トップPDF 授業の活性化に向けて—グループによる学生参加型授業の実践的考察 外国語教育フォーラム｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

⑴ グループの構成人数  グループにおいて適切に学習を進めるのに好ましい人数は学習環境によって異なるであろう が、ふつう10人を超えることはない。数が多ければ広く情報が得られ、ディスカッションに深 みが増すが、反面、各メンバーの発言量が減り、所属グループへの参加意識や責任感が弱ま る。数が少ない場合はちょうどその逆となる。浅野（2002）は「 4 ∼ 5 人が好ましいが、 6 ∼ 8 人でもなんとかやれる。 3 人はとてもうまくいくグループができる一方で、一人がはずれた り、一人で請け負ったりする場合のフォローしにくさがある。 6 名以上になるとグループから はずれる学生が出はじめる。10人を超えるとグループ内グループができるか、ほぼ関与しない 学生が出始めるので、それへの対応にも苦慮することになる」と述べている。他方、Jacobs （2002）は、好ましい人数については学習面や運営面からも利点の多い 4 人を推奨している。

Motivation im Deutschunterricht モティベーションを重んじた楽しいドイツ語の授業 Bettina Goesch 大学におけるドイツ語の授業は、近年、かならずしも学生のモティベーションを充分に引 き出しているとは思えない。そこで私は自らの授業実践において、ドイツ語の文法と表現の 練習ゲームやポスター作りを共に行いながら学生のやる気を高めている。その授業では、４～ ５人の学生を一つのグループにして、教師に質問しやすい環境を設けるようにしている。そ こではドイツ語を使う場面が多く生れ、学生も楽しく授業に参加できるからである。以下は その実践報告である。

これまでの学校教育では、概して、教師主導型の一斉授業が行われてきたが、英語教育も例 外ではなく、特に、大学の英語教育では中学・高校以上に教師中心の講義形式が好まれた。つ まり、授業は教師側からの一方的な働きかけに終始し、指導が画一的となり、学習者の授業へ の参加意識は薄く、学習者の授業に対する受身的・消極的な姿勢は否めず、教育効果において も問題があったが、現状の40∼50人規模のクラス・サイズでは、定量の学習内容を消化するに は一応効率的で、教師の負担も少ないことから、教師主導型の一斉授業形態が当然のように採 用されてきた。しかし、昨今の少子化時代にあって、学力や学習意欲の大きく違う学生を前に してその英語指導を求められるとき、授業形態に一工夫あっても然るべきであるし、授業改善 に向けて、あれこれ試行し、活路を見い出すのも大切なことであろう。

また、教育現場でも語の構造について学習者の興味を引き出すようにしたい。教師用参考書 としては、小野（2004） が、形態論の基本的なことをかなり分かり易くまとめている。しかし 連結形や語根といった、形態論ではしばしば議論から外されがちな要素については、やはり取 り扱っていないのは残念だ。理論だけでなく、英語の語彙の実情を観察する視点も欲しい。 Sinclair, et al.（1991） は連結形を含め、接辞の用例を多く集めている。また、語根を軸に語の 構造を示して語彙力向上を目指した辞典として瀬谷（2001）があり、辞書の語形成情報に語根 を取り入れるべきかどうか、考慮の対象として興味深い。しかし「語根」もまた、定義のゆれ が大きく、「語根」と「語幹」の区別が一定でないということも付け加えておく。

はじめに  筆者は2014年 8 月に台北で実施された日本人中国語教員向けの研修「2014年日本中國語教師 暑假臺灣研習班」（以下、研修と呼ぶ）に参加した。台湾では民国102年、すなわち2013年から 教育部が主体となって「邁向華語文教育產業輸出大國八年計畫」と名付けられた一大プロジェ クトが進行中である。このプロジェクトは、従来行われていた中国語教育を一層産業化させ、 世界中で高まる中国語教育の需要に応じることを目的とし、量で圧倒する中国大陸の中国語教 育に対して、質の高い中国語教育を提供し、台湾の中国語教育ブランドの確立をめざしている。 プロジェクトの中には、高度なトレーニングを受けた台湾人講師の海外各国への派遣、台湾の 中国語教育機関への留学生の招致また非ネイティブスピーカー向けのテキスト及びデジタル教 材の開発などが含まれ、筆者が参加した研修も、このプロジェクトの一環として実施されたも のであった。（プロジェクトの詳細は http://www.edu.tw/userfi les/url/20140529105812/（第 3 版）邁向華語文產業輸出大國八年計畫1030526 依國發會意見修.pdf を参照されたい）本稿は、筆 者の研修参加記録であるとともに研修終了後、学び取った知見を授業で実践した際に生じた若 干の問題点を記した備忘録である。

 そもそも我が国の外国語教育では、受験という大きな障壁もあり、聞き取りや発音訓練 を体系的に授業カリキュラムに組み込んだ教材の開発が遅れていることは否めない事実で あろう。教員自身の発音能力がほとんど問われない上に、発音の善し悪しが評価基準に含 まれない現状では、当然の結果であると言えようか。しかし［中略］まず相手の発話内容 を的確かつ迅速に理解することが、円滑なコミュニケーションの前提条件として必要不可 欠であろう。［中略］「受動的」ないしは内容理解中心の語学教育から、発信型の「能動的」 な語学教育への転換がさけばれているが、相手を無視して、自分の言いたいことを一方的 に述べたてるだけでは、だれからも相手にされないことは明白である。まさにリスニング （聴解力）こそが、ボールを投げあうような円滑な対話にとって、表現力以上に決定的に重

　加藤周一氏は、次のように論評する。 　「今みずから進んで英語を第二の国語とし、英語を話して権力を独占する知識層と、英語を 話さず阻害された大衆との乖離を殊さらに強調するのは、悪い冗談でしかあるまい。しかもそ れだけではない。今日天下の大勢は、経済活動の世界化と技術移転の普及に向かっている。そ の大勢は同時に国際語の流通を強化し、地方語とそれに結びつく歴史的文化の個性を弱めるよ うに働く。もし世界の文化の多様性を維持することが望ましいとすれば、そのために必要なこ とは、国際語と国際文化を教育に浸透させることではなく、地方語（日本語）と地方文化の教 育を徹底させることにちがいない。前者は国民の文化的自覚の根拠を脅かし、後者は逆に自覚 の根拠を強める。国語を英語にして得るところは、商取引がいくらか便利になることである。 失うところは、日本国民の矜持であろう」 14）

問題点としては、教師間の連絡に時間がとられることであろうか。この連絡がうまくいかな いと学生は混乱することになるであろうし、授業の内容も、同じことの繰り返しであったり逆 に説明が不十分だったりして、授業効率上大きな問題が生じるであろう。お互いの授業がまっ たく関連なく平行線で進む場合（たとえば、日本人教員は文法を日本語で教え、フランス人教 員は日常会話を教える等）は、学生の教員に対する不信感も生まれるであろう。そのほかに、 欠席者に対するフォローをどうするか（しかしこの問題はタンデムクラスに限ったことではな いが）、評価をどうするか、といった問題もある。結局のところ、タンデムクラスは、教員同 士のコミュニケーションがうまくいくかどうかが成功の大きな鍵になると思われる。また、レ ヴィと太治が同時に教壇に立つ授業を希望する学生もいた。日本人アシスタントのいるフラン ス人教員の授業を希望していると思われるが、単にアシスタントとしてではなくより積極的に 授業運営に関わっていくためには、日本人教員は何をしなければならないか。この問いに対す るひとつの答えは、教育研修への定期的な参加ではないかと思う。最新の教育方法を学び、そ れを日本の大学における外国語教育という文脈の中で問い直してみることによって、現実のク ラス運営を担っていくのは、日本人教員のひとつの役割ではないだろうか。たとえば、日本人 学習者のフランス語語彙力を伸ばすにはどうしたらよいか。会話中にわからない単語に出会っ たとき、辞書に頼らず、会話を中断することなく、その会話を続けていくにはどうしたらよい か。聞き取り能力（細かな部分にこだわることなくメッセージの大意を理解できる能力）を身 につけるにはどうしたらよいか。われわれはこうした問題に真剣に対処していかなければなら ないだろう。

The Effective Classroom 効果的な授業 Paul฀Carty Mark฀D.฀Lucas  本論文では、日本の大学でコミュニケーションクラスを受講する 1 年生に効果的な教授 技術を調査する。学生は実用的な会話スキルを持たないため、オープンエンドタスクの使用 は不十分であるし、また、語彙中心の授業も、学生が高校で習得するような潜在的語彙を増 加させるだけである。必要なのは、学生の特定のニーズに合うこれらの中間点である。  この「中間点」には以下 4 つのポイントが含まれる： 1 ）親しみのあるトピックを利用 して、学生が言語に特化したスキルに注意を向け、そのトピックについて話したくなるよう な状態に促す。 2 ）打ち解けた雰囲気を作り出して、なじみのない場所で話すことへのため らいを払拭する。 3 ）英語を使わなければならない教室環境にすることで、どんな状況にお いても、学生が英語を使用するように促す。 4 ）特定の会話ツールを教えることで、学生の 自信を向上させ、学生自らが気軽に会話を始めたり、終わらせたりできるよう促す。

日本の青年の行動と経験に材料を採った三つの創作は、それぞれが何らかの形で作者鷗外のド イツの生活の報告書」（小堀： 7 ）となっている。三部作のうち最後となった『文づかひ』につ いて述べると、その小説の舞台はドレスデンである。小堀は、鷗外の『独逸日記』から『文づ かひ』の女性主人公として実在の人物がいたとしながらも、その内容から判断すると、「作者鷗 外が自分の離婚の体験を形を変えて書いたものであった。（中略）作中の核心となる事件とそれ の持つ心理的意味づけは鷗外自身のものであった。その点でこれは実際には『舞姫』の揚合よ りもはるかに直接にまた密度濃く作者自身を反映し、その内心の坤き声を伝える作品であった。 しかしモティーフと道具立てとの絡み合せ方が如何にも巧みに出来ており、到底、作者は実は 自分のことを書いたのだとは気取られぬ様に」（同：12）気配りをし創作した。それが『文づか ひ』である、と小堀は言う。実在の主人公や鷗外の離婚、これらの事を理解しつつも、可能性 の有無にかかわらず、どうしても筆者には関連付けたくなる出会いがある。それが文壇デビュ ー第一作を飾ったスペインの劇作家カルデロンと、それが取り持つスペイン人少女との出会い である。なぜならその出会いの場が、『文づかひ』の舞台となったドレスデンであったからだ。 明治の文豪森鷗外を知る人は多い。しかし鷗外の文学活動の最初がスペイン演劇の翻訳から始 まったということを知る人は、決して多くはないであろう。自身の最初の文学活動をスペイン 演劇の翻訳で飾るほど印象深いその体験、「必ずや作家の体験や省察や願望（中略）ドイツに留 学中の日本の青年の行動と経験（中略）生活の報告書」（同： 7 ）というのであれば、ドレスデ ンを舞台とした『文づかひ』創作時に、この忘れがたい、印象深い体験を思い出さずにいたで あろうか。筆者はそう考えてしまう。ところで満を持して帰国後新聞に連載を始めたカルデロ ンの翻訳であったが、鷗外はそれを一つには翻訳に関する不評が理由で中断してしまった。さ てドイツでどのような出会いがあったのかを含め、本論の主旨である鷗外の翻訳態度や翻訳論 に就いて、カルデロンの翻訳を通して考えてみたい。

ために用いた文書が異なっているためである。さまざまな読みやすさの指標の数値は異なった 方法論のもとに計測されている。ただし、異なる計測式から得られた数値を参照しながら、分 析対象の文書の読みやすさを考察することは有効なことと言わなければならない。その際、個々 の計測式の意味を考慮し、その指標の範囲なども考慮することが求められる。実用で使われる 場合には個別の利用者にとってはこのような方法論まで考察をした比較は煩雑となるため、単 にいくつかの読みやすさ指標の値を参照するにとどまることが多くあると思われる。実際、学 年別においては 5 つ程度の読みやすさの指標を算出し、その平均をとってより適切な学年を示 すオン・ラインのウェブ・サービスもかなりある（e.g. readability-score.com）。このような場 合、個々の計測式の方法論を抜きにして、結果のみを加減しているわけであり、その信頼性が ある程度高まる場合もあるだろうが、結局、異なる計測式で算出された数値はその方法論にお いて異なった意味があり、それらを加減することは大きな方法論的瑕疵が存することとなる。 読みやすさの異なる指標に対しては、それらの「数値」を参照することにとどめるべきであり、 加減をした数値は方法論にまで立ち至らなければならない別のことであることと認識しなくて はならない。

5 . 2 ．学習する内容について  先に指摘したように高等学校のスペイン語学習者の授業時間数は学校ごとに異なる。しかし この問題は、教科書に含める学習項目や内容を限定するよりも、むしろ可能な限り多くの項目 を含めることで解決できるのではないだろうか。それぞれの学校が立てる目標に応じて使用で きるように、より多くの授業時間数を想定して作られた大学生向けの一般的な教科書が取り入 れている内容と同様のものを学習事項としてあえて設定するのも一つの方策であるように思わ れる。注意すべきは、文法項目の扱いとは違い、用法や表現については限定して学習項目を設 けるということである。そうしなければ収拾がつかないほどに膨大な項目を取り上げなければ ならなくなるからである。一方でそうした多大な学習項目を学習者へ示すに当たっては配慮が 必要で、例えば、一度にたくさんの情報を与えることはせず、小さなステップに分けて提示す るのがよいように思われる。

 さらに WH 句は疑問素性を得るために移動するのではなく疑問素性はないので there 構文に おける虚辞と同様の最終的な区全体を形成するための Sabel（2000）の意味する WH 虚辞である と主張することによってさらなる確証句の定式化を図った。  第 4 節では SQ の 4 タイプをそれぞれ生起位置で範疇ごとに認可する事を可能にし、[+WH] 素性を持つ WH 要素が確証句指定部へと移動する事で [+confi rm] 素性を付与される。このこと で確証を受けるため [+WH] 素性は満たされ複合体（Wh[-WH]-[+confi rm]）が形成されるものと した。この複合体は最終的に各句指定部へと移動する事によって WH 虚辞（WHAT）として具 現化される事を主張することで、SQ type1-4までの各例におえる派生過程を提案した。  最後に SQ-type4に関して返答となる that 節など CP 部分のさらなる分類分けができるか検証 するためにも住吉（2005）を取り上げた。そこでは返答が疑問文における省略構文となるタイ プと逆に疑問文に対して情報追加機能を持つタイプのもの（ゼロによる代用）と、遊離付加詞 となるタイプとに分類分けし本稿の SC 分析へどのような帰結をもたらすかについても考察を することで SQ 分析が今後いかなる展開をすべきかその可能性を検証した。

憶する量の多さや日本語で説明されても理解しづらい学習項目であるので、授業中の練習問題 や実践だけでは練習量が不足であるように感じられた。 4 . 2 . 3  教員側の問題  指導する側の問題、教員の活動中の役割にも注意しなければならない。筆者は学習者の自発 的な学習を促すために、グループ活動中にはできる限り、学習者から質問されたり、間違った 表現をしているのに気付いたりした時の他はこちらから指示しないよう心がけた。日本語をス ペイン語に訳す時に既習事項を使ってどう表現できるのかを考えさせたかったので、文章がで き上がって学習者が添削をして欲しいと申し出るまでこちらからは積極的に間違いを指摘しな かった。間違いを訂正する際にひとつ気を付けた点がある。それはその誤りの修正をクラス全 体に周知するということである。個々のグループからクラス全体に発表させるときは問題ない が、グループ内で完結する活動のときには訂正の仕方に注意が必要である。活動中は教員が各 グループを見回り、学習者の表現の文法的な誤りに気が付けば、質問を誘導した後、その場で 訂正する。しかし、そのグループの構成員だけが間違いに気付くのでは効果が薄い。どのよう な間違いが起こり得るのかを確認させるため、板書をしてその間違いをクラスの全員に伝える ことが必要である。

 個人課題は、texte authentique（モントリオール滞在中に実際に出会うものを教材とする）を 用いて教案を作ることであった。私は学生証取得のための説明プリントを取り上げた。学習目 標は、テクスト内容理解と、疑問形容詞・疑問副詞の習得とした。学生証を発行してもらうた めには、「いつ？」「どこへ？」「なにを持って？」行かなければならないかを辞書を使わずに読 みとってもらい、その後、学生証を使って何ができるかを挙げてもらった。折に触れて文化の 違いも紹介する（モントリオール大学の学生証は現金チャージ可能で、様々なキャンパス内で の支払いもできる、等）。プリントに出てくる時間表現を利用して、時間・曜日・月・季節の語 彙復習も行う。次に、疑問詞を探してもらい、教員がそれを黒板に書き出して用法説明を行う。 「自己紹介」をめぐる疑問詞を使った応答練習でまとめの文法学習をした後、「人物当てゲーム」 で知識を定着させるところまでの90分の授業案を作成した。講師から、「授業・前（導入）」「授 業・中」「授業・後（評価も含めてのまとめ）」の構成に関して指導を受け、特に導入部分の改 善を求められた。授業の初めに、これから学ぶ項目の提示と目標設定を明確にしておかなけれ ば、学習効果やモチベーションが上がらないことを学んだ。進度ばかりに気を取られ、授業開 始後すぐに本題に入っていたが、これからは、導入部分（前回までの復習と今回新たに学ぶ内 容の大まかな提示、具体的な目標設定）にも時間を割き全体の構成を考えながら授業を組み立 てていきたいと思った。「授業・後」の知識を定着させる班単位のゲームについては、高い評価 をもらった。

2 ．多読指導 2．2．授業参加者  対象学生は同じ大学の 2 学部 6 クラスで、 1 年間授業内多読を行ったＳキャンパスの 2 年生 2 クラスのグループ（ＧＡ）、 1 年間授業外多読を行ったＴキャンパスの 1 年生 2 クラスのグ ループ（ＧＢ）、半年間授業外多読を行った同じくＴキャンパスの 2 年生 2 クラスのグループ （ＧＣ）であり、いずれも語学が専門の学部ではない。ＧＡのクラスでは前期・後期ともリー デイングの授業を行い、受講者は合計84名（男子77名・女子 7 名）であった。指定テキストが なかったため、毎回授業の前半に速読および内容把握の練習を行い、後半の40∼45分を多読に あてた。ＧＢは前期がリーディング、後期がライティングの授業であり、指定テキストが課さ れていたので、前期は授業中の10分間読書と授業外読書を、後期は授業外多読のみを課した。 受講者は合計77名（男性50名・女性27名）であった。ＧＣは84名（男子61名・女子23名）で、 前期はライティング、後期は指定テキストを使用して行う半期のリーディングクラスであっ た。そのため、授業中の多読は導入オリエンテーションのみ行い、その後はＧＢの後期同様に 授業外の多読を課した。

学生のコメントからは「教科書でもできるものを、わざわざお金を払って、めんどうで見づ らい携帯電話で勉強する必要はない」という学生の気持ちがうかがえる。 学生にとってサイトの魅力がなかった理由のひとつに、教科書の内容と、サイトの内容に、 あまり大きな相違がなかったことが考えられる。単語帳のように苦手な語句だけを繰り返し学 習できる機能（例えばwww.supermemo.comのように、語句を自分で入力、間違える頻度の高 いものだけが何度も繰り返し練習問題に出てくる）や、英文が載っておりわからない語句にカ ーソルを当てると意味が出る辞書機能（例：www.rikai.com）などの学習支援機能があると、 もっと携帯サイト使用率は高くなるのではないだろうか。

 前節で紹介したプロジェクト授業を通して、 2 つの大きな問題を指摘することができる。第 一は学習者間におけるモチベーションの差異、第二は評価の困難さである。  第一について、グループ内にモチベーションの低い学習者がいることはグループ全体の学習 効果に影響を及ぼしかねず、教員としてそうした事態は可能な限り避けたいところである。こ れに対して齊藤は、クリスマス・マーケット紹介を実施したクラスにおいてプロジェクト授業 後に学生から改善点を尋ねたところ、教員がグループを作った方がよいとの指摘を受けた。ま たプロジェクト準備過程を可能な限り可視化させ、プロジェクトへの貢献度を評価してほしい という意見も見受けられた。その理由として、まじめに取り組まない学生の存在をあげている ものが大半であった。

 また、同じ理由から、「本物の教材」textes authentiques、すなわち、フランスで生活すれ ば必ず身近に遭遇する（機械などの）使用説明書、案内、広告、ちらし、パンフレット、メニ ューなどを授業に取り入れることも、B 1 段階には重要な意味を持つ。その際には、辞書を用 いずに内容を理解するように指示し、文脈から意味を推論する学生の能力を高めたい。実際に フランスに滞在する時に備えて、問題処理能力・一人で切り抜ける力を獲得するのに大いに役 立つであろう。なんとなれば、B 1 の目標は前述したように「もしもそう望むならば、実際に 敷居 （threshold） をまたいで戸口から外の世界に踏み出すことができる」敷居段階にあたるか らである。辞書を用いて全訳させることは、本来の授業目的からは逸脱する。学生に対して も、わからない語や表現があることに欲求不満を感じることの無いよう、「細部よりも全体を 理解する授業であり、問題処理能力を高め、更なる理解力を養うため」と十分納得してもらう 必要があるかもしれない。

文化的要素を学習できるようになっていたりと、工夫が凝らされている。たとえば、スペイン とラテンアメリカの諸事情を文法とともに段階的に学んでいくことを主眼とした西川喬『新ス ペイン語ゼミナール』、旅行会話や日常会話だけでなくパソコン、携帯電話などで用いる活きた 表現を取り入れた福嶌教隆『生き活きスペイン語』がある。これらの教科書は、本文、文法説 明、練習問題によって構成されている。文法事項の学習が中心に据えられているが、説明がよ りわかりやすくなっており、練習問題数が増やされるなどの工夫がされている。また写真やイ ラストが採用されて見た目も華やかで魅力があるつくりとなっている。近年、旅行や仕事で外 国に出かける日本人が増えるにつれて、実際的な運用能力、コミュニケーション能力を身につ けたいと考える学習者が増加した。そうした欲求を満たすため、石崎優子、フェリサ・レイ『ス ペイン語世界への窓』のように、文法学習を中心とした傾向から実践的コミュニケーション重 視のものへとシフトする教科書が出てきた。このような教科書では、多様な練習問題を組み込 み、学習した文法項目を使用した、教室でのペアワークやグループワークといった活動を提案 している。さらには、タスクを用いることにより、文法学習と同時に言語使用の意義を学ぶ大 森洋子、四森瑞枝『タスクで作ろう、活気ある教室−初級スペイン語授業の改善を目指して ― 』 という、初級レベル学習者のためのタスク活動を実践報告にまとめた事例集も発行されている。  CEFR については日本の学会や雑誌においても多くの研究や論文があり、その概念をどう生 かすのか盛んに論議されている。しかし、2009年度でも30点以上と多様な教科書が出版されて いるにもかかわらず、現在のところ CEFR を軸にしたスペイン語教科書は日本からは出版され ていない。