手 嶋 香

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小学校における操作的指導の批判的考察

一算数「指導困難領域』における文章題指導を通してー

人間教育専攻

現代教育課題総合コース 手 嶋 香

1 .問題の所在

算数の文章題では，国語的な言葉の意味は理 解しているが，算数的な問題の解答が困難な場 合や問題文を読んだだけであきらめる場合など が数多く見受けられる。算数の文章題を絵や図 に表して問題を構造化することで理解できると いう研究が昔からあるが，効果が上がっていな い。割合の学習において「く・も・わ」のT字 式の「解き方の図」に機械的に当てはめ，正答

「できたJということ(操作的指導)を，算数 的意味まで理解して「わかったJと判断する問 題も指摘されている。このような指導困難領域 における操作的指導の問題点関する学術研究は 不十分である。

2.研究の目的と方法 (1)研究の目的

本研究では，小学校算数文章題の読解に着目 し，先行研究を批判的に考察し，さらに教師側 の指導困難領域における文章題指導の現状と児 童の実態を分析し，問題点を批判的に考察し明

らかにすることを目的とした。

( 2 )研究の方法

①先行研究の検討

文章題の解決過程に関する内容について先行 研究の検討を行った。

②質問紙調査

第1の調査は，教師を対象に文章題を苦手と する学年とその分野，手立てやつまずきの要因

指導教員 藤 村 裕 一

をどうとらえているか等を質問紙で調査した。

第 2の調査は，児童を対象に文章題と図の理解 を第3学年のわり算問題で解答した絵や図の記 述から，問題文を解く際の絵や図の傾向調査を 行った。さらに線分図を提示し，問題文を作間 することで，線分図の理解度を調査した。

③上記調査①・②を基にした分析と考察 教師対象調査と児童対象調査の結果を分析・

考察し，児童の特性に合わせた指導困難領域に おける指導改善の可能性を検討した。

3.本研究と関連する先行研究 (1)文章題の解決過程のモデ、ル

認知心理学から岡本 (2000)は，文章題解決 過程を理解過程と解決過程の 2つに分け，さら にそれを2つの過程に分けた4段階説をとり，

各段階で使う知識を提示した。このモデ、ルを基 にした文章題読解の研究が数多くある。

( 2 )つまずきの原因に関する先行研究

金児 (2000)は，つまずきの原因を4つ挙げ，

それをとらえるときの要因を6点挙げている。

このつまずきの原因をとらえるときの要因の 6点を予備と本調査の調査項目の参考にした。

( 3 )作図の効果

文章題読解の解決方法として，図的表現が問 題解決で重要とする研究が多数あるが，逆に図

の活用の課題を指摘している研究もある。

(4) 

r

「わかる」とは，概念的知識が構築された上

－ 74 － で手続き的知識が活用されることである。操作 的指導のように，手続き的知識を機械的に活用 するのみでは，問題が「できる」という状態と なっても「わかる」という状態になっていると は限らない。また，児童の「わかったJという 状態にはレベルの違いがある。

4.指導困難領域の実態と児童のつまずき・教 師の指導の実態

(1)指導困難領域の実態とつまずきの実態 学年別つまずき数は，第5学年が一番多く，

次に第 1学年となっている。学年が上がるにつ れて，つまずき数が増えるとは言えない。つま ずき単元は，第5学年の「割合J領域が最も多 い 。 全 体 の つ ま ず き 要 因 の 中 で 国 語 的 に 読 み取れるが，算数の文章題で示している事実関 係が理解できなしリが最も多いことから，国語 で求めている読解力，言語的知識や事実知識よ り，算数のスキーマ知識が必要だということが わかる。つまり，事実関係の把握ができないこ とをつまずき要因と考えているのであれば，

「文章題ができなし、から，国語を勉強した方が よしリ という指導は効果的ではない。また，

つまずきの要因は，学年によって単純な傾向で 推移しているのではないこともわかった。

(2 ) 図や解き方指導の有効性に関する誤謬 つまずき要因に対する教師の手立ては，第1 学年 第 4学年では図や絵を用いた具体的な意 味理解を第一に挙げている。第5・6学年にな ると，数直線や線分図の抽象へと変わっている。

児童対象調査では，文章題を解く際には，具 体的な図が最も多く使われていた。また，学年 が上がると，線分図や数直線などの抽象的表現 を選択する児童が多くなることがわかった。

ク ラ ス 別 に 分 析 す る と 割 合 」 で 使 わ れ る

「解き方の図」を多数の児童が使用する学級が あった。

割合単元の後の調査という理由もあるが，同 じ学校の第5学 年 の 別 の ク ラ ス で は 解 き 方 の図」は1つもないことから，問題を解く際に

「解き方の図jを教師側で教え込んだのではな い か と 推 測 で き る 。 さ ら に 解 き 方 の 図 」 に こだわっていた学級は，作間数も1問しかなく，

作間内容もその前に行った文章題の問題文の数 字を変えた文が多い結果になった。このことか ら，教師の「このやり方ですべき」という教え 込みによって，児童は，自由な発想や自分なり の考えをもつことなく「正答がでればよい」

「解答できたJということを，算数的な考え方 も含めて「わかった」と誤解させることにつな がっていることがわかった。

5.操作的指導の問題点を克服する指導の改善 (1)文章題読解に関する児童のタイプの存在

調査結果から，教師は，学年があがるにつれ てつまずき要因が1つの単元で児童のタイプが 複数存在していることを感じているが，その手 立ては，同一指導しかしていない現状がわかっ た。児童の理解の仕方にはタイプがあり，それ に対応した多様な指導をする必要がある。

(2 )操作的指導の問題点の自覚と多様な解法 推奨

その指導方法は，正答を出すための操作的知 識の注入であるため，決められた問題の正答を 出すことはできるが，多様な考え方や自分に適 した解法がわからない児童となる。このことか ら，教師が操作的指導に偏った指導を行うこと の問題点を自覚し，児童のタイプ別に指導する と共に 1つの問題に対して多様な解法を試み，

最も自分に適した解法を選択したり，最も早く 間違えにくい解法を考察したりすることを推奨 する指導が，算数的な意味理解を含めた文章題 読解につながることがわかった。