでもなく)きゅうすと湯 飲みを取り上げるという意味合いが生じ,“爸爸和妈妈”も,(ほかでもなく)お父さんとお母 さんを選び出し取り上げるというニュアンスを帯びる。下例では,
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グループ活動を取り入れた初級スペイン語教育の試み 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

グループ活動を取り入れた初級スペイン語教育の試み 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

憶する量多さや日本語で説明されても理解しづらい学習項目であるので、授業中練習問題 や実践だけでは練習量が不足であるように感じられた。 4 . 2 . 3  教員側問題  指導する側問題、教員活動中役割にも注意しなければならない。筆者は学習者自発 的な学習を促すために、グループ活動中にはできる限り、学習者から質問されたり、間違った 表現をしているに気付いたりした時他はこちらから指示しないよう心がけた。日本語をス ペインに訳す時に既習事項を使ってどう表現できるかを考えさせたかったので、文章がで き上がって学習者が添削をして欲しいと申し出るまでこちらからは積極的に間違いを指摘しな かった。間違いを訂正する際にひとつ気を付けた点がある。それはその誤り修正をクラス全 体に周知するということである。個々グループからクラス全体に発表させるときは問題ない が、グループ内で完結する活動ときには訂正仕方に注意が必要である。活動中は教員が各 グループを見回り、学習者表現文法的な誤りに気が付けば、質問を誘導した後、その場で 訂正する。しかし、そのグループ構成員だけが間違いに気付くでは効果が薄い。どのよう な間違いが起こり得るかを確認させるため、板書をしてその間違いをクラス全員に伝える ことが必要である。
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구성원소 이론으로 보는 한국어 'ㄷ' 불규칙의 음운현상 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

구성원소 이론으로 보는 한국어 'ㄷ' 불규칙의 음운현상 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

熊谷明泰 (2011/2015) 『アリラン』朝日出版社. 窪園晴夫,太田聡 (1998) 『日英語比較選書10 音韻構造とアクセント』研究社. 河野六郎 (1955/1979) 「朝鮮」『河野六郎著作集』1, 平凡社. 秋美鎬,O Grady, W.,山下佳江 (2008) 『韓国発音ガイド ― 理論と実践』白帝社. 田中伸一 (2005) 『英語学モノグラフシリーズ14 アクセントとリズム』研究社. 前間恭作 (1924/1974) 「龍歌故箋」『前間恭作著作集』下巻, 京都大学国文学会.
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分離疑問文( Split Questions )のSC 分析 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

分離疑問文( Split Questions )のSC 分析 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 第 2 節では SQ に関する先行研究として Camacho(2002)Arregi(2010)López-Cortina(2007) を概観し、それぞれ問題を指摘した。まず Camacho 分析は SQ に関して単一節から移動 が生じる単節(Monoclause)アプローチを採用し SQ-type1と SQ-type3など移動が考慮されな いため説明できるに対して SQ-type2、SQ-type4など単一節を越えた移動が関係する場合は説 明できない事を指摘した。次に Arregi(2010)は二重節構造を仮定する両節(biclausal)ア プローチを採用しているため移動が関係する場合もしない場合も網羅できるだが type4中 でも焦点句へ CP 全体がどのようにして移動するかが疑問となった。最後に López-Cortina (2007)では Confi rmation Phrase(確証句)を仮定する事で意味的な側面やイントネーション 断絶などを組み合わせた形でSQ-type1-3現象を説明することができる。だが同時にSQ-type4 派生を考慮する際に定式化が曖昧であると結論付けた。
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動画投稿サイトYouTubeを活用したドイツ語授業 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

動画投稿サイトYouTubeを活用したドイツ語授業 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 予行練習時に見られた動画アップロードが完了しない現象も、設定を調整したことでテス ト時には見られず、全体として概ねスムースに実施することができたと言える。以下で述べる ような個別問題は散見されたが、プロジェクト成否に関わる問題はなかった。  個別的な問題として、予行練習時には顕在化しなかった個人に起因する問題が見受けられ た。第一に、Wi-Fi 申請を行っていない学習者が非常に多かった。発音テストは公平性観点 から、授業時間内に教員に URL を送付するまでを課題としていた。すでに言及した通り、動画 ファイル容量が大きいため 3 G 回線や LTE ではアップロードに時間がかかり、場合によって は授業時間内に完了することが難しい。この点を十分アナウンスした上で Wi-Fi 申請手続きを 行うよう指示したつもりであったが、多く学習者が申請しておらず、最終的に授業時間外に アップロードが完了し URL を送付した。
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韓国語教育の視点からみた「-을게요」の運用に関する一考察 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

韓国語教育の視点からみた「-을게요」の運用に関する一考察 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 先行研究では⑤ように、「-을게요」意味的な特徴は主として約束と分析されており、한 (1991)では「그만 갈게요(もう帰ります)」ような例について告知意味があると言及され ているものの、告知に約束意味がまったくないわけではないと説明されている。また、韓国 教育立場から分析した이(2003)では話し手意図を知らせ、聞き手に直接的、間接的に 準備をさせるため特殊な例として「그만 갈게요(もう帰ります)」が挙げられている。この ように先行研究では「約束」意味に重点を置き、「-을게요」が把握されているため、「그만
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第二外国語としての中国語の初級教育に於ける問題と対策 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

第二外国語としての中国語の初級教育に於ける問題と対策 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

(注:①各選択肢比率は、単独回答者数と“第 1 位”として選択した複数回答者数のみを図に計上した。 具体的には、A28.9%には単独回答数と複数選択内、Aを第 1 位として選択した回答数を含んでいる。 ②“G”はG 1 (積極的要素)とG 2 (消極的要素)に分ける。)  ここでは、分かりやすいように、選択肢A、B、G 2 は中国を勉強する理由消極的要 素とし、D、E、F、G 1 は積極的要素として置いた。C“他人に勧められた”場合、将来 中国が役に立つからという積極的な理由を含む可能性もあれば、中国単位取得が容易だ からという消極的な理由を含む可能性もあるので、Cを中立的要素と呼ぶこととする。  図から分かるようにA、B、G 2 ように中国を勉強する消極的要素比率は45%であ り、D、E、F、G 1 ように積極的な比率は44.7%であり、Cように中立的な要素は10.4 %である。この結果からわかるように、学生が中国を勉強する理由として、消極的要素比 率は積極的比率とほぼ同じであるが、消極的要素がわずか差で上回っている。
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学生が効果的に感じる英語発音トレーニングの実践報告 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

学生が効果的に感じる英語発音トレーニングの実践報告 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

2 .研究背景  筆者が担当する大学 3 年生クラスでは,学生英語読解力は高いが,英語発音はそれに伴 っていないように感じられた。学生は英語調音法やリズムを理解していないだけではなく, 英文を読ませると不適切な個所で区切り,単語においてはローマ字読みをするといったことが 往々にして見られた。また,英語を話す際,聞き手に伝えようとするではなく,英語が呪文 ように口から出るといった様子であった。学生全員とはいえないが,多くが音を意識せず英 を話しているように見受けられた。これまで英語授業で発音指導を受けて,習ったことを 習得していないか,あるいは発音指導を全く受けたことがないかはわからないが,この状 況では,英語が彼らにとってコミュニケーション手段になるとは考えにくい。受講生学年 が 3 年生ということを考えれば,順調に単位を取得すると,筆者授業がカリキュラム上,大 学で英語を学ぶ最後機会になる。義務教育頃から長く学んでいるにもかかわらず,英語を 英語らしく話さないまま英語教育が修了することは残念なことである。この状況を改善するた めに,授業で発音指導を行うことを考えた。しかし,教師後に続いて,単語をリピートする だけ発音指導では,学生が自身発音問題点を把握しないため,何をどのようにして改善 すればいいかわからず,せっかく機会が台無しになる恐れがある。調音法解説を行い練習 した後,映像で自身構えを確認する機会を設ければ,学生は誤って英語を発音していた ことに気づき,それを改善するために努力するかもしれない。その上,調音法知識を得るこ とで,正しい発音を意識して英語を話すようになることも考えられる。また,発音向上を実 感すれば,さらに意欲的に発音練習に取り組み,調音法知識や英語を話すことへ興味が深 まることに期待できるであろう。
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アディナ ヘンリー・ジェイムズ 著 外国語学部(紀要)|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

アディナ ヘンリー・ジェイムズ 著 外国語学部(紀要)|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 「さあ」と私は言った。「あの石を手放しちゃったことを後悔するは分かるよ。誰かが君に 話して納得がいかなくなったんだろう。」  「それこそみんなですよ!僕はどうしようもない馬鹿で、何て馬鹿なことをしたか黙っておけ ないんだと。十一スクードを持って帰って、使い切れないくらい金を持っていると思ってい たんです。最初にしたは行商人から金メッキ髪どめを買って、それをニネッタにプレゼン トしたんです ─ 村女の子で仲良くしていたんです。その子はそれをおさげに挿して、鏡で 自分様子を見ていました。それから、どうして突然僕がこんなにお金持ちになったか聞く んです!それで『そうさ、僕は君が考えているよりお金持ちなんだ』って言ったんです。それ で持っているお金を見せて、石話をしたんです。その子はとても頭いい子で、頭いい奴 がちょっと一言いえばすべて分かっちゃうんです。彼女は私に面と向かって大笑いし、私が何 てまぬけで、あの石には少なくとも五百スクード価値はあっただろうし、その外国人はひど いペテン師だって言うんです。私はそれを持って帰ってきて、兄や信頼できる人に見せるべき だったって。結局、彼女言うことは正しかったんです。私は大きな富を手にしていたのに、 それを犬に与えてしまったんです。彼女はこのありがたい話を終わらせようと、頭から髪どめ を外してそれを私顔めがけて放り投げたんです。彼女は二度と私に会おうとしませんでした。 そんなことするくらいなら、道端で出会った目不自由な乞食と結婚する方がましだと考えた だと思います。私に何が言えるでしょうか?彼女には、ローマで貴婦人 ─ 公爵夫人なんで すが ─ 侍女をしている姉がいるんですが、その夫人が、ローマ平原で見つかった古い宝石 で作った高価なネックレスをお持ちなんです。僕はうなだれてその場を立ち去り、自分愚か さを呪いました。僕は自分金を地面に放り投げて、その上につばを吐きかけたんです!フォ リエッタを飲みに酒場に行きました。そこで三、四人知り合いに会ったんです。僕はみんな に酒をおごって回りました。自分持っている金が憎くて、全部使ってしまいたかったんです。 もちろん彼らもどうして僕がそんなに羽振りがいいか知りたがりましたよ。ですから正直に 話したんです。あのニネッタような雌ギツネよりはもうちょっとましなことを言ってくれる んじゃないかって願ってましたけど。でも、彼らはグラスをテーブルに叩きつけて声をそろえ て僕ことを馬鹿にしたんです。どんな間抜けなロバでも、草をはんでいるときにそれだけ 宝物を鼻で掘り出したら、口にくわえて飼い主ところに持って帰るだろうにって。何慰め にもならない慰めでしたよ。僕はワインで怒りを流し込み、瓶を次から次へと空にしていきま した。生まれて初めて酔っ払いましたよ。あの夜は最悪でした!次日、私は残った金を叔父 ところに持って行き、それを貧しい人たちに与え、教会ために新しいろうそくを買い、そ して不敬な僕魂を償うためにミサ言葉を述べるよう頼みました。叔父はその金を真剣に見 つめて、それを邪な方法で手に入れたではないだろうなと質しました。僕は叱られる覚悟 ができていましたので、彼 4
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双字格合成动词构词模式探略 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

双字格合成动词构词模式探略 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

13)参见胡裕树、范晓  1994 《动词形容词的“名物化”和“名词化” 》 , 《中国语文》第2期。这篇文章 指出 :“如果从不同平面来分析主宾语位置上的动词形容词性词语,我们以为可将‘名物化’和‘名 词化’这两个术语给予适当的分工, ‘名物化’是专指动词形容词的‘述谓’义在语义平面转化为‘名 ’ (或‘事物’ )义, ‘名词化’则是专指动词形容词在句法平面转化成名词的现象。 ‘名物化’和‘名 词化’既有联系,也有区别,把它们分开来,就能比较容易分析主宾语位置上动词形容词在不同平面 的性质,有助于解决动词形容词性词语跟名词性词语的划界。 ”
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カルデロンの翻訳から見る鷗外の翻訳論 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

カルデロンの翻訳から見る鷗外の翻訳論 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 ところで演劇改良運動目的は、取り敢えずは新劇場建設と脚本改良にあった。しかし これはあまり活動しないままに、後身として明治21年(1888) 7 月、日本演芸矯風会が作られ、 翌年 9 月には日本演劇協会と改称された。これ等運動は、結果的には西洋風劇場を建設 することだけが先行してしまって、実を挙げることができなかった。しかし「脚本改良」と いう点からみれば、「明治二十二年当時状況は、言い換へれば遅れてそこに参加した鷗外にも 尚十分の活躍余地を残しておいてくれた、と見ることができるものであつた。鷗外は演劇改 良運動に対する己寄與を、差当つては翻訳を通じて新しい脚本提供と、雑誌『柵草紙』 紙上で演劇論発表といふ形を以て果していった。演劇改良枢軸となるべきは脚本改良 であり、即ち優秀なる戲曲を制作してこれを演劇界に提供することである、というが彼持 論であり、また事実機会ある毎に彼提唱した」(小堀:259-260)ことであった。だから鷗外 先ず出来得た事は、上演を目的とする革新的な改良脚本作成にあった。そこで思い付いた が、カルデロン『サラメア村長』である。ドレスデンで反応、留学中に観劇した カルデロン戲曲、鷗外は、「ギョオテ嘗て以爲らく。カルデロン戲曲は其舞臺に宜きことシ エクスピイヤ戲曲上に出づ」(「再び劇を論じて世評家に答ふ」:47)とし、カルデロン 方がシェークスピアより、日本舞台にあっていると考えた。またカルデロンは、1760年代ド イツで演劇改良を行ったレッシングが絶讃し独訳しようとして果せなかった作家であってみれ ば、日本でその運動に身を置こうとする鷗外にとって、『サラメア村長』は改良脚本としてま たと無い作品であった。鷗外は「新たに編輯する演藝文書等は、最も優美なるを要すと雖、漫 りに歴史、文法、事實に抱泥して、我演藝を無味境に陥らしむべからず(中略)作者目中 には現代看客あるべきこと」(演劇場裏詩人:110-111)を旨とし、「独 ど い つ 逸巨 ギョーテ 垤、英 い ぎ り す 吉利
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レクサイル指標の位置づけと計測方法 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

レクサイル指標の位置づけと計測方法 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 現在もレクサイル指標有効性については議論が続いているものの、初等・中等教育におけ るテキスト難易度比較においては、計量分析的手法「読みやすさ指標」に依拠しなけ れ ば な ら ず、Common Core State Standards に お け る 読 解 能 力 指 針 に お い て、Lexile Framework が使われるようになったことはある意味、順当なことである。質的分析においては あらゆる人々が数千冊書物について難易度について一致した見解を見出すことは困難であり、 より客観的な議論ためには量的分析に頼らざるを得ない側面を示している。こういった背景 もと、連邦政府が2010年に各州共通教育基盤指針(コモン・コア)概要が打ち出される に及んで、レクサイル指標は全米初等中等教育で広く使われるようになっていった。私企業 により開発された読みやすさ指標が、今や連邦政府教育指針と深くかかわりながら全米に 拡大をし、その勢いはアメリカを超えて世界的にも影響を与えている。
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日韓における謝罪の「定型表現」の使用について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

日韓における謝罪の「定型表現」の使用について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 期待に添えないことで聞き手に心理的な迷惑をかける恐れがあるものや依頼で聞き手に負担 をかける恐れがあるものは、謝罪「定型表現」が向けられる off ense 存在が比較的に明確で あると言えるが、エチケット違反や挨拶では off ense がほとんど存在しない場合もある。  では、このような状況を韓国と比較した場合、両言語にどのような相違が見られるだろう か。生越(1993)では日本語と韓国謝罪について「悪いことを相手にしてしまったり、迷 惑をかけたり、勘違い、人を借りたり、人に何かを依頼したり、人期待にそえなかった り、こういった場面で謝罪するは日韓共通である」(p.34)と述べ、問題になるは「呼びか け」「挨拶」「感謝」と分析している。
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