トップPDF “得”字補語文について 外国語教育フォーラム｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

 中国語教育において、初級教科書で扱われる文法事項の中で、学生にわかりにくい（教師が 教えにくい）用語は「主述述語文」と「補語」ではないかと思われる。中国語のほとんどの教 科書、文法書では、形容詞述語文の 1 種と思われる文を「主述述語文」と呼ぶ。また、補語に ついては、 回去 の 回 は動詞であるが、 走回去 の 回 は補語であると言われ、可能補 語には結果補語と方向補語が含まれる、つまり、補語の中に補語があるという状況である。   得 字補語文の呼称、構造についてもさまざまな議論がある。例えば教科書では、「日中い ぶこみ広場（朝日出版社）」は 得 字補語文を「様態補語」と呼び、「大学生のための初級中 国語24回（白帝社）」は「状態補語」と呼んでいる。文法書では、「現代中国語総説（三省堂）」 は「程度補語」と呼び、李 1993は「 得 字補語文」と呼んでいる。本稿は、この 得 字補語 文（以下 得 字文）の構造について考察するとともに、新たな分析を提示し、中国語教育の 一助としたい。

る場合に韓国語の「실례합니다！（失礼します）」が呼びかけとして使われている例である。  ⑻ 知り合いの家の前で 승혁：실례합니다 ! 계세요 ? 아무도 안 계세요 ? （スンヒョク：失礼します！誰かいらっしゃいますか？誰もいらっしゃらないですか？） → 日本語吹き替え版 ：ごめんください。こんにちは。誰かいませんか。 （パ）  例⑻は相手の居住空間に実際に入り込んでいるわけではないが、声による入り込みが行われ ている点で謝罪の「定型表現」の一つの形式が充てられているように考えられる。両言語とも 例⑻のような場面で「呼びかけ」に謝罪の「定型表現」が使われるという点では同じであるが、 日本語では店の人や知らない人に呼びかけるときも「すみません」が幅広く使える。疎の関係 では「呼びかけ」を例⑻のように聞き手の身体を取り巻く空間への入り込みと見なすことで、 「すみません」が使われているようにも考えられる。

　編集者は当時の文部省の現職官吏及び東京大学の国学教授が中心で、序文は明治維新の中枢 的人物が書いている。題字、序文を書いた人物及び年月、校閲者、編集者は次の通りである。 題字　熾仁　親王　明治17年12月 序文　伯爵大木喬任 明治18年１月、従三位伯爵柳原前光 明治17年12月、正三位侯爵西園寺公 望 明治18年２月、西邨茂樹 東京学士院会員 明治17年12月、Jhon A. Bingham 米国公使 Jan. 21st，1885、辻新次 明治18年１月、小杉榲邨 東京大学教授 明治17年12月、F. Brinkley Dec. 1st，1884、小野湖山 明治17年 天長節後一日、重野安繹 編修副長官 東京大学教授 明治18年 １月下浣、猪野中行 明治17年12月、李樹廷 大朝鮮開国四百九十三年甲申仲冬之月序 総閲　重野安繹、校閲 中村正直

 朝鮮語のいわゆる ㄷ 変則活用では、語幹末の子音/ㄷ/［t,d］が母音で始まる語尾の前で/ㄹ/ ［ ］に変化する音韻現象が見られるが、語幹末に/ㄷ/がありながら変則が起こらない用言もあ る。本稿ではエレメント理論をもとに、［t,d］が［ ］に変化する現象を、すべての言語に普遍的 に適用される仕組みと照らし合わせて解析する。まず、［t,d］は内部構造として［ ］と同じ構成 要素を持っているため、弱化の結果が必然的に［ ］になることを示す。また、弱化を起こす環 境は音節の強弱の関係性に依存することを根拠に、［t,d］から［ ］への変化を引き起こす動因を 解明すると同時に、いわゆる変則活用と正則活用の違いを明らかにする。

憶する量の多さや日本語で説明されても理解しづらい学習項目であるので、授業中の練習問題 や実践だけでは練習量が不足であるように感じられた。 4 . 2 . 3  教員側の問題  指導する側の問題、教員の活動中の役割にも注意しなければならない。筆者は学習者の自発 的な学習を促すために、グループ活動中にはできる限り、学習者から質問されたり、間違った 表現をしているのに気付いたりした時の他はこちらから指示しないよう心がけた。日本語をス ペイン語に訳す時に既習事項を使ってどう表現できるのかを考えさせたかったので、文章がで き上がって学習者が添削をして欲しいと申し出るまでこちらからは積極的に間違いを指摘しな かった。間違いを訂正する際にひとつ気を付けた点がある。それはその誤りの修正をクラス全 体に周知するということである。個々のグループからクラス全体に発表させるときは問題ない が、グループ内で完結する活動のときには訂正の仕方に注意が必要である。活動中は教員が各 グループを見回り、学習者の表現の文法的な誤りに気が付けば、質問を誘導した後、その場で 訂正する。しかし、そのグループの構成員だけが間違いに気付くのでは効果が薄い。どのよう な間違いが起こり得るのかを確認させるため、板書をしてその間違いをクラスの全員に伝える ことが必要である。

ヨーロッパ共通参照枠におけるレベルB 1 について A propos du niveau B 1 selon Le Cadre européen commun de référence 太 治 和 子 Le niveau B1 selon le CECR correspond à la notion du « niveau seuil » ou « threshold level » en anglais : la capacité de se débrouiller dans toutes les situations de la vie quotidienne en utilisant la langue cible. Dans cet article, nous analyserons minutieusement ce que vise le niveau B1 et, en nous appuyant sur le fait que plusieurs étudiants de 2 e

5 . 2 ．学習する内容について  先に指摘したように高等学校のスペイン語学習者の授業時間数は学校ごとに異なる。しかし この問題は、教科書に含める学習項目や内容を限定するよりも、むしろ可能な限り多くの項目 を含めることで解決できるのではないだろうか。それぞれの学校が立てる目標に応じて使用で きるように、より多くの授業時間数を想定して作られた大学生向けの一般的な教科書が取り入 れている内容と同様のものを学習事項としてあえて設定するのも一つの方策であるように思わ れる。注意すべきは、文法項目の扱いとは違い、用法や表現については限定して学習項目を設 けるということである。そうしなければ収拾がつかないほどに膨大な項目を取り上げなければ ならなくなるからである。一方でそうした多大な学習項目を学習者へ示すに当たっては配慮が 必要で、例えば、一度にたくさんの情報を与えることはせず、小さなステップに分けて提示す るのがよいように思われる。

 現在もレクサイル指標の有効性については議論が続いているものの、初等・中等教育におけ るテキストの難易度の比較においては、計量分析的手法の「読みやすさの指標」に依拠しなけ れ ば な ら ず、Common Core State Standards に お け る 読 解 能 力 の 指 針 に お い て、Lexile Framework が使われるようになったことはある意味、順当なことである。質的分析においては あらゆる人々が数千冊の書物について難易度について一致した見解を見出すことは困難であり、 より客観的な議論のためには量的分析に頼らざるを得ない側面を示している。こういった背景 のもと、連邦政府が2010年に各州共通の教育基盤指針（コモン・コア）の概要が打ち出される に及んで、レクサイル指標は全米の初等中等教育で広く使われるようになっていった。私企業 により開発された読みやすさの指標が、今や連邦政府の教育指針と深くかかわりながら全米に 拡大をし、その勢いはアメリカを超えて世界的にも影響を与えている。

行的根由》 ， 《语文建设》第10 期。 18）参见沈怀兴 1998  《汉语偏正式构词探微》 ， 《中国语文》第３期。 19）参见周有光（1961）第245 页。 20）除了“于”和“以”可以肯定是介词素之外， “及、到、与、予”根据《词典》的首项释义应被视为 “动”词素。但是像“触及、达到、赐予、得到、付与”这些词本身是不自足的，往往要跟名词性成分 结合，组合成“动＋介＋名”结构，如“触及要害、达到顶峰、赐予爵位、得到荣誉、付与使命” ，所 以我们姑且把这几个动词归入“动＋介”格式中。关于“动介式”的问题， 语法学界至今仍是众说纷紜， 莫衷一是。参见胡裕树、范晓（1996）第243 页。

場合も少なくないからである。また、「約束」がコミュニケーション上の機能の意味と、韓国語 学の終止法の一つである「約束法」に由来する意味が混在しており、学習者に「約束」という 用語が混乱を生じさせる一因になる恐れもある。 　コミュニケーション上の機能として約束を限定すると、意志は約束よりその範囲が広くなる。 そこでまず、「－을게요」が意志の意味としてどのようなコンテクストの中で使われるのかを分 析し、「－을게요」が持っている運用的な条件を明らかにする。その後、約束をはじめ他のコミ ュニケーション上の機能とどのように関連するのかを見てみる。

だろうか。 4 ．おわりに  学習意欲は学習効果に重要なかかわりを持っている。小論では、日本における初級段階の教 養中国語教育の現場から、まず、今の大学生の学習における問題点を着目し、教育現場にいる 教育者にとっては、初級段階の課題は、学生にひたすら学問を教えることより学生の中国語に 対する学習意欲を引き出すことがもっとも大切であることを指摘した。その上で、学生の学習 という立場から、学生の中国語の学習に対する興味、不満、希望などに対して、アンケート調 査を行い、その結果に基づいて、学生の学習意欲引き出すには、中国語初級段階における指導 が、文法偏重ではなく、会話中心の授業にし、学生に話しをさせる（単純に読む、暗誦という ことではなく）機会を多く与えること、文法の勉強においては、文法事項はできるだけ公式で 表示し、文法事項によって、異なる教授法の導入が必要となる。この段階においては、学生が 文法に勉強に対する不安を無くすことも大事であること、最後に、授業中、写真、雑誌、ビデ オなどを使って、中国文化に関する内容も触れる必要があることを提案した。

　ところで同じくこの日の日記には、 8 月27日から 9 月12日まで行なわれる、「独逸第十二軍団 の秋季演習」に参加することが記されている。これは、ザクセン軍団の軍医部長ヴィルヘルム・ ロオトの勧めによるものであった。ロオトと初めて出合ったのは、この年の 4 月29日で、この 日の日記に「索遜軍団医長軍医監ロオト Wilhelm Roth 氏徳停府より来り、諸大学教授及軍医 とカタリイネン、ストラアセ Katharinenstrass s i c e なるバウマン Baumann の酒店に会す。余も亦 与る。ロオト氏は鬚眉皆白し。然れとも談笑の状少年の人の如し。此人は方今独逸国軍医の巨 擘なり。余の面を見て、人の介するを待たずして、卿は二等軍医森氏ならずやと呼び掛け」（同： 94）られたことが記されている。鷗外は、 5 月27日に陸軍 1 等軍医に任ぜられていた。なお辞 令は 7 月15日に到ると日記には書かれている。鷗外は、その後ロオトと親しく交際し、またロ オトも鷗外を厚遇して止まなかった。ロオトは秋季演習後、鷗外にドレスデンに来て、ザクセ ン軍団の冬期軍陣衛生学の講習会（10月13日―翌19年 2 月27日）に参加するように勧めた。こ こは鷗外の最初の計画にはなかった所であるし、また大学があるわけでもないのに長期に滞在 することにしたのは、ロオトとの親交だけでなく、ロオトを通じて多くの友人がこの地にでき たことと、またロオトを始めその友人達が文学好きであったことも影響している。またさらに はドレスデンへ幾度も来るうちに、この地の素晴らしさに心引かれるものもあったのだろう。 そしてこの地で、鷗外が記すようにスペイン文学との印象深い出会いがあった。もしロオトの 誘いがなければ、この印象深い出会いも起こらなかった。

2 ．研究の背景  筆者が担当する大学 3 年生のクラスでは，学生の英語読解力は高いが，英語発音はそれに伴 っていないように感じられた。学生は英語の調音法やリズムを理解していないだけではなく， 英文を読ませると不適切な個所で区切り，単語においてはローマ字読みをするといったことが 往々にして見られた。また，英語を話す際，聞き手に伝えようとするのではなく，英語が呪文 のように口から出るといった様子であった。学生全員とはいえないが，多くが音を意識せず英 語を話しているように見受けられた。これまでの英語授業で発音指導を受けて，習ったことを 習得していないのか，あるいは発音指導を全く受けたことがないのかはわからないが，この状 況では，英語が彼らにとってコミュニケーションの手段になるとは考えにくい。受講生の学年 が 3 年生ということを考えれば，順調に単位を取得すると，筆者の授業がカリキュラム上，大 学で英語を学ぶ最後の機会になる。義務教育の頃から長く学んでいるにもかかわらず，英語を 英語らしく話さないまま英語教育が修了することは残念なことである。この状況を改善するた めに，授業で発音指導を行うことを考えた。しかし，教師の後に続いて，単語をリピートする だけの発音指導では，学生が自身の発音の問題点を把握しないため，何をどのようにして改善 すればいいかわからず，せっかくの機会が台無しになる恐れがある。調音法の解説を行い練習 した後，映像で自身の口の構えを確認する機会を設ければ，学生は誤って英語を発音していた ことに気づき，それを改善するために努力するかもしれない。その上，調音法の知識を得るこ とで，正しい発音を意識して英語を話すようになることも考えられる。また，発音の向上を実 感すれば，さらに意欲的に発音練習に取り組み，調音法の知識や英語を話すことへの興味が深 まることに期待できるであろう。

3 ．メキシコにおけるスペイン語教育 3 . 1  スペイン語教育の歴史  メキシコにおけるスペイン語教育はどのようなものなのだろうか。まずはその歴史をみるこ ととする。周知のようにメキシコはかつてスペインの植民地であった。もともとマヤ語やナワ トル語など先住民の言語が話されていたが、16世紀以降、キリスト教の修道士たちがスペイン 語教育を始めた。先住民たちをキリスト教に改宗させることが目的だった。フランシスコ修道 会（1523年）を皮切りに、ドミニコ会（1526年）やアウグスティノ会（1533年）、さらにはイエ ズス会（1572年）がつぎつぎと新大陸へとおもむき、スペイン語を通じて、キリスト教に加え てヨーロッパの芸術やラテン語を伝えた。（Muria, 1982、O’Gorman, 1958、国本伊代2002）や がて、子供や若者のための教育機関、学校を設立している。当初は宣教師が現地の言語を習得 し、伝導することが多かったようだが、時がたつにつれ先住民のあいだにスペイン語が定着し た。今日の南北アメリカ大陸におけるその普及度について、ここで語るまでもないだろう。そ してこのような視点に立てば、かつての宗主国スペインは自国の言葉を外国で教えるというこ とについて、比較的長い歴史と伝統を有しているといえる。

理を行う作業領域にある参照情報のうちより古いものであり（例： Ａ-や Ｂ-や Ｃ）， “Ａ（, Ｂ） CM Ｃ”においては，いま言語形式製作の対象となっている意味要素は，心内で情報管理を 行う作業領域にある参照情報のうちより新しいものである（例 ： Ａ（, Ｂ） と-Ｃ ）。一方， 分布マッチの“Ａ CM Ｂ CM Ｃ CM ”では（Ａと Ｂと Ｃと，Ａも Ｂも Ｃも ），いま言語形式 製作の対象となっている意味要素が心内の参照情報のうちのどれであるのかは特定されない。 要するに，並列形式にいくつかのタイプがあるのは，言語形式の作成が進行する過程において 心内で行われる情報処理のし方に差異があるからだということである。

ったということは、何らかの理由があると判断せざるを得ない。次節において再度検討したい。 4 ：実施面の課題  以上 YouTube を活用した授業プロジェクトについて、実施の準備と問題点を中心に概観し てきた。全体としてプロジェクト実施に大きな問題はなかったが、予行練習を 2 回実施するな ど十分な準備期間を設けたにもかかわらず、Wi-Fi 申請漏れやアカウント未取得など学習者個 人の問題が見受けられた。また、プロジェクト内における発音改善について、学習者において も教員においても改善すべき点が明らかとなった。今後も YouTube を用いた発音プロジェク トを授業に取り入れていくことを視野に、本項ではこうした問題の防止策などに言及する。  第一に Wi-Fi 申請漏れやアカウント未取得について、アナウンス回数よりもアナウンス方法に 気を配るべきであったと考えている。筆者は授業毎に口頭でアナウンスを行うと同時に、授業 支援システムに掲示することで周知徹底を図ってきた。しかし、授業支援システムを活用して

 生成文法では「補部（complement）」という言い方もある。荒川 2005 の英文タイトルで「補 語 」の 訳 語 と し て 使 っ て い る complement と J. Huang, A. Li, and Y. Li 2009：44 の complement とは異なる概念である。後者は生成文法の X バー理論において、動詞の目的語 や前置詞の目的語などについて、主要部である動詞の補部（complement）となる名詞、前置詞が 主要部である場合にその補部（complement）となる名詞句というように用いられる概念である。  以上のように各言語により「補語」という用語の内包が異なり、また、中国語学における

Analyzing an Achievement Test 到達度テストの検証 Hiroko฀Yoshida  本稿の目的は、ある大学の語学クラス（Academic฀Vocabulary฀Class）で使用された到達度 テストを検証することである。到達度テストは目標基準試験（criterion-฀referenced฀test:฀ CRT）であり、学習者の授業理解度を問うために、筆記試験として授業内で最もよく使用さ れている試験である。到達度テストは通常、成績に大きな割合を占めるが、試験実施後にそ のテストを検証することはあまり行われていない。本研究では60項目からなる期末試験を項 目分析（item฀analyses）を用いて検証した。まず、項目分析により、不良項目を削除した改 訂版テスト（41項目版と27項目版）を作成した。さらに、オリジナルテストと 2 つの改訂版 テ ス ト の 項 目 基 礎 統 計 量（item฀statistics）、 記 述 統 計（descriptive฀statistics）、 信 頼 性 （reliability）、並びにファイ（ラムダ）指数（phi฀(lambda)฀dependability฀indexes）を分析した。

夕方 7 時半∼：Mt-Royal 散策。 7 月29日（水曜日） 8：30∼11：30：教授法（第 2 回目）。フランス本土におけるフランス語の歴史とケベックフラン ス語について。俗ラテン語から17世紀ヴォージュラまでのフランス語史を概説した後、実際に ケベックで話されているフランス語がいかにフランス本国フランス語と異なるかを説明された。 日本では、「外国語としての」フランス語を学ぶ場合が大半を占めることから、スタンダードな フランス語にターゲットを絞った教育が待たれるところであるが、フランス語の豊かさとその 文化背景の多様性を学ぶためにも、（街中で話される）口語フランス語や地方フランス語も折に 触れて紹介する機会を設けるべきだと思った。研修生の間で活発な議論が交わされ、カナダの 語学教育事情を詳しく知ることができた。

（39） a. Sharing-Confirmation Analysis (1)-Structure b. Sharing-Confirmation Analysis (2)-Operation （39a）は主に 3 種類からなる確証句を仮定しており、それぞれ下から説明すると下部位置の確証 句（ConfP1）では SQtype1と3に対処するよう設定されている。そして確証を行う対象は DP と PP の空範疇（pro）である。次に中位置の確証句（ConfP2）では SQtype2に対処するよう設定 されている。最後に上位の確証句（ConfP3）では SQtype4に対処するためその付与される確証 素性は CP 指定部である。このようにして SQ の 4 タイプをそれぞれ生起位置で範疇ごとに認可 する事が可能となる。次に（39b）において具体的な派生過程を説明すると [+WH] 素性を持つ WH 要素が確証句指定部へと移動する事で ProXP と同一指標付けされ [+confi rm] 素性を付与され る。このことで確証を受けるため [+WH] 素性は満たされ複合体（Wh[-WH]-[+confi rm]）が形成 される。この複合体は最終的に CP 指定部へと移動する事によって WH 虚辞（WHAT）として 具現化されるのである。