トップPDF 中国語教育実践報告 外国語教育フォーラム｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

₃．おわりに 　最近では、語学教育についてもホームページで様々な情報を得ることができる。中でも筆者 が参考にしているのは以下の 2 つのホームページである。 　http://ha2.seikyou.ne.jp/home/yanase/ 広島大学、柳瀬陽介先生のホームページ 　http://www2.ipcku.kansai-u.ac.jp/~shizuka/ 関西大学、静哲人先生のホームページ 　これらのホームページを見ると筆者の授業などは足下にも及ばないなと感じるが、商学部や 法学部で中国語を教えた学生から、「 1 年間中国へ留学に行ってきます」 「職場で中国語を使っ ています」などと聞くこともある。こうしたことを励みによりよい授業を目指して様々なこと を試していきたいと思う。

5 . 2 ．学習する内容について  先に指摘したように高等学校のスペイン語学習者の授業時間数は学校ごとに異なる。しかし この問題は、教科書に含める学習項目や内容を限定するよりも、むしろ可能な限り多くの項目 を含めることで解決できるのではないだろうか。それぞれの学校が立てる目標に応じて使用で きるように、より多くの授業時間数を想定して作られた大学生向けの一般的な教科書が取り入 れている内容と同様のものを学習事項としてあえて設定するのも一つの方策であるように思わ れる。注意すべきは、文法項目の扱いとは違い、用法や表現については限定して学習項目を設 けるということである。そうしなければ収拾がつかないほどに膨大な項目を取り上げなければ ならなくなるからである。一方でそうした多大な学習項目を学習者へ示すに当たっては配慮が 必要で、例えば、一度にたくさんの情報を与えることはせず、小さなステップに分けて提示す るのがよいように思われる。

８）中国語の“和”にも同様のことがいえる。並列要素が三項以上の場合，接続詞は最後の二項目間 に生起する（《现代汉语八百词》： 265）。 ９）“他们的性格脾气习惯”は， 「彼らの性格も気性も習慣も（違う）」と意味解釈されるだけでなく， 「彼 らは何もかも（違う）」と意味解釈されることも可能である。この場合，並列要素Ａ ・ Ｂ ・ Ｃは具 体的な指示対象をもたず虚指的で，Ａ ・ Ｂ ・ Ｃそれぞれが何らかの意義付けで括られる上位概念 の典型例として挙げられている。このような現象については，2．2で言及する。

文化的要素を学習できるようになっていたりと、工夫が凝らされている。たとえば、スペイン とラテンアメリカの諸事情を文法とともに段階的に学んでいくことを主眼とした西川喬『新ス ペイン語ゼミナール』、旅行会話や日常会話だけでなくパソコン、携帯電話などで用いる活きた 表現を取り入れた福嶌教隆『生き活きスペイン語』がある。これらの教科書は、本文、文法説 明、練習問題によって構成されている。文法事項の学習が中心に据えられているが、説明がよ りわかりやすくなっており、練習問題数が増やされるなどの工夫がされている。また写真やイ ラストが採用されて見た目も華やかで魅力があるつくりとなっている。近年、旅行や仕事で外 国に出かける日本人が増えるにつれて、実際的な運用能力、コミュニケーション能力を身につ けたいと考える学習者が増加した。そうした欲求を満たすため、石崎優子、フェリサ・レイ『ス ペイン語世界への窓』のように、文法学習を中心とした傾向から実践的コミュニケーション重 視のものへとシフトする教科書が出てきた。このような教科書では、多様な練習問題を組み込 み、学習した文法項目を使用した、教室でのペアワークやグループワークといった活動を提案 している。さらには、タスクを用いることにより、文法学習と同時に言語使用の意義を学ぶ大 森洋子、四森瑞枝『タスクで作ろう、活気ある教室−初級スペイン語授業の改善を目指して ― 』 という、初級レベル学習者のためのタスク活動を実践報告にまとめた事例集も発行されている。  CEFR については日本の学会や雑誌においても多くの研究や論文があり、その概念をどう生 かすのか盛んに論議されている。しかし、2009年度でも30点以上と多様な教科書が出版されて いるにもかかわらず、現在のところ CEFR を軸にしたスペイン語教科書は日本からは出版され ていない。

　次に、流音化と鼻音化の表記である。流音化を発音通りに転写している例は３巻刀部から４ 巻、６～７巻、９～ 12巻、16巻、18巻に見られ、24例ある。鼻音化の場合は‘ㅅ＋ㄴ’の例で、 17巻火部にのみ14例ある。また、この17巻には、‘熾불니러날 pu-ruiro-naaru’のように発音 通りに転写し、‘니러날’の‘ㄴ’脱落を表わす例も見られる。一方、各音節の発音に忠実に 転写している例は、流音化の場合、出版期間の前半に出された１～４巻に13例ある。２巻の‘佽 날 narunairu’は18巻では‘猤날 narurairu’と発音通りに転写しており、他にも同様の例 が見られる。鼻音化の例は１～３巻、６巻、13巻、17巻に９例ある。‘ㄱ＋ㄴ’の例は13例で、 ２～３巻、５巻、８巻、12～ 13巻、18巻に、‘ㅂ＋ㄴ’は13巻に１例のみある。流音化と鼻 音化についても、傾向を異にしはするが、文字通りに転写しているものが多い。そして、最終 回に出版された17巻に実際の発音通りに転写したものが多数あることから、初期に出版され た巻との違いが現われていることがわかる。

（39） a. Sharing-Confirmation Analysis (1)-Structure b. Sharing-Confirmation Analysis (2)-Operation （39a）は主に 3 種類からなる確証句を仮定しており、それぞれ下から説明すると下部位置の確証 句（ConfP1）では SQtype1と3に対処するよう設定されている。そして確証を行う対象は DP と PP の空範疇（pro）である。次に中位置の確証句（ConfP2）では SQtype2に対処するよう設定 されている。最後に上位の確証句（ConfP3）では SQtype4に対処するためその付与される確証 素性は CP 指定部である。このようにして SQ の 4 タイプをそれぞれ生起位置で範疇ごとに認可 する事が可能となる。次に（39b）において具体的な派生過程を説明すると [+WH] 素性を持つ WH 要素が確証句指定部へと移動する事で ProXP と同一指標付けされ [+confi rm] 素性を付与され る。このことで確証を受けるため [+WH] 素性は満たされ複合体（Wh[-WH]-[+confi rm]）が形成 される。この複合体は最終的に CP 指定部へと移動する事によって WH 虚辞（WHAT）として 具現化されるのである。

学生のコメントからは「教科書でもできるものを、わざわざお金を払って、めんどうで見づ らい携帯電話で勉強する必要はない」という学生の気持ちがうかがえる。 学生にとってサイトの魅力がなかった理由のひとつに、教科書の内容と、サイトの内容に、 あまり大きな相違がなかったことが考えられる。単語帳のように苦手な語句だけを繰り返し学 習できる機能（例えばwww.supermemo.comのように、語句を自分で入力、間違える頻度の高 いものだけが何度も繰り返し練習問題に出てくる）や、英文が載っておりわからない語句にカ ーソルを当てると意味が出る辞書機能（例：www.rikai.com）などの学習支援機能があると、 もっと携帯サイト使用率は高くなるのではないだろうか。

 「学年別」ではない指標の場合にも、その使用方法を工夫すれば妥当性と信頼性を高めること ができる可能性がある。これらの指標の代表は先にも述べたワード2010にも標準搭載されてい るフレッシュ・リーディング・イーズ（FRE、Flesch Reading Ease）だ。FRE は連邦政府に も採用されており、米軍の新兵たちが読む文書に適用され軍の通達がより正確に行き届くため の一助として使われている。米軍の新兵たちが読む軍のレポートでは、18歳前後の若者が読む 軍の服務規定や初歩のテクニカル・レポートが中心であり、その文書を作成する書き手につい ても軍での経験がある程度あり、軍の用語や表現形式にも習熟していることが予想される。詩 的でレトリカルな表現などはまったく必要がないことは言うまでもない。このような例では、 ⑴ 文書の一文の平均単語数、つまり長い文が多ければ多いほど読みづらさは増し、⑵ 音節数が 多い単語が多ければ多いほど文書は読みづらくなるだろう、と推測することは意味があると考 えてよいだろう。実際、FRE では、この二つの要因を説明変数とし、多くの英文から⑴と⑵を 計測して、読みやすさを 0 ∼100の数値として示している。100に近いほど読みやすいものとな るように係数と定数をあてはめてリグレッション・モデルを構築することにより数値化を行っ ている。

 朝鮮語のいわゆる ㄷ 変則活用では、語幹末の子音/ㄷ/［t,d］が母音で始まる語尾の前で/ㄹ/ ［ ］に変化する音韻現象が見られるが、語幹末に/ㄷ/がありながら変則が起こらない用言もあ る。本稿ではエレメント理論をもとに、［t,d］が［ ］に変化する現象を、すべての言語に普遍的 に適用される仕組みと照らし合わせて解析する。まず、［t,d］は内部構造として［ ］と同じ構成 要素を持っているため、弱化の結果が必然的に［ ］になることを示す。また、弱化を起こす環 境は音節の強弱の関係性に依存することを根拠に、［t,d］から［ ］への変化を引き起こす動因を 解明すると同時に、いわゆる変則活用と正則活用の違いを明らかにする。

 また、B 1 になって獲得されなければならない能力のひとつとして、一般大衆に向けられた メッセージを「聴衆」の一人として受け取り、その内容を理解する能力がある。これは、テレ ビ番組を見る際にも要求される能力ではあるが、テレビの場合、映像が内容理解の助けとな る。「聴衆」として講演や発表などを理解する能力を発達させるためには、教員がフランス語 を積極的に用いて授業を運営することが役に立つであろう。ここでもまた、学生が100パーセ ント完全に教師の指示や説明を理解する必要はない。「要点」を理解できれば良いのである。 重要な項目で、学生の完全な理解を確かめる必要がある場合は、日本語での説明を補足すれば よい。こうして 1 年間、教員のフランス語での指示に慣れ親しんだ学生は、フランス人を一般 対象とするメッセージに対しても、要点を理解する素地はできているであろう。

から構成される。一方、言語パスポートには、ヨーロッパ共通参照枠の「自己評価のための表」 Grille฀pour฀l’auto-évaluation฀のフランス語版と英語版が載っていて、各レベル・分野の目標に 達成したらその欄を塗りつぶしていくための縮小サイズの表が 6 外国語分ついている。また、 学校や語学講座、留学等の記録を記入する表が同じく 6 外国語分あり、最後に取得した卒業証 書や資格を書き込む表がある。もちろん、このポートフォリオは外国語を学ぶフランス人のた めに開発されたものであって、日本の外国語教育現場にそのまま導入することは不自然で無理 がある。しかしながら、ヨーロッパから遠く離れた日本においても、無視できない基本的な考 え方がある。たとえば、明瞭・具体的に記述されたレベル設定は、透明で首尾一貫したプログ ラム開発へとつながっていくだろう。 3 章ではこのレベル設定について論じるが、レベル分 類・評価に関する記述はすべて筆者による和訳引用とする。

 ⑷ 先輩と自販機のコーヒーを飲んでいたが、途中で急いでその場を離れるサンヒョク 상혁：이거 좀…  〈自分のコーヒーカップを渡しながら〉 （サンヒョク：これちょっと…。） → 日本語吹き替え版 ：じゃ、すみません。 （冬）  例⑷は親しい先輩との会話である。二人は会社の屋上で紙カップのコーヒーを飲んでいたが、 飲みかけのカップを先輩に捨ててくれるよう台詞と台詞の合間にわずかに現れる発話場面であ る。韓国語では後輩のサンヒョックが急いでいることもあって「이거 좀…（これちょっと…）」 で最後まで発話されないまま先輩にカップを渡すという行動に移っている。これに対し、ごく ささいなこととして描かれているこの例においても日本語では明確に「すみません」の発話が あるべきところとして把握されている。

行的根由》 ， 《语文建设》第10 期。 18）参见沈怀兴 1998  《汉语偏正式构词探微》 ， 《中国语文》第３期。 19）参见周有光（1961）第245 页。 20）除了“于”和“以”可以肯定是介词素之外， “及、到、与、予”根据《词典》的首项释义应被视为 “动”词素。但是像“触及、达到、赐予、得到、付与”这些词本身是不自足的，往往要跟名词性成分 结合，组合成“动＋介＋名”结构，如“触及要害、达到顶峰、赐予爵位、得到荣誉、付与使命” ，所 以我们姑且把这几个动词归入“动＋介”格式中。关于“动介式”的问题， 语法学界至今仍是众说纷紜， 莫衷一是。参见胡裕树、范晓（1996）第243 页。

⑴ グループの構成人数  グループにおいて適切に学習を進めるのに好ましい人数は学習環境によって異なるであろう が、ふつう10人を超えることはない。数が多ければ広く情報が得られ、ディスカッションに深 みが増すが、反面、各メンバーの発言量が減り、所属グループへの参加意識や責任感が弱ま る。数が少ない場合はちょうどその逆となる。浅野（2002）は「 4 ∼ 5 人が好ましいが、 6 ∼ 8 人でもなんとかやれる。 3 人はとてもうまくいくグループができる一方で、一人がはずれた り、一人で請け負ったりする場合のフォローしにくさがある。 6 名以上になるとグループから はずれる学生が出はじめる。10人を超えるとグループ内グループができるか、ほぼ関与しない 学生が出始めるので、それへの対応にも苦慮することになる」と述べている。他方、Jacobs （2002）は、好ましい人数については学習面や運営面からも利点の多い 4 人を推奨している。

　ところで同じくこの日の日記には、 8 月27日から 9 月12日まで行なわれる、「独逸第十二軍団 の秋季演習」に参加することが記されている。これは、ザクセン軍団の軍医部長ヴィルヘルム・ ロオトの勧めによるものであった。ロオトと初めて出合ったのは、この年の 4 月29日で、この 日の日記に「索遜軍団医長軍医監ロオト Wilhelm Roth 氏徳停府より来り、諸大学教授及軍医 とカタリイネン、ストラアセ Katharinenstrass s i c e なるバウマン Baumann の酒店に会す。余も亦 与る。ロオト氏は鬚眉皆白し。然れとも談笑の状少年の人の如し。此人は方今独逸国軍医の巨 擘なり。余の面を見て、人の介するを待たずして、卿は二等軍医森氏ならずやと呼び掛け」（同： 94）られたことが記されている。鷗外は、 5 月27日に陸軍 1 等軍医に任ぜられていた。なお辞 令は 7 月15日に到ると日記には書かれている。鷗外は、その後ロオトと親しく交際し、またロ オトも鷗外を厚遇して止まなかった。ロオトは秋季演習後、鷗外にドレスデンに来て、ザクセ ン軍団の冬期軍陣衛生学の講習会（10月13日―翌19年 2 月27日）に参加するように勧めた。こ こは鷗外の最初の計画にはなかった所であるし、また大学があるわけでもないのに長期に滞在 することにしたのは、ロオトとの親交だけでなく、ロオトを通じて多くの友人がこの地にでき たことと、またロオトを始めその友人達が文学好きであったことも影響している。またさらに はドレスデンへ幾度も来るうちに、この地の素晴らしさに心引かれるものもあったのだろう。 そしてこの地で、鷗外が記すようにスペイン文学との印象深い出会いがあった。もしロオトの 誘いがなければ、この印象深い出会いも起こらなかった。

　先行研究では⑤のように、「－을게요」の意味的な特徴は主として約束と分析されており、한 （1991）では「그만 갈게요（もう帰ります）」のような例について告知の意味があると言及され ているものの、告知に約束の意味がまったくないわけではないと説明されている。また、韓国 語教育の立場から分析した이（2003）では話し手の意図を知らせ、聞き手に直接的、間接的に 準備をさせるための特殊な例として「그만 갈게요（もう帰ります）」が挙げられている。この ように先行研究では「約束」の意味に重点を置き、「－을게요」が把握されているため、「그만

 実際、グループ活動については外国語教育に限らず様々な分野において先行研究がなされて おり、たとえば英語教育についてのものだが（高橋、2008）では、グループによる学習は学ん だ内容の理解を深めるだけでなく、学習者が活気づき高い意欲を持って授業に取り組むと報告 されている。多くの場合、授業に参加する学生は互いに知らないため、緊張していることが多 い。ところがグループ活動をとおせば他の学生との壁が取り払われることによってリラックス した状態で授業に参加できる。そこから学習意欲が刺激されることが期待される。

ったということは、何らかの理由があると判断せざるを得ない。次節において再度検討したい。 4 ：実施面の課題  以上 YouTube を活用した授業プロジェクトについて、実施の準備と問題点を中心に概観し てきた。全体としてプロジェクト実施に大きな問題はなかったが、予行練習を 2 回実施するな ど十分な準備期間を設けたにもかかわらず、Wi-Fi 申請漏れやアカウント未取得など学習者個 人の問題が見受けられた。また、プロジェクト内における発音改善について、学習者において も教員においても改善すべき点が明らかとなった。今後も YouTube を用いた発音プロジェク トを授業に取り入れていくことを視野に、本項ではこうした問題の防止策などに言及する。  第一に Wi-Fi 申請漏れやアカウント未取得について、アナウンス回数よりもアナウンス方法に 気を配るべきであったと考えている。筆者は授業毎に口頭でアナウンスを行うと同時に、授業 支援システムに掲示することで周知徹底を図ってきた。しかし、授業支援システムを活用して

問題点としては、教師間の連絡に時間がとられることであろうか。この連絡がうまくいかな いと学生は混乱することになるであろうし、授業の内容も、同じことの繰り返しであったり逆 に説明が不十分だったりして、授業効率上大きな問題が生じるであろう。お互いの授業がまっ たく関連なく平行線で進む場合（たとえば、日本人教員は文法を日本語で教え、フランス人教 員は日常会話を教える等）は、学生の教員に対する不信感も生まれるであろう。そのほかに、 欠席者に対するフォローをどうするか（しかしこの問題はタンデムクラスに限ったことではな いが）、評価をどうするか、といった問題もある。結局のところ、タンデムクラスは、教員同 士のコミュニケーションがうまくいくかどうかが成功の大きな鍵になると思われる。また、レ ヴィと太治が同時に教壇に立つ授業を希望する学生もいた。日本人アシスタントのいるフラン ス人教員の授業を希望していると思われるが、単にアシスタントとしてではなくより積極的に 授業運営に関わっていくためには、日本人教員は何をしなければならないか。この問いに対す るひとつの答えは、教育研修への定期的な参加ではないかと思う。最新の教育方法を学び、そ れを日本の大学における外国語教育という文脈の中で問い直してみることによって、現実のク ラス運営を担っていくのは、日本人教員のひとつの役割ではないだろうか。たとえば、日本人 学習者のフランス語語彙力を伸ばすにはどうしたらよいか。会話中にわからない単語に出会っ たとき、辞書に頼らず、会話を中断することなく、その会話を続けていくにはどうしたらよい か。聞き取り能力（細かな部分にこだわることなくメッセージの大意を理解できる能力）を身 につけるにはどうしたらよいか。われわれはこうした問題に真剣に対処していかなければなら ないだろう。

人のための参考文献Carol A. Fraser, «Lire avec facilité en langue seconde», 61 2004, http://muse.jhu.edu/journals/canadian_modern_ language_review/v061/61.1fraser.pdf も紹介された。 午後 1：30∼ 4：00：モントリオール美術館見学。カナダの画家たち（Paul Kane, Krieghoff , Joseph Légaré, Suzor-Côté, Charles Huot, J. W. Morrice, Maurice Cullen, Le groupe des 7, James MacDonald Barnsley, Prudence Heward, Marc-Aurèle Fortin, Ozias Leduc, Alfred Pellan）の絵を見学した。個人的には、Fortin の絵が印象に残った。