トップPDF 英語公用語論に関する一考察 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

英語公用語論に関する一考察 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

英語公用語論に関する一考察 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 加藤周一氏は、次ように論評する。  「今みずから進んで英語を第二国語とし、英語を話して権力を独占する知識層と、英語を 話さず阻害された大衆と乖離を殊さらに強調するは、悪い冗談でしかあるまい。しかもそ れだけではない。今日天下大勢は、経済活動世界化と技術移転普及に向かっている。そ 大勢は同時に国際流通を強化し、地方とそれに結びつく歴史的文化個性を弱めるよ うに働く。もし世界文化多様性を維持することが望ましいとすれば、そのために必要なこ とは、国際と国際文化を教育に浸透させることではなく、地方(日本語)と地方文化教 育を徹底させることにちがいない。前者は国民文化的自覚根拠を脅かし、後者は逆に自覚 根拠を強める。国語を英語にして得るところは、商取引がいくらか便利になることである。 失うところは、日本国民矜持であろう」 14)
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分離疑問文( Split Questions )のSC 分析 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

分離疑問文( Split Questions )のSC 分析 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 さらに WH 句は疑問素性を得るために移動するではなく疑問素性はないので there 構文に おける虚辞と同様最終的な区全体を形成するため Sabel(2000)意味する WH 虚辞である と主張することによってさらなる確証句定式化を図った。  第 4 節では SQ 4 タイプをそれぞれ生起位置で範疇ごとに認可する事を可能にし、[+WH] 素性を持つ WH 要素が確証句指定部へと移動する事で [+confi rm] 素性を付与される。このこと で確証を受けるため [+WH] 素性は満たされ複合体(Wh[-WH]-[+confi rm])が形成されるものと した。この複合体は最終的に各句指定部へと移動する事によって WH 虚辞(WHAT)として具 現化される事を主張することで、SQ type1-4まで各例におえる派生過程を提案した。  最後に SQ-type4に関して返答となる that 節など CP 部分さらなる分類分けができるか検証 するためにも住吉(2005)を取り上げた。そこでは返答が疑問文における省略構文となるタイ プと逆に疑問文に対して情報追加機能を持つタイプもの(ゼロによる代用)と、遊離付加詞 となるタイプとに分類分けし本稿 SC 分析へどのような帰結をもたらすかについても考察を することで SQ 分析が今後いかなる展開をすべきかその可能性を検証した。
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学生が効果的に感じる英語発音トレーニングの実践報告 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

学生が効果的に感じる英語発音トレーニングの実践報告 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

2 .研究背景  筆者が担当する大学 3 年生クラスでは,学生英語読解力は高いが,英語発音はそれに伴 っていないように感じられた。学生は英語調音法やリズムを理解していないだけではなく, 英文を読ませると不適切な個所で区切り,単語においてはローマ字読みをするといったことが 往々にして見られた。また,英語を話す際,聞き手に伝えようとするではなく,英語が呪文 ように口から出るといった様子であった。学生全員とはいえないが,多くが音を意識せず英 を話しているように見受けられた。これまで英語授業で発音指導を受けて,習ったことを 習得していないか,あるいは発音指導を全く受けたことがないかはわからないが,この状 況では,英語が彼らにとってコミュニケーション手段になるとは考えにくい。受講生学年 が 3 年生ということを考えれば,順調に単位を取得すると,筆者授業がカリキュラム上,大 学で英語を学ぶ最後機会になる。義務教育頃から長く学んでいるにもかかわらず,英語英語らしく話さないまま英語教育が修了することは残念なことである。この状況を改善するた めに,授業で発音指導を行うことを考えた。しかし,教師後に続いて,単語をリピートする だけ発音指導では,学生が自身発音問題点を把握しないため,何をどのようにして改善 すればいいかわからず,せっかく機会が台無しになる恐れがある。調音法解説を行い練習 した後,映像で自身構えを確認する機会を設ければ,学生は誤って英語を発音していた ことに気づき,それを改善するために努力するかもしれない。その上,調音法知識を得るこ とで,正しい発音を意識して英語を話すようになることも考えられる。また,発音向上を実 感すれば,さらに意欲的に発音練習に取り組み,調音法知識や英語を話すことへ興味が深 まることに期待できるであろう。
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グループ活動を取り入れた初級スペイン語教育の試み 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

グループ活動を取り入れた初級スペイン語教育の試み 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

4 .グループ活動を行なった成果と課題 4 . 1  グループ活動成果  今回試みたグループ活動成果として、クラスに連帯感が生まれたことがまず挙げられる。 筆者は文法訳読方式のみ授業も行なっているが、そのクラスでは一部仲良い学生グルー プがあっても全体的なつながりは感じられない。しかし、グループ活動を取り入れたこのクラ スについては、活動をとおして互い人となりを知る機会があるためか、わからないことがあ れば気兼ねなく周りに質問をしたり、互いに教え合ったりする光景が見られ、学生同士距離 が近くなって、活発な活動につながっているがわかる。
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名詞性並列構造“茶壷茶碗”について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

名詞性並列構造“茶壷茶碗”について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

名詞性並列構造“茶壶茶碗” について 鈴  木  慶  夏 体词性联合结构“茶壶茶碗” (记作“AB型” )与“茶壶、茶碗” (记作“A、B型” ) 、 “茶 壶和茶碗” (记作“A和B型” )有何不同 ? 以往的研究主要描写并列成分的先后顺序和不同 连词的异同或用法 , 似乎没有对不同类型联合结构的语义差别做出研究。 本文着重讨论无并 列标记的“AB型”联合结构之语义特点和语法性质。文章指出 , A、B型“茶壶、茶碗” 是说话者逐一举出所关心的语义对象 , 也有可能在说话者心目中还有其他并列成分的存在 ; A和B型“茶壶和茶碗”是说话者举尽所关心的语义对象 ; 而AB型“茶壶茶碗”是构成 套或组概念的几个成员都齐全时所出现。也就是说,说话者所关心的语义对象经过何种心理 过程就影响不同类型联合结构的形式选择。文章还论及 , 有些AB型联合结构在提出个上 位概念的“典型例示”这语法特点上与比况型联合结构有共同之处。
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日本語「ノンネイティブ」教師の専門性とアイデンティティに関する一考察 外国語学部(紀要)|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

日本語「ノンネイティブ」教師の専門性とアイデンティティに関する一考察 外国語学部(紀要)|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

ーダレス化する社会状況において、英語が国際として認識されるようになった結果、英語話 者多様性に注目した研究が増えた経緯があり、「ネイティブ・スピーカーとは誰か」という定 義づけ問題が顕著化したためである(嶋津,2015)。  この「ネイティブ・スピーカー」「ノンネイティブ・スピーカー」という二項対立概念だ が、対象言語ノンネイティブを多く抱える現在多文化共生社会においてはすでに意味をな していないことが、英語教育分野では議論されている。例えば、Kramsch(1997)や Davies (2003)は、「母語話者性」というものが理念上規範にすぎないことを指摘し、「ネイティブ・ スピーカー」と「ノンネイティブ・スピーカー」という二項対立関係そのものが、ある種権 威をネイティブ・スピーカーに与えていると捉えている。外国教育では、学習者到達目標 としてその言語理想的な話者モデルを必要とするため、その言語に関する正しい知識を持ち、 その言語を正しく使用するとされているネイティブ・スピーカー存在が重要な意味を持つわ けである。しかし、その言語に関する「標準」をネイティブ・スピーカー言語使用に求めた 場合、ノンネイティブ・スピーカーである学習者言語行動は「逸脱」と見なされることにな る(Firth & Wagner, 1997)。
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プロジェクト授業の実践と課題 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

プロジェクト授業の実践と課題 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 前節で紹介したプロジェクト授業を通して、 2 つの大きな問題を指摘することができる。第 は学習者間におけるモチベーション差異、第二は評価困難さである。  第について、グループ内にモチベーション低い学習者がいることはグループ全体学習 効果に影響を及ぼしかねず、教員としてそうした事態は可能な限り避けたいところである。こ れに対して齊藤は、クリスマス・マーケット紹介を実施したクラスにおいてプロジェクト授業 後に学生から改善点を尋ねたところ、教員がグループを作った方がよいと指摘を受けた。ま たプロジェクト準備過程を可能な限り可視化させ、プロジェクトへ貢献度を評価してほしい という意見も見受けられた。その理由として、まじめに取り組まない学生存在をあげている ものが大半であった。
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レクサイル指標の位置づけと計測方法 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

レクサイル指標の位置づけと計測方法 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

ために用いた文書が異なっているためである。さまざまな読みやすさ指標数値は異なった 方法もとに計測されている。ただし、異なる計測式から得られた数値を参照しながら、分 析対象文書読みやすさを考察することは有効なことと言わなければならない。その際、個々 計測式意味を考慮し、その指標範囲なども考慮することが求められる。実用で使われる 場合には個別利用者にとってはこのような方法まで考察をした比較は煩雑となるため、単 にいくつか読みやすさ指標値を参照するにとどまることが多くあると思われる。実際、学 年別においては 5 つ程度読みやすさ指標を算出し、その平均をとってより適切な学年を示 すオン・ラインウェブ・サービスもかなりある(e.g. readability-score.com)。このような場 合、個々計測式方法を抜きにして、結果のみを加減しているわけであり、その信頼性が ある程度高まる場合もあるだろうが、結局、異なる計測式で算出された数値はその方法にお いて異なった意味があり、それらを加減することは大きな方法的瑕疵が存することとなる。 読みやすさ異なる指標に対しては、それら「数値」を参照することにとどめるべきであり、 加減をした数値は方法にまで立ち至らなければならない別ことであることと認識しなくて はならない。
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구성원소 이론으로 보는 한국어 'ㄷ' 불규칙의 음운현상 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

구성원소 이론으로 보는 한국어 'ㄷ' 불규칙의 음운현상 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 朝鮮いわゆる ㄷ 変則活用では、語幹末子音/ㄷ/[t,d]が母音で始まる語尾前で/ㄹ/ [ ]に変化する音韻現象が見られるが、語幹末に/ㄷ/がありながら変則が起こらない用言もあ る。本稿ではエレメント理論をもとに、[t,d]が[ ]に変化する現象を、すべて言語に普遍的 に適用される仕組みと照らし合わせて解析する。まず、[t,d]は内部構造として[ ]と同じ構成 要素を持っているため、弱化結果が必然的に[ ]になることを示す。また、弱化を起こす環 境は音節強弱関係性に依存することを根拠に、[t,d]から[ ]へ変化を引き起こす動因を 解明すると同時に、いわゆる変則活用と正則活用違いを明らかにする。
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携帯で英語 −携帯サイトを使った英語授業支援の実践報告 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

携帯で英語 −携帯サイトを使った英語授業支援の実践報告 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

学生コメントからは「教科書でもできるものを、わざわざお金を払って、めんどうで見づ らい携帯電話で勉強する必要はない」という学生気持ちがうかがえる。 学生にとってサイト魅力がなかった理由ひとつに、教科書内容と、サイト内容に、 あまり大きな相違がなかったことが考えられる。単語帳ように苦手な語句だけを繰り返し学 習できる機能(例えばwww.supermemo.comように、語句を自分で入力、間違える頻度高 いもだけが何度も繰り返し練習問題に出てくる)や、英文が載っておりわからない語句にカ ーソルを当てると意味が出る辞書機能(例:www.rikai.com)など学習支援機能があると、 もっと携帯サイト使用率は高くなるではないだろうか。
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日韓における謝罪の「定型表現」の使用について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

日韓における謝罪の「定型表現」の使用について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

る場合に韓国「실례합니다!(失礼します)」が呼びかけとして使われている例である。  ⑻ 知り合い前で 승혁:실례합니다 ! 계세요 ? 아무도 안 계세요 ? (スンヒョク:失礼します!誰かいらっしゃいますか?誰もいらっしゃらないですか?) → 日本語吹き替え版 :ごめんください。こんにちは。誰かいませんか。 (パ)  例⑻は相手居住空間に実際に入り込んでいるわけではないが、声による入り込みが行われ ている点で謝罪「定型表現」一つ形式が充てられているように考えられる。両言語とも 例⑻ような場面で「呼びかけ」に謝罪「定型表現」が使われるという点では同じであるが、 日本では店人や知らない人に呼びかけるときも「すみません」が幅広く使える。疎関係 では「呼びかけ」を例⑻ように聞き手身体を取り巻く空間へ入り込みと見なすことで、 「すみません」が使われているようにも考えられる。
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日本のスペイン語教育における 授業内容の標準化の必要 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

日本のスペイン語教育における 授業内容の標準化の必要 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

3 .メキシコにおけるスペイン教育 3 . 1  スペイン教育歴史  メキシコにおけるスペイン教育はどのようなものなだろうか。まずはその歴史をみるこ ととする。周知ようにメキシコはかつてスペイン植民地であった。もともとマヤやナワ トルなど先住民言語が話されていたが、16世紀以降、キリスト教修道士たちがスペイン 教育を始めた。先住民たちをキリスト教に改宗させることが目的だった。フランシスコ修道 会(1523年)を皮切りに、ドミニコ会(1526年)やアウグスティノ会(1533年)、さらにはイエ ズス会(1572年)がつぎつぎと新大陸へとおもむき、スペインを通じて、キリスト教に加え てヨーロッパ芸術やラテン語を伝えた。(Muria, 1982、O’Gorman, 1958、国本伊代2002)や がて、子供や若者ため教育機関、学校を設立している。当初は宣教師が現地言語を習得 し、伝導することが多かったようだが、時がたつにつれ先住民あいだにスペインが定着し た。今日南北アメリカ大陸におけるその普及度について、ここで語るまでもないだろう。そ してこのような視点に立てば、かつて宗主国スペインは自国言葉を外国で教えるというこ とについて、比較的長い歴史と伝統を有しているといえる。
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第二外国語としての中国語の初級教育に於ける問題と対策 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

第二外国語としての中国語の初級教育に於ける問題と対策 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

は、これら知識がすべて必要であるが、これら知識を段階別に教えるべきである。 気に全部教えるは学生を混乱させるだけである。初級段階比較文場合は、述語は形 容詞だけを中心に教えれば十分である。述語が“有”+抽象名詞、能願動詞+動詞など 文例、省略問題、そして述語前に付けられる程度副詞問題などに関する知識は中級以 上段階に分類されるべきであろう。授業中、もし学生がこれらに関する質問をした場合 は、具体的な問題に対して、その学生個人に説明するだけで十分であると思われる。  頻度が高く、且つ日本語表現とは違う表現については、授業中、その区別をしっかり 説明すべきである。その上、繰り返し練習させることも必要ある。たとえば、中国形 容詞述語文構造は英語と日本形容詞文とは異なるので、その区別をしっかり説明す るべきである。ただし、学生がその説明が分かっていても、実際に使う時は母国影響 を受けて誤ってしまう場合がある。例として、“今日は天気がよい。”という形容詞が現 れる文を中国に訳すときは、往々に“今天天气是好。”、“今天天气好。”というように言 ってしまう傾向が多い。このような文法上難しくない問題であっても、実際に使うときに 間違ってしまう文法事項については、学生が完全に使えるようになるまで、授業中頻繁に 練習しなければならない。
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「英語が使える日本人の育成のための戦略構想」に関する一考察 外国語教育研究(紀要)第1号〜第10号|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

「英語が使える日本人の育成のための戦略構想」に関する一考察 外国語教育研究(紀要)第1号〜第10号|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

    (コミュニケーションに活かすことできる語彙力・文法力)、                    1)                 (言語使用場面と働きと関連を持ちな がら、実践的コミュニケーション能力につながる語彙力・文法力を育てるため指導法等)、 2)              (相手意向や概要・要点をつかむため指導法など、実践的コミュニケ  ーション能力に位置づけられたリスニング能力を育てるため指導法等)、3)                (自分考えを発表したり、意見交換するなど、実践的コミュニケーション能力に位置  づけられたスピーキング能力を育てる指導法等)、4)            (書き手意向や概要・  要点など把握、音読と暗唱、精読と速読など、実践的コミュニケーション能力に位置づけら れたリーディング力を育てる指導法等)、5)            (聞いたり、読んだりした内容に  ついて自分考えを整理して書くなど、実践的コミュニケーション能力に位置づけられたラ イティング能力を育てる指導法等)、6)                   (領域ごと評価基準に基づく  評価進め方など、実践的コミュニケーション能力診断・評価と学習促進させ方)、             1)              (マルティメディアなど活用やペアワー  ク・グループワークなども取り入れながら、いかに学習意欲を高め、積極的な学習参加を促す か)、2)                    (各種教授法を体系的に捉える中で、4技能有機的な関連  を図った指導在り方を具体的に探る)、3)                    (          )(教 員自身授業実践批判的検討と反省に基づく授業改善法について)、                   1)                  (教授法体系を実践に生かし、実生活 場面に立脚したタスク組み方と進め方)、2)                   (           通訳技法などを活用し、プレゼンテーション・スキルを伸ばすため授業展開法)、3)                   (ゲーム、歌などを生かしたコミュニケーション活動や異文化理 解を深める活動など進め方)、             社会人などによる英語教育基 本問題に関する具体的提言など特別講演  1)                (「英語が使える日本人」を 育てるため英語教育改善へ提案)、2)                (「英語が使える日本人」を 育 て る た め 教 育 改 善 へ 提 案)、                                  1)              (シラバスデザインや具体的授業設計・実践進め方)、 2)              (各種教授資料・教材活用法、       やインターネット活用法など、 教材選択・編成・活用方法)、3)              (私自主研修法:英語運用能力と 英語教授力を磨くため日常的な研修方法と海外研修など利用法)、                「充実コース」(コミュニケーション能力育成)、「発展コース」(自由課題研究) いずれかを選択履修してその能力伸長を図る。
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動画投稿サイトYouTubeを活用したドイツ語授業 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

動画投稿サイトYouTubeを活用したドイツ語授業 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 予行練習時に見られた動画アップロードが完了しない現象も、設定を調整したことでテス ト時には見られず、全体として概ねスムースに実施することができたと言える。以下で述べる ような個別問題は散見されたが、プロジェクト成否に関わる問題はなかった。  個別的な問題として、予行練習時には顕在化しなかった個人に起因する問題が見受けられ た。第に、Wi-Fi 申請を行っていない学習者が非常に多かった。発音テストは公平性観点 から、授業時間内に教員に URL を送付するまでを課題としていた。すでに言及した通り、動画 ファイル容量が大きいため 3 G 回線や LTE ではアップロードに時間がかかり、場合によって は授業時間内に完了することが難しい。この点を十分アナウンスした上で Wi-Fi 申請手続きを 行うよう指示したつもりであったが、多く学習者が申請しておらず、最終的に授業時間外に アップロードが完了し URL を送付した。
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『明治字典』における朝鮮語子音‘ㄴ’の片仮名転写について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

『明治字典』における朝鮮語子音‘ㄴ’の片仮名転写について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

nagutuhaiharu( 二76オ ) 물 나 단 murunatan, 오 나 을 saonauru, 伃 클 나 인 이 란 tukurunain.iran(二74オ)傽놀날 norunaru(二76ウ)啐(四82オ)噩(四82ウ)仳 날 tutuwonaru(二74オ)儷 duwounaru(二78オ) to-naru(四82ウ)夆만날 mannaru(五 49ウ)値맛날 matunaru(二75ウ)傇못날 muutunaru,傝 mutunaru(二76オ)斐문 날 mu-ntiyainaru 斒(十23ウ) 부등깃날 putu-gukitunaru(三35オ)丕빗날 pitunaru(11 ウ)傛(二76ウ) 사오날 saonaru(二76オ)沸소사날 sousaanaru(十六113ウ)娩아기날 aginaru(六45オ)爩연긔날 iyonguinaru(十七44ウ) 외나무다리 oinamuutari(二74オ) 彴의나모ㄷ리 woinamoutari(九24ウ) 빗날 pitunaru(三11ウ)暀(十二31オ)俊 여날 baiiyaunaru,偙(二76オ) (二76ウ)巽동남방 togunamubagu(八8オ)僭참남 할 tuti yamunamu haru (二77オ)儗참남할(二77ウ) 용납 yogunabuharu(三21ウ)函(三38ウ) 朗며낭 megunaguharu(十二41ウ)幃향낭 hi *2 nagu(八31ウ)
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ヨーロッパ共通参照枠におけるレベルB1について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

ヨーロッパ共通参照枠におけるレベルB1について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

力が定着していなければならない。  「話す」行為について、B 1 になって新しく求められていることは、思いつくままに話す ではなく、物事を相互に関連付け、全体として脈絡通った話をすることができる能力であ る。自分体験や夢や希望を語ることができ、その理由を説明でき、現実に起こった出来事や 想像上出来事を語り、自分読んだ本や見た映画あら筋を順序だてて述べることができ、 物語を語ることもできる。特に、A段階では求められなかった、相手と議論する能力も身につ けている。「書く」行為については、筋通ったテクストを書くことができるようになってお り、A段階ではできなかった短いエッセーや報告書を書くこともできるようになっている。  そのため方略として、正確なが出てこなくても他言葉で言い換えたり、「母国をフランス語風に発音したり綴ってみたり」franciser un mot de sa langue maternelle (p.54)、 会話が途切れても自分ほうから話を再開することができる。また、相手に自分フランス語 を直してもらうことができ、場合に応じてはこちらが会話主導権を握ることもできるように なっている。
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2009年度ケベックスタージュ報告 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

2009年度ケベックスタージュ報告 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

ため参考文献Carol A. Fraser, «Lire avec facilité en langue seconde», 61 2004, http://muse.jhu.edu/journals/canadian_modern_ language_review/v061/61.1fraser.pdf も紹介された。 午後 1:30∼ 4:00:モントリオール美術館見学。カナダ画家たち(Paul Kane, Krieghoff , Joseph Légaré, Suzor-Côté, Charles Huot, J. W. Morrice, Maurice Cullen, Le groupe des 7, James MacDonald Barnsley, Prudence Heward, Marc-Aurèle Fortin, Ozias Leduc, Alfred Pellan)絵を見学した。個人的には、Fortin 絵が印象に残った。
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フランス語タンデムコミュニケーションクラスについて 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

フランス語タンデムコミュニケーションクラスについて 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

問題点としては、教師間連絡に時間がとられることであろうか。この連絡がうまくいかな いと学生は混乱することになるであろうし、授業内容も、同じこと繰り返しであったり逆 に説明が不十分だったりして、授業効率上大きな問題が生じるであろう。お互い授業がまっ たく関連なく平行線で進む場合(たとえば、日本人教員は文法を日本語で教え、フランス人教 員は日常会話を教える等)は、学生教員に対する不信感も生まれるであろう。そのほかに、 欠席者に対するフォローをどうするか(しかしこの問題はタンデムクラスに限ったことではな いが)、評価をどうするか、といった問題もある。結局ところ、タンデムクラスは、教員同 士コミュニケーションがうまくいくかどうかが成功大きな鍵になると思われる。また、レ ヴィと太治が同時に教壇に立つ授業を希望する学生もいた。日本人アシスタントいるフラン ス人教員授業を希望していると思われるが、単にアシスタントとしてではなくより積極的に 授業運営に関わっていくためには、日本人教員は何をしなければならないか。この問いに対す るひとつ答えは、教育研修へ定期的な参加ではないかと思う。最新教育方法を学び、そ れを日本大学における外国教育という文脈中で問い直してみることによって、現実ク ラス運営を担っていくは、日本人教員ひとつ役割ではないだろうか。たとえば、日本人 学習者フランス語語彙力を伸ばすにはどうしたらよいか。会話中にわからない単語に出会っ たとき、辞書に頼らず、会話を中断することなく、その会話を続けていくにはどうしたらよい か。聞き取り能力(細かな部分にこだわることなくメッセージ大意を理解できる能力)を身 につけるにはどうしたらよいか。われわれはこうした問題に真剣に対処していかなければなら ないだろう。
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Coaching for Communication 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

Coaching for Communication 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

Coaching for Communication コーチング・フォー・コミュニケーション Paul Carty Mark D. Lucas 本稿両著者は長年英語教育にたずさわってきたと同時に長年体育競技にもたずさわって きた。体育競技コーチが使う革新的な指導方法ESL授業に応用できないかを考察するこ

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