Ⅰ．新設の経済学部
この 3 年間，新設経済学部（摂南大学経済学部）の 長として，教育活動を軌道にのせるため努力してきた。 新設といっても，英語で授業をしたり，PC あるいは タブレット情報端末を学生に全員配布して全面的に ICT 化をはかったりする，というような斬新なことは していない。経済学の基礎を重視するごく普通の経済 学部で，地域経済，観光経済を専攻分野としているが， 2014 年度からは，これに国際経済専攻を加える予定 である。1 学年の入学定員は 200 人（2013 年度からは 220 人）であるが，実際には 220-250 人前後を入学さ せているので 4 年生まで揃うと学生総数は 900 人強に なる。それに対して教員は 18 人で，教員一人あたり の学生数はほぼ 50 人である。経済系学部に適用され る設置審の基準を満たしているとはいえ，必修授業や 少人数教育を充実しようとすれば教員の授業負担はや はりかなり重くなる。（2013 年度の入学定員増にあわ せて教員も 2 人増員予定） 私はこの学部の創設準備にその前年から加わってい たが，設立前の段階で就任予定の教員とともに教育構 想を十分に練っておけば良かったと思わないではない。 学内他学部から移籍してきた教員が 3 人いたが，トッ プダウンで新学部が創設されたため，学科長に就任し た老練の教授 1 人を除いた 2 人は新学部創造に必要な 積極性を欠いた。外から集められた教員はしつらえら れた席に呼ばれて座ったというような意識が強く，直 ぐには動きださなかった。はじめの 1 年間，私は，自 分の授業への学生の反応の弱さもあって，教員集団が 学生をつかめているのかどうか不安でならなかった。 現在では何とか世間並みの経済学部の体裁をなしてい るとすれば，献身的かつ有能な事務職員の支えは言う までもないが，一つには最初の年度から開始した FD 等によって教員間の経験交流が進展したこと，いま一 つには学部運営に協力的な学生たちが現れてゼミ連絡 協議会などの活動をしてくれたことによる。新米学部 長としては，薄氷を踏んで新設時の困難を乗り切った 思いがする。 最初の構想では，入学したての 1 年生前期に大学に おける学習の基礎となる知識を入門講義（「経済学入 門」「経済情報論」など）でしっかりと身につけさせ， また，「ゲスト・レクチャー」という授業で，学外の 実務家などの有益な話をきかせて，経済学の学習のオ リエンテーションとしたいと考えていた。前期にはゼ ミはないが，学生16人あたり教員1人の割合で配置し た指導教員制によって学生の個別指導をおこなうこと としていた。初年度は 1 年生しかいないので，教員集 団で学生を包みこんでいけるものと漠然と思っていた。 しかし，授業がはじまると，教員の側はほとんどが自 分の担当の授業にかかりきりになった。指導教員のも とに学生が集まる日を月 1 回の割合で定めていたが学 生は寄り付かず，大学の開放的な教育環境に入った新 入生は急速に規律を失いはじめたかに思われた。その ため，学生を地域に連れだしておこなう学部独自の合 宿研修を急遽設定したが，学生の参加は予想を下回っ た。それでも，教室を騒がせかねないヤンチャな学生 たちが参加したので，彼らをコントロールしやすく なった。他方では，FD 委員をせきたてて教員の教育 討論会や授業の相互参観などの FD 活動を開始させた が，これが教員たちの共通認識の形成に役立ったと思 う。 学生数がそう多くないこともあって，後期に全学生 を基礎演習に配置して少人数教育を受けさせ，年度末 に 2 年次からの専門演習を選択させる頃には，教員が 学生をつかめていないのではないかという開設時の不 安はほぼ解消した。第 2 年度は，初年度の反省をふま えて基礎演習を前期に移し，それぞれ 1・2 回生のゼ ミ生をもつようになった教員が独自の教育活動を開始 するようになった。第 2 年度の終わりにはゼミ対抗の「良く生きる」「良く働く」
ための経済教育
The Journal of Economic Education No.32, September, 2013Education for Welfare and Workfare
Yagi, Kiichiro
学習・研究発表会も開催できた。第 3 年度には，学外 で活動や学習・研究発表をおこなうゼミやボランティ アも生まれるようになった。今では，上の学年がいな かった第 1 期生には，それだけ開拓的な性向が促進さ れたのではないかとまで思えるようになった。今年 4 月からはじまる第 4 年度は，就職活動の精神的・時間 的圧迫のある学生に学修を継続させて卒業研究を完成 させて，第 1 期卒業生として大学から社会に送りだす ことが課題である。 志願者の動向から言うと，開設年度（2010 年度入 試 ） の 志 願 者 が 1,714 名 で あ っ た の が， 次 の 年 度 （2011 年度）に 2,379 名と伸びた。その翌年度（2012 年度）はその反動で 2,003 名に減ったが，2013 年度は 昨年をかなり上回ったので一安心している。ある入試 専門のサイトによれば，大手模試の公表した 2013 年 度入試における受験者の偏差値の平均は 49 で，同じ 大学の既存の文系学部（外国語学部，法学部，経営学 部）と同じ数値になっている。1）特別な教育方式を取 り入れた新学部ではなく，他学部との併願をも奨励し ているのであるから，横並びになるのも当然といえば 当然である。受験生の学力水準を下げずに大学の定員 および入学者を増やせたのは，大学経営上，一応の成 功とは言える。しかし，同水準のままというのは，新 設学部として他に抜きんでた魅力を創り出せていない ということでもある。すぐ先に迫っている受験年齢人 口の減少を考えると，安心しているわけにはいかない。 経済学部自体の教育力を高めながら，大学全体として 連携のとりやすい中規模総合大学としての利点を生か して，大学全体としての社会的評価を引き上げていか なければならないだろう。
Ⅱ．実地に近い経済学教育
関西の名門私立大学は総合大学でも文系が中心に なっている大学が多いが，私の大学は戦前の技師養成 学校の系譜をひく大阪工業大学の姉妹校として創設さ れ，大学運営においても工学部方式がベースになって いるように思える。最大の学部は 5 学科を擁する理工 学部であり，また薬剤師試験合格率が高い薬学部は関 西で一種のブランド校になっている。 建学の精神として「理論に裏付けられた実践的技術 をもち，現場で活躍できる専門的職業人の育成」が謳 われている。理工学部や薬学部では「実践的技術」を もつ「専門的職業人」はイメージしやすいが，文系で はそれを厳密にとりすぎると学部生全体の教育をカ バーできなくなる。また，全体としての人格形成や教 養教育の要素を欠くこともできないので，現在大学全 体の「教育の理念」としては，「全人教育」を強調し ながら，より広義の「知的専門的職業人」の育成に替 えられている。2） 経済学の分野でいえば，任意の地域・国の経済，産 業・企業の標準的な分析・診断ができる専門的職業人 としての「エコノミスト」を養成するには，学部教育 に加えて修士レベルのコース教育が必要である。しか し，そのように限定的な「専門的職業人」向け教育は， 数学的能力が高校の数学 I レベルにとどまる学生が過 半という実態に合致しない。また，そのような（外部 から客観的な分析をおこなう）スタッフ型の「専門的 職業人」よりも，実地に役立ち現場で働くライン型の 「専門的職業人」のニーズの方が多いだろう。した がって，私はこの「建学の理念」「教育の理念」も， 経済社会のいわば中堅，基礎的人材を育成せよという ことだと受け取っている。そのため，「実地に近い経 済学教育」を標榜し，後で説明するように，自分でも いくつかの試験的な授業に取り組んできた。 この大学に経済学部を設立するにあたっても，「理 論に裏付けられた専門的職業人」の育成という建学理 念の具体化として「実地に近い経済教育」を標榜し， そのためフィールドワークとインターンシップを重視 している。また，最近アクティヴ・ラーニングと呼ば れている授業もおこなっている。「実地に近い授業」， あるいはアクティヴ・ラーニングといっても，ハード サイエンスとしての経済学を専門職として学ぶための もの（エコノミスト教育）ではない。むしろ，社会を 知り，年長者（大人）の考え方を知り，仕事のルー ル・段取りの組み方を学ばせるもので，最近では「就 業力」養成教育の方に近い。 以下，「実地に近い経済教育」として私がとりくん だ 2 つの授業について述べる。 １．ゲスト・レクチャー 「実地に近い授業」としてまず初年度から取り組ん だのは，実務家を主にした学外ゲストの講義をシリー ズにして学ばせる「ゲスト・レクチャー」であった。 これは 5 人程度のゲスト講師のレクチャーを軸にして， その前後に担当教員の事前レクチャーと事後学習の時 間を配置して，それぞれのゲスト講義への感想レポー トを提出させて試験にかえる選択科目である。毎年前 期に配置されていて，受講者のほとんどは 1 年生である。初年度は「時間割表」への記載が目立たなかった こともあって受講者は 57 名にとどまったが，翌年は 135 名，3 年目は 190 名にまで膨れ上がった。 初年度は，学生の側も教員の側も不慣れであったた めか，学生たちの関心はゲストの語った専門知識的な 内容よりも，ゲストの苦労話，そして人生訓に向かっ ていく傾向があった。それも悪いことではないが，や はり授業の目標とは異なる。 3 年目は多人数であったが，成功した年であったと 思う。東日本大震災に出動した NGO の緊急医療救援 チームの医師が最初のゲストとして話した翌週のクラ スで，学生にマイクをまわして感想をいわせると，救 援隊に加わりたいとか，それにかわるボランティアを したいという声が数人から出た。それを聴いた学生が また，自分のまわりにそんなことを考えている学生が いることを知って感激したと言いだした。これも悪い ことではないが，ボランティアの宣伝のための授業で はない。ほかの学生が，このボランティア集団がいつ でも緊急出動できるのは，平素から周囲の理解を得て いて，また資材も絶やさないように準備していたから だと指摘した。討議の後に提出させた感想レポートで は，その多くに善意だけでなく善意を実現しうる方式 についての考察が含まれていた。 そのようなスタートができたせいか，3 年目は受講 者多数にもかかわらず，活発な授業を実現することが できた。近隣都市の市長さんをゲストとしてお迎えし たときには，お話しを予定より早く切り上げられて， 学生と話したいと言われたときには，私は正直，座が もつかどうか心配した。ところが，私の心配をよそに 質問が相次いだ。なかには「市長になるにはどうすれ ばいいのですか」という，状況次第では失礼な質問ま で出た。この市長さんは，待ってましたといわんばか りに，地域をよくしたいという志をもって政治に加わ り市民のなかで活動を続けることです，と持論を述べ られた。この市長さんは，きれいな写真を見せること も，詳細な統計数字をあげることもされなかったが， 学生たちの心をつかんだように思われた。 この授業の履修・成績結果と学生による授業結果 （5 段階評価）を表とグラフで示そう。 3 年目の授業では高得点者が多くなっている。それ は感想レポートが「感想」にとどまらず，自分で調べ たことや独自の考察が加えられたレポートが増えたた めである。授業担当者の主観的な判断だけではないだ ろう。というのは，この授業に対する学生による授業 評価でも，学生自身の授業参加態度にたいする自己評 価のうち，「事前・事後の学習をしたか」が前年にく 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 4.15 3.65 2.93 3.5 3.89 3.76 3.58 3.49 3.54 3.46 3.35 4.41 3.75 3.18 3.53 3.84 3.79 3.63 3.47 3.61 3.68 3.48 4.42 3.84 3.62 3.59 3.9 3.52 3.45 3.31 3.74 3.85 3.63 出席 意欲 学習 事前事後 目標達成 履行 シラバス 教員熱意 工夫 理解の 話し方 良かったか 受講して 有益 将来に 興味喚起 2010 年度 2011 年度 2012 年度 回答数：2010 年度 46 2011 年度 107 2012 年度 97 5段階評価 図 1 学生による授業評価（2010-2012） 表 1 「摂南経済ゲスト・レクチャー」の履修者とそ の成績 年 度 履修 者 90 点 以 上 80 点 以 上 70 点 以 上 60 点 以 上 40 点 以 上 40 点 未 満 単 位 取 得 者 不 取 得 者 2010 年 57 5 18 21 4 1 8 48 9 2011 年 135 20 55 37 13 3 7 125 10 2012 年 190 53 50 35 19 16 17 157 33
らべて顕著に高まり，また「将来の学習・進路にとっ て有益な授業であったか」という判断も高めになって いるからである。 2．PBL 授業「都市と地方を結ぶツーリズム」 PBL というのは学生に現実問題に取り組ませたり， プロジェクトを実施させたりして学習させる授業で Project- or Problem-based learning の略称である。 摂南大学では，私が着任する以前から，過疎と高齢化 の進行している南紀すさみ町で地域活動を展開してい る学生グループ（ボランティア・スタッフズ）や，淀 川水系の一部としての大学周辺地域の水路を水辺環境 として再生させる活動をしているグループなどがあり， それらの活動の一部が PBL 授業としておこなわれて いた。これは平成 21 年度の文部科学省「大学教育・ 学生支援推進事業」の「学生支援プログラム」に選定 されたが，それによる助成が「事業仕分け」によって 廃止された後も，大学として予算をつけて推進してい る。 私は 2011 年度から，すさみ町を旅行先として，観 光によって都市と地方を結びつけるプロジェクトを学 生に企画・実施させる PBL 授業を 2 年間にわたって， もう一人の若手スタッフ（牧野邦昭講師）を補助者と して実施した。すさみ町の観光資源の現地での体験的 調査と都市（寝屋川市）での観光ニーズの調査（アン ケート調査），そして両者を結び付けるツアーの企画 （プラン）が主たる活動内容である。そのなかでも，9 月におこなう現地パイロット・ツアーが最大のイベン トで，これを実施するために学生たちは，必要によっ ては事前に現地調査をおこない，現地の大人たちと交 渉して細部にわたってプランを具体化しなければなら ない。 2011 年度には，この授業を履修した学生は 8 人， 2012 年度は 17 人であった。2011 年度は，学生全員が 緊密な 1 チームとして活動したが，2012 年度は 3 チー ムに分けざるをえなかった。この年度はやや凝集性を 欠いたが，昨年度にいなかった女子学生が 8 名入った こともあって，ツアー・イベントのバリエーションを 増やし，ツアー・プランにも海・山の「若者向けメ ニュー」だけでなく，「ファミリー・プラン」「シニア 向けプラン」「女子旅」を加えることができた。初年 度の履修者のうちの数人は，現在はこの町をフィール ドとして卒業研究に取り組んでいる。 このようなプロジェクト型授業の効果であるが，初 年度に 3 回にわたって自己申告型の測定をおこなった 結果（8 段階の評点）をグラフで示す。学生によって 自己評価のレベルはまちまちであるが，結果として多 くの項目で 2 ポイント程度上昇している。第 2 年度に は，そのような測定はおこなわなかったが，最後に提 出させた「自分がしたこと，学んだこと」の報告書で は，やはり全員が実地の経験とグループとしての協働 から多くを得たと述べている。
Ⅲ．良く働き，良く生きるために
この大学に移るときに，娘にこの大学の評価を尋ね 図 2 2011 年度 PBL 履修者の就業力スコア 親しみやすさ 8 6 4 2 0 多様性理解 対人興味 気配り 1 回目 2 回目 3 回目 役割理解 情報共有 相互支援 話し合う 意見主張 建設的討議 セルフウェアネス ストレスコーピング 独自性理解 自己効力観点 主体的行動 完遂 情報収集 7 6 5 4 3 2 1 0 本質理解 創造力 目標設定 シナリオ構築 行動を起こす 遵奉性・ 社会性 職業・ 勤労観確立 修正・調整 7 6 5 4 3 2 1 0たところ，中学生のクラスで成績が真ん中程度の子が 行く大学だと言って数人のクラスメートの名前をあげ た。3 年間教えてみた私自身の感想もそれに近い。大 手予備校等が公表する受験者の偏差値の平均が 50 に 僅か欠けた数値になっているというのもそれに合致す る。知的な面で背伸びをする学生が少ないのが物足り ないが，資格試験の勉強などは熱心である。全体とし て臆手であるが，実直な学生が多く，課題を与えるこ とで伸びる力がある。 私の勤務校のような学力中位層の入学者を対象とし た経済（学）教育のミッションは「良く生きる」「良 く働く」ことに役立つことではないだろうか。「良く 生きる」ためには，賢明な経済合理性が不可欠である が，同時に，福祉（ウェルフェア）増進のための制 度・経済政策についての基礎知識を与える必要がある。 また，「就業力」を強化すると同時に，労働を心身摩 耗的なものではなく生活と成長を支え得るものにする ために経済理論・経済政策を学ばせる必要がある。私 は後者に「ワークフェア」という言葉をあてたいが， この言葉は本来は社会福祉を削減して就労政策にまわ したり，社会福祉の被給付者に対して就労を義務づけ たりするような新自由主義的な改革を意味する語なの で，それに直結するとすれば少し具合が悪い。ともあ れ，私は経済学教育で「良く働く」ことが各人の「良 い生活」に結びつくあり方を教えたいと願っているの である。 私は講義形式の授業では「経済思想史」と「社会経 済学」を担当している。前者では学生に思想と理論に もとづいて考えることを教え，後者では現代の経済が 「資本主義」と一般によばれる性質をもちやすいこと を学生に教えている。その内容は，私自身が執筆した 教科書に拠っているので，自信がないわけではない。 私は，それは「ミクロ経済学」「マクロ経済学」より もずっと重要で，学生の人生における知恵になると考 えている。しかし，正直に言って，学生を引き付ける のに成功しているとは言えず，学生による授業評価も 3 点台の前半で低迷している。おそらく，教員のいう ことがあまりに漠然としていて，やさしく説明する努 力を欠いていると思われているのであろう。私は，経 済学教育の基本は「エコノミック・シンキング」（経 済（学）的に考える）を身につけさせることだと思っ ているが，「考え方」を教えることほど難しいことは ない。「思想」を教え込ませようとすれば，「教育」で はなく「教化」（indoctrination）になってしまうから である。やはり，学生実感に近い「生活」と「労働」 に即したかたちで「経済思想」と「社会経済学」（資 本主義論）を教える方式を編み出さなければならない のであろう。 最後の問題は経済（学）教育を受けた学生の将来で ある。経済教育の出口としては，長期的に考えるなら ば NGO やソーシャルビジネスなどにも進出して活躍 してほしいが，労働条件などから言って一般的には勧 めにくい。個人営業やフリーエージェント，企業家も そうである。こうした社会領域においてはたらくこと が私の言う意味でのワークフェアを実現するものにな らなければ，社会のウェルフェアも引き上げられない。 経済教育を越えた日本社会の課題であろう。 註 1） http://daigakujyuken.boy.jp/indexosakafu.html accessed 23/03/2013 なお，このサイトの計算では，理工学部の偏 差値は 51，薬学部と新設の看護学部は 52 となっている。 2） 「全人の育成を第一義として，人間力・実践力・統合力を 養い，自らが課題を発見し，そして解決することができ る知的専門的職業人を育成する」
