Title
小学校英語における指導者間の相互理解と協創型指導が児
童に及ぼす効果( 本文(Fulltext) )
Author(s)
所, 真由子; 加藤, 直樹
Citation
[岐阜大学カリキュラム開発研究] vol.[26] no.[1] p.[77]-[87]
Issue Date
2009-03
Rights
Version
大垣市立興文小学校 / 岐阜大学総合情報メディアセンター
URL
http://hdl.handle.net/20.500.12099/29426
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小学校英語における指導者間の相互理解と協創型指導が児童に及ぼす効果
所 真由子
*1・加藤直樹
*2 公立小学校において，外国語として英語が導入され，担任が主となった指導がスタートしようとしている． 勤務校のある大垣市では，英語の指導者として，HRT，ALT,地域人材ボランティアとのティーム・ティーチ ングが常に行われている．教師たちがそれぞれの立場から，自分の力を発揮し，英語指導に生かすことが必 要とされている．そのためには，教師たちの特質を生かすための条件を明らかにし，それに基づく授業設計 がなされるべきである．指導のねらいや子どもたちに身に付けさせたい力をシェアできたとき，それぞれの 教師の役割や特質を十分に発揮する授業を行うことができると考える．そのために，本研究では，それぞれ の教師の役割に着目した指導スタイルを提唱し，指導者間の相互理解が児童に及ぼす効果について明らかに する．本報告では，現場での実践に基づき，指導者間の相互理解という視点から，指導改善のプロセスを重 視するティーム・ティーチングの在り方について報告する． 〈キーワード〉 小学校英語 ，ティーム・ティーチング，相互理解 Ⅰ 小学校におけるティーム・ティーチング １．ティーム・ティーチングにおける課題 文部科学省が実施した小学校英語活動実施状況調査 （平成17 年度）によると，「英語活動の主たる指導者別 時間数」と「ALT や英語に堪能な地域人材の活用時間数」 についてその結果が示されている．この調査結果による と，全国の公立小学校の第 1 学年から第6 学年の全学年 において，英語活動の主たる指導者は学級担任である． また，ALT の活用状況は各学年とも 60％以上である． しかし，地域人材等の活用率はどの学年も15％以下であ り，ALT とくらべるとかなり低いことが分かる． HRT，ALT，VET の特質や役割はそれぞれである． だからこそ，ALT，VET がそれぞれの立場から，自分の 力を発揮し英語指導に生かすべきである．日本人である 担任一人で英語の授業を行う場合と比較すると，外国の 文化に触れたり，英語の正しい音声を学んだりする機会 が多いことが考えられる．しかし，それぞれの指導者が その役割を認識せずに，指導にあたってしまっては， ティーム・ティーチングも無意味なものになりかねない であろう．現状においてこの機会を生かすことができる ような指導は，果たしてなされているのだろうか．ALT やVET の特性を生かした指導を行うためには，その条 件を明らかにし，それに基づいた授業設計がなされ，指 導する必要があるだろう． 「英語科」が加わったことにより，英語を専門としな い学級担任が英語を指導することへの戸惑いが生じて いる．これは，ALT や VET との連携の下，学級担任が 中心となり授業を進めていかなければならない現実に 起因している．新しい指導内容とともに，指導方法にお いてもティーム・ティーチングを前提としており，従来 教員が経験してきた学校内の教員相互の形態とは異な る学校外の人材とのティーム・ティーチングの在り方に ついての実践経験が不足することに起因する不安であ ると考えられる．大城(2005)は「これからの小学校英語 教育」において，英語専科教員の役割を目的の理解，プ ログラム・コーディネータ，担任と協力したカリキュラ ム作成の重要性を指摘している．学級担任が中心となる 場合は，この専科教員のコーディネータや協力によるカ リキュラム作成の役割が一定程度期待されることにな る．巽(2001)は，ティーム・ティーチングの効果を高め るために，ALT が単なるリーディングモデルや練習のス ピーカに留まることなく，学習者とのコミュニケーショ ン相手としての役割を重視している．このような役割面 の重視とコーディネートによるカリキュラム作成とい 岐阜大学カリキュラム開発研究 2009.3, Vol.26, No.1, 77-87 *1 大垣市立興文小学校 *2 岐阜大学総合情報メディアセンター78
う視点からの英語指導が学級担任においても期待され ることとなる． 以上のようなことを重視するためには，HRT，VET， ALT は互いに授業について共通理解を図り指導にあた ることが必要であると考える．しかし，現状では各指導 段階の活動の内容を打ち合わせることに時間がかかり， ティーム・ティーチングでの指導を工夫するまでに至っ ていない．そこで，現場での実践に基づきながら，共通 理解という視点から，指導，改善のプロセスを重視する ティーム・ティーチングの在り方について明らかにする 必要があると考える． ２．大垣市における英語教育の取り組みの実際 大垣市は，英語科の新設にともない，「水都っ子わく わく英語プラン」のもと大垣市の小学校英語教育におけ るガイドプランを作成し指導を行っている． ガイドプランには，「身近な英語を聞いたり，話した りする言語活動を通して，外国の文化に興味をもつこと ができるようにするとともに，他者と望ましい人間関係 を築くためのコミュニケーション能力の基礎を育成す る．」と指導目標を示している． 英語教育として指導目標・内容及び基本的な授業展開 に加えて，ティーム・ティーチングの在り方についての 検討が重要となる．とくに，小学校の英語教育において は，既存の教科教育においては採用されてこなかった外 部の人材を活用したティーム・ティーチングが採用され ており，学校内の教員相互のティーム・ティーチングと は異なる指導形態が採用されている．大垣市の英語授業 で は ，HRT（学級担任），VET（Volunteer English Teacher ）（ 平 成 20 年 度 か ら は 地 域 人 材 講 師 ）， ALT(Assistant Language Teacher)の 3 人の教師で行わ れる場合と，HRT と VET の二人で行われる場合がある． ３．ティーム・ティーチングにおける相互理解 菊田・牟田（2001）は，公立小学校の英会話活動につ いての因果モデルを構築し，英会話活動の効果を促進す る要因を明らかにする目的で調査を行い，因果モデルの 分析結果を「英会話活動の効果に関するパス図」として 示している． この分析結果から，英会話活動において，「教師と ALT との指導上の相互理解は，ALT の指導行動の効果 を高める重要な要因となる」と考察されている．つまり， 授業の準備段階から ALT も指導計画の立案に加わり， 指導案作りや教材作りに参加することにより，HRT と ALT との意思疎通が図られ，相互理解が深まるのであ る．この相互理解が，授業における ALT の指導行動に 効果を与える．そのため，実際の授業において，ALT の 子ども達との関わりが増し，子どもたちにとっても， ALT は親しみやすい存在になるのである． また，ALT と HRT の相互理解が図られると，ALT の 発話量が抑制されることが示された．ALT の発話量が多 くなるほどに，子ども達の活動への楽しさが減少し，コ ミュニケーションを図ろうとする態度が弱まることも 示された． 菊田・牟田（2001）は，この結果から相互理解につい て，以下のように指摘している． 「ALT の発話量が多くなると，児童がそれに対応できず， 活動への興味・関心が薄れ，ALT への抵抗感が強まるの で，ALT とコミュニケーションを図ろうとする態度が弱 まるものと考えられる．このことから，ALT が活動時に 児童の積極性を引き出し，活動の取り組みを容易にさ せ，教師が児童に対して適切なサポートをすることが重 要であるといえよう．また，指導者間の相互理解が深ま るほど ALT の発話量は過多にならないことが示されて いるので，教師は過度に ALT に依存するのではなく， ALT と指導上の相互理解を深め，役割分担が明確で連携 のとれた活動を，教師側の主導のもとに計画運営するこ とが必要であろう．」 HRT によっては，英語に自信がなく，英語の授業に なると ALT に依存しすぎる傾向がある．だからといっ て，HRT が自分で英語の授業を進めなければと気負い し，ALT の特質や役割を生かせないのは残念である．だ からこそ，教師間の共通理解が必要であり，その上で， 役割分担を行い指導にあたることが重要なのである． Ⅱ 研究の方法と目的 本研究の目的を，以下の２点に整理する． (1)HRT，VET，ALT によるティーム・ティーチングの79
在り方，ALT，VET の活用の仕方について改善を進め る．具体的な指導スタイルを提案し，実際の授業にお ける指導の一助となることを目的とする． (2)子どもの「聞くこと」の重要性に基づき，子どもが英 語を用いて進んでコミュニケ－ションを図ろうとす る態度を向上させるための，効果的な指導の在り方を 検証する． 研究の方法は以下のようである． (1)現状の指導実態の分析と課題の析出（平成 18 年度 7 月・12 月・3 月の調査より） (2)「Today’s Topic」における聞くことに焦点をあてた実 践と評価 (3) 授業実践を通したティーム・ティーチングの設計 (4)3T(HRT/VET/ALT) の授業全体での役割を明確化 した実践と評価 Ⅲ 「聞く」活動とティーム・ティーチング 大垣市では，平成18 年度から英語科の授業を開始し てきた．4 カ月近くが経過した平成 18 年 7 月時点では， K 小学校の英語の授業において，ほとんどの子どもたち が，楽しそうに学習を行っている様子が見られる．この 英語の授業の導入初期における子どもたちの英語の授 業に対する意識を把握することで K 小学校の指導成果 について分析し，研究の方向性を明らかにすることにし た． １．児童の英語授業に対する意識の比較 大垣市教育委員会は，大垣市の小学校における英語の 授業について全体の動向を把握するために，「英語授業 に対する児童意識調査」アンケートを1 学期の終わりに 実施した．そのアンケートは，英語の好き嫌いを問い， その理由をいくつかの選択肢から複数回答で選ぶ内容 を含む形式で構成され，K 小学校を含む大垣市の抽出校 6 校で行われた．このアンケート調査の分析をもとに， K 小学校の英語授業に対する児童の意識を市内学校と比 較し，指導改善の資料を得ることを目的として，大垣市 全体（抽出校6 校）で実施した「英語授業に対する児童 意識調査」の結果とK 小学校の結果を比較した． (1)調査の方法 調査時期：平成18 年 7 月 調査対象：大垣市抽出校6 校 （全児童数については不明）の４年生児童 （K 小学校４年生児童 36 人を含む） 調査方法：個々の児童にアンケート用紙を配布し，選択 形式で回答 (2)英語の授業の「好き」「嫌い」の比較 表１ K 小学校と市全体との比較（H18.7 月） K 小学校 4 年生 大垣市内4 年 生 人数（人） ％ ％ 好き 18 50.0 63.2 どちらかといえば好き 16 44.4 30.1 どちらかといえば嫌い 2 5.6 4.9 嫌い 0 0 1.4 この調査から，英語の授業に対して，肯定的に捉えて いる児童が多いことが分かる．そこで，肯定的にとらえ ている理由と，抵抗感をもっている理由についてその傾 向を分析した． 表２ 英語が好きな理由 以上の英語の好き嫌いやその理由にかかわる結果分 析から，K 小学校の英語に対する児童の意識は，英語の 授業において，ゲームなどを通して友達と進んでかかわ ろうとする気持ちが強いことが明らかとなった．このこ とが，英語が「好き」な理由に結びついている．また， 英語が「好き」と答えている理由として，英語を聞いた K 小学校４年生 大垣市内 ４年生 人数 （人） ％ ％ 英語の歌を歌うこと 15 41.7 53.9 英語のゲームをすること 34 94.4 87.3 ＡＬＴの英語の話を聞く 18 50.0 49.7 ＡＬＴと英語で話す 15 41.7 43.4 ＶＥＴの英語の話を聞く 6 16.7 33.6 ＶＥＴと英語で話す 6 16.7 31.8 友だちと英語で話す 24 66.7 55.3 ふだんあまり話さない子と英 語で話す 14 38.9 35.0 リズムチャンツで単語や英語 の言い方を練習すること 17 47.2 44.5 その他 0 0.0 5.480
り話したりすることを挙げている児童は少なく，英語が 「嫌い」という児童の理由は，「聞いても分からない」 「英語でうまく会話ができない」「英語でALT や VET と うまく会話ができない」ことを挙げている．つまり，K 小学校の児童は，英語を話したり聞いたりすることに苦 手意識があることが分かった．英語を話したり聞いたり することに抵抗感が弱くなれば，児童の友達と進んでか かわりたいという気持ちをさらに高めていくことがで きるようになるのではないだろうか．その抵抗感を低く するためには，話したり聞いたりする英語の音声につい ての指導方法を見直す必要がある．そのために，英語を 「聞く」ことを重視している学習過程「Today’s Topic」 に焦点をあて，改善を図っていくことにする． ２．「聞く」をテーマとした指導段階における対話分析 「児童の英語授業に対する意識調査」の結果から，K 小学校の児童は，大垣市内全体と比較して，「聞く」こ とに抵抗感を抱く傾向があることが指摘された．このた め，英語の授業における「聞く」活動において，抵抗感 を高めてしまっている要因を探し出す必要がある．そこ で，基本的な授業の流れについて検討し，「聞く」活動 に重点を当てて授業の実態をビデオに撮影して，児童， HRT，ALT，VET の対話分析をすることで，授業改善 の手がかりとする． 「Today’s Topic」の分析により，課題が浮かび上がっ た．まず，一つ目に，ALT または VET からの一方的な 話が多いことである．教師が，この時間の内容に合わせ て準備してきた内容を話すことが精いっぱいである． 二つ目に，子どもは教師からの話に反応を示している ものの，実際の場面では，ごく限られた児童が反応を返 すのみで，残りのほとんどの児童は，黙ったまま耳を傾 けている状態である．反応を返す児童は，英会話教室な どに通っており，学校外で英語に触れる経験があるなど 比較的英語を得意としている． 三つ目に，教師たちは，児童の反応を確認しながら話 を進めようとしているものの，すぐに反応が見られない と，日本語で説明をして返答を求める傾向にある．子ど もの英語を「聞く」力を高める指導段階でありながら， そのための手立てが十分でない． 四つ目に，3 人の教師が指導にかかわりながら，その 連携が取れていないことである．一人が中心となり話を 進め，残りの二人の教師は，何らかの指導を行っている わけでない．3 人の教師でのティーム・ティーチングを 行っているよさを活用していない．コミュニケーション モデルを示すよい機会であるとも考えられる「Today’s Topic」を，有効に活用し，指導に生かす工夫ができる余 地があると考えられる． ３．「聞く」段階における協創型指導の設計 「Today’s Topic」における協創型指導とは，一人の教 師が中心（または，一人の教師のみ）となって，「Today’s Topic」を進めていくのではなく，3 人の教師がそれぞれ に役割を担いながら指導を行うものである．また，単元 や単位時間の学習内容に合った話題を子どもたちに聞 かせる．また，その話題についても，外国の文化や国際 理解につながる内容を取り入れたり，児童の興味・関心 にあったりしたものを取り上げていく．3 人の教師が， 考えを出し合い，修正や改善を加えながら行っていく指 導方法のことである． 【実践例】 単元名「マイフラッグをつくろう」 実施時期：平成19 年 11 月 調査対象：K 小学校４年生の英語授業における 児童・HRT/ALT/VET HRT ALT VET ・子どもの立場で 話 を 聞 き な が ら，反応のモデ ルを示す． ・子どものつぶや き（反応）を取 り上げ，広める． ・ALT や VET とや り と り し な が ら ， コ ミ ュ ニ ケーションのモ デルを示す． ・子どもが類推し たり想像したり できるような具 体 物 な ど を 示 し，子どもの反 応 を 確 か め た り，尋ねたりし ながら話す． ・外国の文化に触 れることができ るような内容を 取り入れる． ・HRT や VET と やりとりしなが ら ， コ ミ ュ ニ ケーションのモ デルを示す． ・子どもが類推し たり想像したり できるような具 体 物 な ど を 示 し，子どもの反 応 を 確 か め た り，尋ねたりし ながら話す． ・ALT の英語が子 どもになかなか 伝わりにくい場 合は，子どもの 理解しやすいよ う な 言 葉 に 直 し，伝える． ・HRT や ALT と やりとりしなが ら ， コ ミ ュ ニ ケーションのモ デルを示す． 表３ 「Today’s Topic」における協創型指導の授業設計81
児童 ＡＬＴ ＶＥＴ ＨＲＴ
(A1)Today’s Topic?
(H1)Yes， Today’s Topic.
(A2)OK. Today’s topic. (A3)Hello， Ms Itaya.
(A4)What food do you like?
(V1)What do you think? (A5)What shape? (V2)Shape? Uhn. (V3)Crescent. (H2)Crescent. (A6)Uhn， Crescent. (A7)What color? (V4)It’s yellow.
(H3)Yellow， crescent. Vegetable?
Fruit? (A8)Candy? (V5)Here’s a hint. （葉っぱを見せる） (V6)This is a big leaf of it.
(A9)OK. I know. Do you Know?（子どもたちに）
(H4)I know. Do you know?（子どもた ちに） (A10)OK， 1，2. (C1)Banana. (A11)It’s a banana. (V7)Yes. I like banana. (C2)Oh (C3)バナナの木かあ。
(A12)Do you know Where is banana from?
(V8)I don’t know.
(H5)Where?
(H6)What country? (H7)Do you know? (A13)It’s from here.（フィリピンを指差して）
(A14)What country?（指を刺した後国旗を見せて） (C4)フィリピン
(C5)フィリピンがバナナい っぱい取れるんや。
(A15)It’s The Philippines.
(A16)Bananas are from The Philippines to Japan. (A17)From Japan to The Philippines，What do you send?
(A18)From Japan to The Philippines.
we send medicine，electronical parts and car part. (A19)But this is from here to Japan.(絵をみせて) （矢印を絵に入れる）
(A20)? ? 先生(HRT) (A21)What food do you like?
(H8)I like….
(H9)What do you think? (A22)What shape?
(H10)It’s a rectangle. (A23)Rectangle.
(A24)What color?
(H11)It’s brown
(A25)I don’t know.
(A26)Do you Know?（子どもたちに）
(H12)It’s very sweet. (C6)わかった。 (C7)食いしん坊。 (C8)チョコレート。 (A27)It’s a chocolate (H13)Yes，It is a chocolate. (C9)だめだめ，太るから。
(H14)I like chocolate very much （チョコを見せる）
(H15)It’s rectangle. (A28)Do you know chocolate made from cacao
beam? (C10)カカオか らで きてい るんだ。
(A29)This is cacao tree.
(A30)Do you know where is cacao from?
(H16)I don’t know.
(A31)Cacao ，It’s from here.（ガーナを指差して） (A32)What country?（国旗を見せて）
(H17)Oh， where?
(C11)ガーナ？
(A33)It’s Ghana. (A34)Cacao are from Ghana.
(A35)But This is from here to Japan.(絵をみせて) (A36)From Ghana to Japan chocolate. (A37)From Japan to Ghana cars.
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４．３人の教師の発話量の関係の変化 「Today’s Topic」に協創型指導を適応した実践をもと に，3 人の教師の発話量とそのやりとりの関係の変化を 調べ，「Today’s Topic」における３者の協創型指導の有 効性について検討する．3 人の教師の「Today’s Topic」 における発話量はどうように変化しているのだろうか． 各時間の発話量は違いがあるため，割合で変化を比較し た結果を次に示す． 表４ ALT/HRT/VET の総発話量に対する発話量の割合の比較 マ イ フ ラッグを 作ろう ハッピー ハロウィ ン① ハッピー ハロウィ ン② どこにあ る の か な？ ウォーク ラリーを しよう マ イ フ ラッグを 作ろう ALT 56.2% 59.1% 75.5% 53.3% 50.7% HRT 7.8% 1.7% 18.1% 11.3% 22.9% 23.3% VET 21.9% 10.4% 54.5% 0.0% 13.3% 11.0% 表５ ALT/HRT/VET の発話に対する，その他の 2 人の教師 の発話数 「ウォークラリーをしよう」「マイフラッグを作ろう」 において，それぞれの教師の発話に対して，その他2 人 の教師の発話が増加していることが分かる．協創型指導 に向けての改善を行い，その実施を始めたのは，「どこ にあるのかな？」以降の三つの単元である．改善前の三 つ の 単 元 と ， 改 善 後 の 三 つ の 単 元 に お い て ， ALT/HRT/VET の発話に対する，その他の 2 人の教師の 発話数の関係を調査した結果を，表3-18 に示している． そこからは，明らかに違いがみられる．ALT/HRT/VET の発話に対する，その他の2 人の教師の発話数の合計を 比較すると，改善前は8，改善後は 39 である．改善後は 改善前の約5 倍である．つまり，ある一人の教師の発話 に反応がなされ，コミュニケーションを継続するための やりとりが生まれている．「Today’s Topic」における協 創型指導の設計以降，ALT の発話を中心として，話が進 められているものの，ALT の発話に対して，HRT，VET の反応が増えていることが明らかとなった． 同様に，反応の回数は少ないものの，HRT，VET そ れぞれの発話に対する他の二人の教師の反応も増えて いることが示された．「Today’s Topic」における協創型 指導は，教師たちの対話を増やし，コミュニケーション モデルを示すことにつながった． そこで，「Today’s Topic」における協創型指導を行っ た授業において，どの程度，設計内容が遂行されている のかを明らかにするために，単元ごとにその実施状況に ついて調査を行った． VET の「③ALT の英語が子どもになかなか伝わりに くい場合は，子どもが理解しやすいような言葉にして伝 える．」については，○が記されていないのは，子どもの 理解を助けるような，具体物を用いながらの英語での説 明があったため，敢えて違った言葉にして伝える必要が なかったためと考えられる． 表6 からは，設計内容を含んだ実践が行われているこ とが明らかとなった．3 人の教師が，協創型指導を意識 し，互いに共通理解を図りながら「Today’s Topic」に臨 むことができた． マ イ フ ラッグを 作ろう ハッピー ハロウィ ン① ハ ッ ピ ー ハ ロ ウ ィ ン② どこにあ る の か な？ ウォーク ラリーを しよう マ イ フ ラッグを 作ろう 発話 者 受け手となる発話者以外の教師の発話 ALT 4 2 3 12 12 HRT 0 1 0 0 3 2 VET 0 0 1 0 3 4 小計 4 3 1 3 18 18 合計 8 39 マ イ フ ラ ッ グ を 作ろう ハ ッ ピ ー ハ ロ ウィ ン ① ハ ッ ピ ー ハ ロ ウィ ン ② ど こ に あ る の か な？ ウ ォ ー ク ラ リ ー をしよう マ イ フ ラ ッ グ を 作ろう ①子どのも立場で反応のモデルを示 す ○ ○ ②子どものつぶやき（反応）を取り 上げ，広める ○ ○ HRT ③ALT や VET とのやり取りをしな がら，コミュニケーションのモデ ルを示す． ○ ○ ①類推したり想像したりできるよう な具体物などを示す． ○ ○ ○ ○ ②子どもの反応を確かめたり，尋ね たりしながら話を進める． ○ ○ ○ ○ ○ ③外国の文化に触れることができる 内容を取り入れる． ○ ○ ○ ○ ALT ④HRT や VET とのやり取りをしな がら，コミュニケーションのモデ ルを示す． ○ ○ ①類推したり想像したりできるよう な具体 物などを示す． ○ ○ ○ ○ ②子どもの反応を確かめたり，尋ね たりしながら話を進める． ○ ○ ③ALT の英語が子どもになかなか伝 わりにくい場合は，子どもが理解 し や すい よう な言 葉に し て伝 え る． VET ④HRT や VET とのやり取りをしな がら，コミュニケーションのモデ ルを示す． ○ ○ 表６ Today’s Topic における協創型指導の設計についての結果83
Ⅳ 協創型指導による授業の設計 １．授業全体に拡張した協創型指導の設計 「聞く」指導段階のみでなく，３T の協創型指導形態を 生かした指導を，授業の各段階にも拡張して適応してい くことを考えた．そうすれば，「聞く」力をさらに育成 でき，コミュニケーション能力を高めることができるの ではないだろうかと考えた．この授業の各段階に協創型 指導を適応した指導方法は，「Today’s Topic」における 3 者の協創型指導形態の実践，改善と並行して行う． まずは，これまでの授業全体における3 人の教師の役 割の実態を見直し，改善を加えることにした．改善前に は，3 人の教師の大まかな役割分担はあるものの漠然と していて，具体的でないことがわかった．そこで，3 人 の教師の授業全体における各段階の役割を明確にした． 子ども HRT VET ALT ALT の後についてリピ ート（家具）。 リピート（アイテム） ＶＴＲ視聴 えー。もっと見たい。 カードの封を開ける。 確認後，閉じる。 Today’s Aim Today’s Point Active（楽しく，進んで 誰とでも） ALT の部屋を提示 （板を前に移動させる。） 何か他に物はないのかALT に尋ね る。 どこにおいてあるのか尋ねる。 ＶＴＲを再生。 途中で止める。（ドアまで） Why?I want to watch the continue.
スペシャルヒントがあることを日 本語で伝える。 カードをみて，スペシャルヒントを 確認する。 （実際の場所とは違う カードを開けて確かめるように伝 える。 ・ 他の人には見せない。 ・ 自分の知っているアイテムを 確認。 ・ 残りのアイテムは友達に尋ね て，どこにあるのか見つける。 ・ 見たら閉じて話を聞く姿勢を 作る。 子どもたちから言葉を引き出しな がら，課題化する。 その他気をつけることを付け加え る。 ALT の部屋を提示 （板を前に移動させる。） カードをみて，スペシャ ルヒントを確認する。 （実際の場所とは違う） ジェスチャーや Eye contact（カードを 閉じて会話）・ Clear Voice も意識でき るとよいことを伝える。 こんなものがあるよ。と物を示す。 示しながらリピート。 教えてあげよう。 ＶＴＲを示す。 Stop！ これ以上見せられない。みんなで 見つけることを伝える。ただし， 一人ずつに一つ，ヒントとして場 所を教えてあることを話す。 HRT，VET にもスペシャルカード を渡す。
Once more please. I’m sorry. Good job. などの表現も使うとよいことを伝 える。 ALT 部屋の家具の導入 （VET）What’s this?で家具を尋ねたり，確認したり する。 （ALT）It’s a bed.などと言う。リピートさせる。 たくさんの友達に，物の場所を尋ねたり，答えたりして○○先生(ALT)の部屋を完成させよう。
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この改善したことを基本として，各単元，また授業ご とにそれぞれの内容の特徴に合わせてアレンジを加え， 実践を行なった． ２．授業全体に拡張した協創型指導の実践 授業全体に協創型指導を適応し，実践を行った．次に 示す表は，課題化までの3 人の教師の役割を明確にした 協創型指導の例である． ３．「Activity」において，3 人の教師の役割を明確にし た協創型指導 ４．授業全体に拡張した協創型指導の評価 一単位時間の授業において，毎時間，「Today’s Point」と 名付けられている，コミュニケーションを図る上で身に付けさ せたいことを示している．これを児童は意識しながら，活動を 行っている．授業の終末では，子どもたちは，振り返りカード に，この「Today’s Point」について自己評価を行っている． 図１には，K 小学校において，毎時間，課題達成のため の手立てとして児童に提示している「Today’s Point」であ る．大垣市が示す，指導目標に照らし合わせ，「Today’s Point」の自己評価で累積したものを示す． 全体的な傾向として，子どもたちの「Today’s Point」の自 己評価は，◎や花丸の評価がわずかながら増えていること が分かる．協創型指導期間において，子どもの「Today’s Point」についての自己評価は高くなってきている．協創 型指導は，児童にどのような効果を与えたのかについて 調査する． ５．IGF 法による児童のやる気調査 児童の英語の授業に対するやる気を調査するために 金森（2003）のＩＧＦ法（インナー・グラフィック・フォー ミュラ・メソッド）を用いた．これは，自分のやる気の 変化をカーブとして描くものである．過去の自分のやる 気の最高状態を，やる気の度合い100％とし，過去の自 分のやる気の最低状態を，やる気の度合い0％とするの で，100 と 0 の間を埋めるようにして決めることができ る．このＩＧＦ法をもとにして，児童の回答に修正を加 えその平均をグラフに表した．横軸の数字は，単元を示 している． 調査時期：平成19 年 12 月 （平成19 年 4 月～12 月までの単元） 調査対象：平成19 年度Ｋ小学校 4 年生児童 37 人 調査方法：アンケート 授業全体に拡張した協創型指導の実施期間において， 子供達のやる気が上昇したことが明らかとなった． 子ども HRT VET ALT ①ペアで（終 わ っ た ら 座 る） ② ２ グ ル ー プごとで． ③ 中 間 の 評 価 ④ ス ク ラ ン ブル Active の態度面で， ペ ア の よ さ を モ デ ルとして示す．（進 んで，助け合って） 主に３，４，５班 ①A 児・B 児ペア チェック C 児 ・ D 児 ペ ア チェック ② チ ェ ッ ク し た い 児 童 と モ デ ル 児 童 の実態 ③ 男 女 関 係 な く 誰 と で も や り と り で き ，Thank you. See you again. な ど と ス マ イ ル で 言 っ て い た り ， 終 わ っ て も 繰 り 返 し 続 け て い た り す る 子．相手にしっかり と 伝 え た い と い う 気 持 ち で や り 取 り している子．（繰り 返し，ゆっくり） 歌 の 歌 詞 を 思 い 出 せば，よいことに触 れる． 主に６，７，８班 ①D 児・E 児・F 児 をチェック ②G 児・C 児の相手 役になりチェック ③ 今 ま で に チ ェ ッ ク し た 児 童 の 様 子 を再度確認 前 置 詞 を き ち ん と 分 け て 発 話 し て い る よ さ を 紹 介する．（クリア ヴォイス） 主に１，２班 ①H 児のペアに なる ② 児 童 の つ ま ず き，中間での確認 事 項 に つ い て 実 態を把握する． ③ 前 置 詞 の 使 い 方 図２ 単元におけるやる気の変化 図１ 「Today’s Point」自己評価累積 表７「Activity」において，3 人の教師の役割を明確にした 協創型指導85
６．協創型指導実施における子どもの意識調査の比較 GF 法によるやる気調査を行なった子どもたちに，英 語に対する意識の変化について調査を行う．協創型指導 に向けての実践を行っているある一定の期間における 意識の変化を対象とする．この調査は以前に行ったアン ケートと同じ形式・内容のものを用いている． 調査対象：平成19 年度 K 小学校 4 年生児童 37 人 調査方法：アンケートの回答比較 調査時期：平成19 年 7 月と 12 月 英語を好きな理由として，「ALT の話を聞く」「VET の話を聞く」ことを挙げている人数が増えたことが分か る．先に述べたように，やる気調査の結果では，「聞く」 ことを重視した指導段階「Today’s Topic」への子どもの 意欲は増加していることが分かっている．また，第３章 では，「Today’s Topic」における，3 人の教師の協創型指 導への改善を行っている．「聞く」ことに抵抗感をもっ ている傾向のある子どもたちであったが，次第にそれは 薄れてきたことの表れであると考える． Ⅴ 協創型指導への変容の推移と変容 図３ 英語の授業が好きな理由 図４ 協創型指導の推移と３者の関係性 HRT 授業の位置 3 者の関係性 １ 2006 １学期 （依頼型） 指示・伝達 「○○をしてください．」「○○ をします．」 ２ 2006 ２学期 （役割指示型） 授業の各過程（部分）の役割 指示 ３ 2006 3 学期 （役割理解型） 授業全体における役割の指 示 ４ 2007 1 学期～2 学期 （協働型） （授業設計の）提案・協働 「○○はどうですか？」「○○ はどうでしたか？」 「○○にしたほうがよい」「これ はどう？」 ５ 2008 3 学期～ （協創型） 逐次修正V
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V A H A V H HRT VET A86
１．授業準備における教師の関係性の変容 3 人の教師による協創型指導へ向けての実践で は，指導方法の工夫・改善により，子どもの英語 の授業での変容が見られた．子どもが英語を「聞 く」ことに対しての抵抗感が軽減し，協創型指導 期間において授業へのやる気も徐々に高まってき た． 教師は，役割を明確にし，指導にあたることが できた．その背景には，教師の関係も変化してい ることが考えられる． そこで，教師間での関係性の変化について，今 までの打ち合わせ資料や授業実践から探った． 平成18 年 4 月～平成 20 年 3 月までの 2 年間に ついて，表4-9 をもとに，HRT と VET との関係性の変 容に着目する．そして，その様子を5 つの段階に分ける． この5 つの指導段階を表 4-10 に示す．この表における， それぞれの指導段階は，HRT の立場から捉え，HRT の ALT や VET に対する関係を示している．また，表中の 「 授 業 の 位 置 」 と は ， 各 指 導 段 階 の 授 業 に お け る ， HRT,ALT,VET の関係性を図式化している． 1 段階目は，HRT と VET との授業がスタートした時 期である．また，英語科がスタートした年でもある．こ の時期は，英語の授業を行うために教師自身が必死に なっていたときであった．HRT は，プランを作成し， VET や ALT にその内容を伝える．そして，授業の内容 はどのようなことを行い，ALT や VET に授業中やって ほしいことを依頼することが中心であった．この時期を 「依頼型」と名付ける． 2 段階目は，「役割指示型」である．各指導段階のそれ ぞれの教師の役割を明確にして指導にあたることを大 切にした．各指導過程でどのようなことを指導するのか を徐々に焦点化しはじめた時でもある． 3 段階目は，「役割理解型」である．この段階は，各指 導過程と授業全体との関係やつながりを大切にしてい る．HRT は，3 人の教師の授業を通しての役割を明確に し，単に，各指導過程のみの役割の明確化で終始するの ではなく，授業全体の評価を見通した指導を行うことを 理解し，ALT や VET に指示を行う． 4 段階目は，「協働型」である．HRT の指示・伝達で はなく，3 人の教師が授業を構成するために，互いの立 場で考えを出し合い，授業プランを立てる． 5 段階目は，「協創型」である．協働型に加え，授業内 でも児童の実態に応じ，指導方法を逐次修正しながら指 導にあたる．教師は，自分の役割（評価を意識）の視点 で児童を捉え，授業内において教師間で交流する．また， 互いの役割を認識し，授業について共通理解がなされて いるので，授業での3 人の教師のやりとりが増え，コミュ ニケーションが図られている．教師たちは，HRT 中心 でなく，各教師が主体性をもっている． ２．協創型が教師に与える影響 協創型指導に伴い，ALT と VET の授業についての気 持ちの変化を調査するために，「授業へのやりがい」と 「負担感」について聞き取り調査を行った．図5 は，各 時期における ALT，VET のやりがい度，負担感の変化 をリチャード・ホワイト/リチャード・ガンストン（1995） の運勢ライン法により調査した結果を示したものであ る． 図５からは，協創型指導において，VET や ALT の授 業への負担感が軽減するに従って，やりがい度が増加し ていることが分かる． 「ALT 負担度（大変さ）児童」の点線で示しているグ ラフについて，協働型で上昇しているのは，その時のあ る児童の態度が，ALT の目指す姿とはちがい，いわゆる 手を焼いたためである．それが ALT に与える影響は大 きかったのであろう．しかし，全体としてみた場合は， 紫色で示すグラフになり，段階を追うごとに負担感は， ＶＥＴやりがい度（満足度） ＶＥＴ負担度（大変さ） ＡＬＴやりがい度（満足度） ＡＬＴ負担度（大変さ）児童 ＡＬＴ負担度（大変さ） ←依頼型→ ←役割指示型→ ←役割理解型→ ←協働型→ ←協創型→ 図５授業のやりがい・負担感87
徐々に軽減していったことがわかる． つまり，協創型指導における3 者の関係性は，教師自 身の指導スタイルや情意面での変化をもたらし，授業へ の充実感も増加させたことが考えられる． Ⅵ 研究のまとめと課題 指導者間の役割分担を明確にし，それぞれの教師の特 性を生かした協創型指導は，児童のコミュニケーション の能力を向上させる一助になったと考える．協創型指導 は，IGF 法による児童の英語の授業に対するやる気調査 からも明らかになったように，英語の学習に対する意欲 を向上させた．また，英語を指導するうえで大切にした いコミュニケーション能力の育成にもつながったと考 える．それぞれの教師が，主体的に授業作りに参加する 姿勢が大切であり，教師間のコミュニケーションが相互 理解を生みだす．そして，その積み重ねが協創型指導を 成立させる要因でもある．その結果，児童の英語を「聞 く」ことへの抵抗感を軽減させ，学習へのやる気を高め ることにつながる．今後も，より一層，ティーム・ティー チングでの指導について，工夫・改善に努め，子どもの コミュニケーション能力の向上を期待したい． 引用・参考文献 1)菊田怜子・牟田博光(2001）『公立小学校の英会話活動 において指導行動が及ぼす効果』日本教育工学会論文 誌25(3)，177-185 2)松川禮子(2003）『小学校英語活動を創る』高陵社書店 東京 3)文部科学省(2000）『国際理解教育指導事例集』東洋館 出版社 東京 4)文部科学省(2006）小学校英語活動実施状況調査 http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/18/03/ 06031408/001/001.pdf 5)文部科学省(2001）『小学校英語活動実施の手引き』開 隆堂出版株式会社 東京 6)大垣市教育委員会(2006）『水都っ子わくわく英語プラ ン』 http://www.ogaki-city.ed.jp/open/education/ scholarship/eigo/index.html 7)リチャード・ホワイト/リチャード・ガンストン 監訳 者 中山迅・稲垣成哲(1995）『子どもの学びを探る 知の多様な表現を基底にした教室をめざして』東洋館 出版社 東京 8)スティーブン D.クラッシェン/トレイシーD.テレル 訳者 藤森和子(1986)『ナチュラルアプローチのすす め』株式会社大修館書店9)Todd Jay Leonard 訳者 佐藤ちえり(1994）『Team- Teaching Together ティーム・ティーチング成功の 秘訣』大修館書店 東京
