トップPDF プロジェクト授業の実践と課題 外国語教育フォーラム｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

という推測ができる。  本プロジェクトの終了後に簡単な感想を書いてもらった結果、さまざまな利点や問題点が浮 かびあがった。まず利点として「文法を真剣に学習することができた」「相手に伝えるために、 要点をしっかり押さえることができた」といった、教師役として担当した文法事項の理解度に 関するコメントが圧倒的に多かった。プロジェクト授業の目的のひとつである「社会性の向上」 については一切記述がみられず、目に見えて成果が表れやすい部分（たとえば文法理解など） への感想が全体を占める形となった。教師役の視点から利点をあげたケースが多かった一方で、 問題点は受講者側からの視点が多数を占める結果となった。最も多かったのが「学生の授業は 分かりにくい」というものである。たしかに要点説明、板書、授業のリズムなどは教員に一日 の長があり、学生に同等のレベルを期待することは不可能であろう。模擬授業のあとに教員か ら補足説明なども行ったが、模擬授業の時間そのものを「無意味」と感じた学生もいた。すな わち学生による授業よりも教員による授業の方が有意義であり、すべての授業を教員が行うべ きであるということである。

7 ．おわりに  今回の発音トレーニングは，学生の英語発音に対する意識を高めるとともに，クラス作りの きっかけともなった。仲間と楽しみながら行える発音トレーニングは，英語を発音することが 苦手な学生にとって，有効な学習法であると言えよう。しかしながら，本取り組みでは，一部 の子音単音しか指導できていない。学生のさらなる英語発音の向上を考えると，他の音につい ても指導が必要だと考える。また， 4 回という短期間の取り組みであるため，学生の英語発音 への意識の高まりが長く続くかどうかは観察できていない。長期の取り組みを行うことにより， 学生が確実に英語調音法を身に着け，常に英語らしい音やリズムで英語を話すようになること を目指したい。さらに，学生自身は発音の向上を実感しているが，他者から，例えば教師によ る評価などは行われていない。従って，自己評価以外に，他者評価も取り入れることで，学生 が自身の発音をより正確に分析することができるのではないか。

学生のコメントからは「教科書でもできるものを、わざわざお金を払って、めんどうで見づ らい携帯電話で勉強する必要はない」という学生の気持ちがうかがえる。 学生にとってサイトの魅力がなかった理由のひとつに、教科書の内容と、サイトの内容に、 あまり大きな相違がなかったことが考えられる。単語帳のように苦手な語句だけを繰り返し学 習できる機能（例えばwww.supermemo.comのように、語句を自分で入力、間違える頻度の高 いものだけが何度も繰り返し練習問題に出てくる）や、英文が載っておりわからない語句にカ ーソルを当てると意味が出る辞書機能（例：www.rikai.com）などの学習支援機能があると、 もっと携帯サイト使用率は高くなるのではないだろうか。

⑴ グループの構成人数  グループにおいて適切に学習を進めるのに好ましい人数は学習環境によって異なるであろう が、ふつう10人を超えることはない。数が多ければ広く情報が得られ、ディスカッションに深 みが増すが、反面、各メンバーの発言量が減り、所属グループへの参加意識や責任感が弱ま る。数が少ない場合はちょうどその逆となる。浅野（2002）は「 4 ∼ 5 人が好ましいが、 6 ∼ 8 人でもなんとかやれる。 3 人はとてもうまくいくグループができる一方で、一人がはずれた り、一人で請け負ったりする場合のフォローしにくさがある。 6 名以上になるとグループから はずれる学生が出はじめる。10人を超えるとグループ内グループができるか、ほぼ関与しない 学生が出始めるので、それへの対応にも苦慮することになる」と述べている。他方、Jacobs （2002）は、好ましい人数については学習面や運営面からも利点の多い 4 人を推奨している。

₃．おわりに 　最近では、語学教育についてもホームページで様々な情報を得ることができる。中でも筆者 が参考にしているのは以下の 2 つのホームページである。 　http://ha2.seikyou.ne.jp/home/yanase/ 広島大学、柳瀬陽介先生のホームページ 　http://www2.ipcku.kansai-u.ac.jp/~shizuka/ 関西大学、静哲人先生のホームページ 　これらのホームページを見ると筆者の授業などは足下にも及ばないなと感じるが、商学部や 法学部で中国語を教えた学生から、「 1 年間中国へ留学に行ってきます」 「職場で中国語を使っ ています」などと聞くこともある。こうしたことを励みによりよい授業を目指して様々なこと を試していきたいと思う。

　昨今、“コミュニケーション・クラス”が多くの大学で設置されており、「会話的表現」を中 心に学んだり、“ネイティヴ”の教師により、習得言語の会話練習が教室でもされるようにな った。 　しかし、講義、授業そのものが、少なくとも語学の学習そのものがコミュニケーションであ るととらえることが出来る。研究の目的で文献を読むための語学として位置付けられた時代は 遠ざかりつつある。あったとしても専門教育の一環としてなされている。多くのフランス語の 授業では文法事項はほどほどにして、会話的表現や日常生活で見出されるテキストの読解の訓 練を中心とすることになっている。そのような方向性をふまえ、私は、フランス語の学習に不 可欠の動詞の活用や音の綴り字の読み方の習得を定着するために毎回授業の最初に書き取りの 小テストをする一方、文法のレッスンであっても、授業の「使用言語」をフランス語にするよ うにしている。これが成功した場合は、世間話や冗談もフランス語を使い、学生に喜ばれるこ とさえあった。

rôle฀central฀qu’elle฀assigne฀à฀la฀communication฀langagière฀et฀aux฀fonctions฀langagières฀(les฀ actes฀de฀parole).฀฀ (p.17)  したがって、 3 章で紹介した「聞く」「読む」「会話に参加する」「自分の意見を述べる」「書 く」といったコミュニケーション能力は、より具体的・社会的・現実的行動課題遂行のために 獲得するものと理解されなければならない。学生が、「なぜ、こんなに苦労して外国語コミュ ニケーション能力を身につけなければならないのか？」と質問してきた時に、「実際に外国の 人々とコミュニケーションを取れるようになるためだ」と答えたのでは、彼らの質問に対する 真の答えにはならないだろう。学生が外国語の教室から外に出て遂行したい行為（Purenの actionにあたる）とは何だろうか。たとえば、旅行したい、世界中に友人を持ちたい、外国の 企業に就職したい、専門分野の研究を原語でいちはやく読みたい、外国語の歌をうたってみた い、映画を字幕なしで見たい、など想定してみることができる。クラス内の授業活動（Puren のtâcheにあたる）も、それらの社会活動とつながる可能性を持ったものにする必要があるだ ろう。たとえば、フランス語で作ったクラス新聞をホームページで公表する、フランスの大 学、市町村、企業などにメッセージを発信する、フランス語で広告を書いてみる、フランス語 の履歴書を書いた上で就職面接のシミュレーションをする、フランス語で書かれた最新の専門 分野の文献を読んでフランス語を学んでいない他の学生にその内容を紹介する機会を設ける、 などである。

文化的要素を学習できるようになっていたりと、工夫が凝らされている。たとえば、スペイン とラテンアメリカの諸事情を文法とともに段階的に学んでいくことを主眼とした西川喬『新ス ペイン語ゼミナール』、旅行会話や日常会話だけでなくパソコン、携帯電話などで用いる活きた 表現を取り入れた福嶌教隆『生き活きスペイン語』がある。これらの教科書は、本文、文法説 明、練習問題によって構成されている。文法事項の学習が中心に据えられているが、説明がよ りわかりやすくなっており、練習問題数が増やされるなどの工夫がされている。また写真やイ ラストが採用されて見た目も華やかで魅力があるつくりとなっている。近年、旅行や仕事で外 国に出かける日本人が増えるにつれて、実際的な運用能力、コミュニケーション能力を身につ けたいと考える学習者が増加した。そうした欲求を満たすため、石崎優子、フェリサ・レイ『ス ペイン語世界への窓』のように、文法学習を中心とした傾向から実践的コミュニケーション重 視のものへとシフトする教科書が出てきた。このような教科書では、多様な練習問題を組み込 み、学習した文法項目を使用した、教室でのペアワークやグループワークといった活動を提案 している。さらには、タスクを用いることにより、文法学習と同時に言語使用の意義を学ぶ大 森洋子、四森瑞枝『タスクで作ろう、活気ある教室−初級スペイン語授業の改善を目指して ― 』 という、初級レベル学習者のためのタスク活動を実践報告にまとめた事例集も発行されている。  CEFR については日本の学会や雑誌においても多くの研究や論文があり、その概念をどう生 かすのか盛んに論議されている。しかし、2009年度でも30点以上と多様な教科書が出版されて いるにもかかわらず、現在のところ CEFR を軸にしたスペイン語教科書は日本からは出版され ていない。

4 ．グループ活動を行なった成果と課題 4 . 1  グループ活動の成果  今回試みたグループ活動の成果として、クラスに連帯感が生まれたことがまず挙げられる。 筆者は文法訳読方式のみの授業も行なっているが、そのクラスでは一部仲の良い学生のグルー プがあっても全体的なつながりは感じられない。しかし、グループ活動を取り入れたこのクラ スについては、活動をとおして互いの人となりを知る機会があるためか、わからないことがあ れば気兼ねなく周りに質問をしたり、互いに教え合ったりする光景が見られ、学生同士の距離 が近くなって、活発な活動につながっているのがわかる。

Motivation im Deutschunterricht モティベーションを重んじた楽しいドイツ語の授業 Bettina Goesch 大学におけるドイツ語の授業は、近年、かならずしも学生のモティベーションを充分に引 き出しているとは思えない。そこで私は自らの授業実践において、ドイツ語の文法と表現の 練習ゲームやポスター作りを共に行いながら学生のやる気を高めている。その授業では、４～ ５人の学生を一つのグループにして、教師に質問しやすい環境を設けるようにしている。そ こではドイツ語を使う場面が多く生れ、学生も楽しく授業に参加できるからである。以下は その実践報告である。

熊谷明泰 （2011/2015） 『アリラン』朝日出版社． 窪園晴夫，太田聡 （1998） 『日英語比較選書10 音韻構造とアクセント』研究社． 河野六郎 （1955/1979） 「朝鮮語」『河野六郎著作集』1, 平凡社． 秋美鎬，O Grady, W.，山下佳江 （2008） 『韓国語発音ガイド ― 理論と実践』白帝社． 田中伸一 （2005） 『英語学モノグラフシリーズ14 アクセントとリズム』研究社． 前間恭作 （1924/1974） 「龍歌故語箋」『前間恭作著作集』下巻, 京都大学国文学会.

1 ．中国語の初級段階の課題 1 − 1  中国語初級教育 2） の指導目標  周知のように、初級段階における教育の成否が教養中国語教育効果に大きい影響を与えてい る。大学における初級段階の学習目標については、近年、共通している意見として、基本文法 構造、基本語彙、及び中国語の発音などの習得が挙げられている。この基本文法、基本語彙の 具体的な範囲については、瀬戸（1990）が述べているように曖昧なものであるが、初級段階の 学習目標が基本文法構造、基本語彙、中国語の発音であるという点は共通認識を有している。  しかし、いままで、殆どの教育者は中国語の年間授業時間が少ないため、一年間で中国語の 基礎をすべてを教えることが不可能だと考え、それぞれ初級段階の指導目標を主張している。 その代表的なものとしては、立石（1983）は、大学における語学教育は口頭言語の教授ではな く、言語についての学問に重点を置くべきであると主張し、瀬戸（1990）は、初級段階は口頭 言語の教授を中心とするべきだと主張している。他方、宮本（1993）は、文法の学習を中心に することを主張している。

ったということは、何らかの理由があると判断せざるを得ない。次節において再度検討したい。 4 ：実施面の課題  以上 YouTube を活用した授業プロジェクトについて、実施の準備と問題点を中心に概観し てきた。全体としてプロジェクト実施に大きな問題はなかったが、予行練習を 2 回実施するな ど十分な準備期間を設けたにもかかわらず、Wi-Fi 申請漏れやアカウント未取得など学習者個 人の問題が見受けられた。また、プロジェクト内における発音改善について、学習者において も教員においても改善すべき点が明らかとなった。今後も YouTube を用いた発音プロジェク トを授業に取り入れていくことを視野に、本項ではこうした問題の防止策などに言及する。  第一に Wi-Fi 申請漏れやアカウント未取得について、アナウンス回数よりもアナウンス方法に 気を配るべきであったと考えている。筆者は授業毎に口頭でアナウンスを行うと同時に、授業 支援システムに掲示することで周知徹底を図ってきた。しかし、授業支援システムを活用して

　また教室の設備は AV 機器、CD、カセットテープ用機器が整い、まずまずの環境の中で授業 をすることができた（西村 2005）。 　このような状況で学習して来るのだが、 1 年生の授業は、軽快に進んだのに、上位学年にな るほど授業時間が少なくなり、学生にとって、記憶の蓄積が期待できず、モチベーションが大 幅に後退するのが大きな課題となる。その背景には彼らは外国語学部で学んでいるわけではな いことがある。したがって教師がいかなる働きかけをしようとも、ドイツ語の習得を目標とは し難い現実がある。単位を取るためだけならその場限りの力を出すのだが、それを持続させて いくだけの意欲を持たせることは大変難しくなる。それでもドイツ語を学習させることは諦め ず、学生たちの意識にふさわしいトピックスや問題をドイツ語で常に用意しておくようにして いる。また、検定試験を目指すことで、モチベーションの持続を図る。

 個人課題は、texte authentique（モントリオール滞在中に実際に出会うものを教材とする）を 用いて教案を作ることであった。私は学生証取得のための説明プリントを取り上げた。学習目 標は、テクスト内容理解と、疑問形容詞・疑問副詞の習得とした。学生証を発行してもらうた めには、「いつ？」「どこへ？」「なにを持って？」行かなければならないかを辞書を使わずに読 みとってもらい、その後、学生証を使って何ができるかを挙げてもらった。折に触れて文化の 違いも紹介する（モントリオール大学の学生証は現金チャージ可能で、様々なキャンパス内で の支払いもできる、等）。プリントに出てくる時間表現を利用して、時間・曜日・月・季節の語 彙復習も行う。次に、疑問詞を探してもらい、教員がそれを黒板に書き出して用法説明を行う。 「自己紹介」をめぐる疑問詞を使った応答練習でまとめの文法学習をした後、「人物当てゲーム」 で知識を定着させるところまでの90分の授業案を作成した。講師から、「授業・前（導入）」「授 業・中」「授業・後（評価も含めてのまとめ）」の構成に関して指導を受け、特に導入部分の改 善を求められた。授業の初めに、これから学ぶ項目の提示と目標設定を明確にしておかなけれ ば、学習効果やモチベーションが上がらないことを学んだ。進度ばかりに気を取られ、授業開 始後すぐに本題に入っていたが、これからは、導入部分（前回までの復習と今回新たに学ぶ内 容の大まかな提示、具体的な目標設定）にも時間を割き全体の構成を考えながら授業を組み立 てていきたいと思った。「授業・後」の知識を定着させる班単位のゲームについては、高い評価 をもらった。

ている。 1．2．多読用教材  最近、日本では多読人口が急速に増え、それまで多読の研究者および多読指導の実践者が主 に読んでいた、Day฀&฀Bamford（1998）に加え、多読学習者のための指導書的な役割を果たす 本がよく読まれている（古川＆伊藤、2005）。また、多読用書物の需要が増えたため、日本多 読学会のメンバーや、タドキストと称する個人の多読愛好家たちによる多読用教材の開拓も盛 んに行われ、およそ 1 万冊の多読用教材を紹介したブックガイドも出版された（古川他、 2005）。その中には、従来のGraded฀Readersに加えて、Ｌ 1 （英語を母国語とする）の子供が 英語を学ぶ時に使用する絵本（Leveled฀Readers）、Ｌ 1 の小学生に人気がある本、Ｌ 1 の学校 で使用される社会・理科の副読本、内容が大人向けのＬ 1 用多読本、極めつけは、世界中で人 気がある日本の漫画の英訳本など、全て語数・レベル・コメントつきで紹介されている。どの 教材を使用するかは、これも指導者により意見が分かれるところであり、語数・文法・構文を 制限して英語の学習者用に易しく書きなおされた、もしくは書き下ろされたレベル別の Graded฀Readersを使用すべきであるとする考えと、Graded฀Readersよりももっと語数が少な くて易しいLeveled฀Readers（e.g.,฀Oxford฀Reading฀Tree,฀Longman฀Literacy฀Land）からスター トすべきであるという考えがある。特に英語を母国語とする教師からは、高校・大学生に絵本 はふさわしくないとする意見をよく聞くし、主な教材購入元であり、設置場所を提供してくれ る図書館からの抵抗も大きい。筆者は高校生対象に10年近く多読指導をした経験から（高瀬、 2005）、より多くの本を学習者に抵抗なく楽しんで読み続けさせるには、年齢に関係なく両者 の融合が最適であると考え、大学生にもそれを適用している。

と他文化をも積極的に吸収し、それとの接触のなかで日本文化を豊かにし、同時に日本文化を 国際言語にのせて輝かせるべきであろう。 　すでに国際化の進行とともに、英語が国際的汎用語化 10） してきたが、インターネット・グ ローバリゼーションはその流れを加速した。英語が事実上世界の共通言語である以上、日本国 内でもそれに慣れる他はない。第二公用語にはしないまでも第二の実用語の地位を与えて、日 常的に併用すべきである。国会や政府機関の刊行物や発表は、日本語とともに英語でも行うの を当然のたしなみとすべきである。インターネットによってそれを世界に流し、英語によるや りとりを行う。

　ところで同じくこの日の日記には、 8 月27日から 9 月12日まで行なわれる、「独逸第十二軍団 の秋季演習」に参加することが記されている。これは、ザクセン軍団の軍医部長ヴィルヘルム・ ロオトの勧めによるものであった。ロオトと初めて出合ったのは、この年の 4 月29日で、この 日の日記に「索遜軍団医長軍医監ロオト Wilhelm Roth 氏徳停府より来り、諸大学教授及軍医 とカタリイネン、ストラアセ Katharinenstrass s i c e なるバウマン Baumann の酒店に会す。余も亦 与る。ロオト氏は鬚眉皆白し。然れとも談笑の状少年の人の如し。此人は方今独逸国軍医の巨 擘なり。余の面を見て、人の介するを待たずして、卿は二等軍医森氏ならずやと呼び掛け」（同： 94）られたことが記されている。鷗外は、 5 月27日に陸軍 1 等軍医に任ぜられていた。なお辞 令は 7 月15日に到ると日記には書かれている。鷗外は、その後ロオトと親しく交際し、またロ オトも鷗外を厚遇して止まなかった。ロオトは秋季演習後、鷗外にドレスデンに来て、ザクセ ン軍団の冬期軍陣衛生学の講習会（10月13日―翌19年 2 月27日）に参加するように勧めた。こ こは鷗外の最初の計画にはなかった所であるし、また大学があるわけでもないのに長期に滞在 することにしたのは、ロオトとの親交だけでなく、ロオトを通じて多くの友人がこの地にでき たことと、またロオトを始めその友人達が文学好きであったことも影響している。またさらに はドレスデンへ幾度も来るうちに、この地の素晴らしさに心引かれるものもあったのだろう。 そしてこの地で、鷗外が記すようにスペイン文学との印象深い出会いがあった。もしロオトの 誘いがなければ、この印象深い出会いも起こらなかった。

アマディスの物語は、かつて台湾の一角で読まれたに違いない。（中略）当時のエスパニア文学 は、国運の隆盛相まって、もっとも重んじられ、全欧各国を風靡していたから、どんなに実利 功利に眼が眩んでいたとはいえ、冒険家、植民者の頭領格の中には、当代第一流の教養を受け たものが少なくなかったしするから、あるいは有名な伝フェルナンド・デ・ローハスの『セレ スティナ』や、ローペ・デ・ベーガのコメディアス、カルデロン・デ・ラ・バルカのアウトス なども舶載されて来て、あるいは淡水の河口で、あるいは鶏龍の砲塁で、明月に対しながら、 朗唱・微吟されたかもしれぬ。それにまた当時は、ゴンゴラ一派の神祕的な「幽玄体」が一代 を風靡していたことから推していくと、あるいはこの絶東の一孤島にもゴンゴリスモの佶屈体 をつくる小詩人がいたかもしれぬ。まして珠玉の小曲を残したロペス・デ・メンドーサ、艶麗 な名作の多いガルシラーソ・デ・ラ・ベーガなど、前代の詩匠の作品は当然読まれた」（同： 113）、とスペイン文学の作品や人名を挙げている。そこには『ドン・キホーテ』も含まれよう。 日本では1624年にスペインが来航禁止、1639年にポルトガルが来航禁止、その後オランダとの 貿易のみとなるが、日本にも伝わっていたのであろうか。ちなみに島田は「『ドン・キホーテ』 は、あれほどの傑作でありながら（中略）結局、オランダ人」（同）の好みではなかったと書い ている。

 例⑵のミニョンと金次長は親しい後輩と先輩の関係であるが、会社では後輩のミニョンが上 司にあたる。場面は書類報告で他の職員がミニョンの部屋を出たあと、ミニョンと金次長が二 人で仕事の話を続けている設定となっているが、上司と部下でなく親しい後輩と先輩の関係で 打ち解けた会話を進めている。この例の「聞き手が被る物理的心理的な損害や迷惑」の内容を 具体的にみると、金次長はミニョンの指摘により関連業者（ポラリス）に連絡を入れていない ことに気がつくが、金次長の台詞では「깜박 다（忘れてた／うっかりしてた）」のみが発話さ れている。ミニョンから秘書への電話ですぐ事態が収拾できることになり、「聞き手が被る物理 的心理的な損害や迷惑」は程度の軽い内容と判断される。事態の収拾後、金次長の「깜박 어 （忘れてた／うっかりしてた）」の発話がくり返されるが、発話とともに「中指と人差し指で右 のコメカミの上の部分を軽く二度たたく」というジェスチャーが見られる。このジェスチャー は、韓国では自分の失敗に対する「頭悪い、バカ、ボケ」などの自責のジェスチャーとして捉 えることができ、相手に申し訳ないという気持ちを表しているように考えられる。