西 洋 子 ・ 野 口 晴 子

〜授業での身体表現の経験による 共振"の段階の変化〜

西 洋 子 ・ 野 口 晴 子

キ ー ワ ー ド ： 身 体 表 現 か か わ り 保 育 者 養 成 多次元尺度法

E x p r e s s i v e  Body Movement  I n t e r a c t i o n  o f  P r e s c h o o l  T e a c h e r s  w i t h  C h i l d r e n   E d u c a t i o n a l  Program f o r  P r e s c h o o l  T e a c h e r s  

M u l t i d i m e n s i o n a l  S c a l i n g  Method 

I .  

1.  問題の所在

保育者の役割とは、子どもと共に日々を過ごしながら、子どもが主体的・意欲的にかかわる 環境を整えることや、園でのさまざまな活動や遊びを通して、ひとりひとりの子どもの育ちに 即した援助を行うことであるとされる。 ひど としての からだ や こころ の基盤がつく られる幼児期に、家族や養育者とは別の、教育的援助の専門家という立場で子どもとかかわる 保育者には、 子どもの長期的で、全人的な発達 への見通しをもちながら、 いまここで の 実際的な援助を行うという、きわめて包括的なそれだけに複雑でむずかしい教育課題を抱えて

H

そこには、 ひと の発達や成長に直接携わる教育領域の、本質的な構図が存在しているといえ るであろう。

このような保育者のあり方を念頭においたうえで、それでは、自ら成長する保育者とは、ま た、子どもと豊かにかかわる保育者の専門性とは、どのような内実をもつと考えることが適切 なのであろうか。

この問題については、歴史的には日本保育学会等を中心に、時代を超えた保育者の普遍的な あり方の探求と、その時々の保育への社会的・教育的要請への対応のバランスの中で、様々な 視点が示され、かつ活発な議論が繰り返されている。特に近年では、先に述べたように、恒常 的に自分の保育を省察する探求的な態度や、子ども独自の世界を共感的に理解しながら、即時 的に豊かなかかわりをつくりだす感性的・創造的能力が大きくクローズアップされている。つ

まり保育者に求められる専門的資質が、これまでの「知的（知識的）・技術的専門性」から「感 性的専門性

J

2001)

保育者を志す学生の探求的態度および感性・創造性の育成を目指す教育を企画・実施する場合 には、どのような教育内容と方法が効果的かという問題や、そこで達成される援助能力をどの ような視点から検討・評価するかという問題については、保育者としての感性や創造性の実質 に関する議論自体が未成熟でもあり、実証的な研究は極めて乏しい現状にあると考えられる。

2 .  

保育における子ども理解は、「ことばではなく身体全体を通して」（岸井，

2001)

筆者はこれまで、保育者の専門性のひとつとして、上記のような感性を備えた 柔らかなか らだ を構想し、大人である保育者が身体的な感覚から子どもの世界を捉えることの璽要性を 提唱すると同時に、そのような身体性を築くための具体的な方法を模索してきた（西，

1998

2001)

2001)

きた。

特に、保育現場において尊重される 共に という双方向的な関係性については、例えば か らだで送る・からだで受ける や 一緒に をテーマとする身体表現の体験を重ねることによっ

に呼び起こし、子どもたちの遊びが 共振 しながら奔放に展開することへの理解を深めていっ た。さらに、保育者自身が主体的に子どもとの 共振 をつくりだそうと試みることで、保育 の実践のなかでの 共に の世界が、より豊かに結実することが確認されたのである。

3 .  

前節で述べたように、保育者としての 柔らかなからだ へのアプローチを試みた現場での 先行研究においては、特に 共振 という身体的な感覚の実感が、保育者の身体的感性を育む ために極めて大きな役割を果たすことが示唆された。

そこで本研究においては、保育者養成課程での身体表現の授業での経験が、受講生の 共振 の感覚をどのように形成し、また変化させる可能性を有するのかという点に照準を合わせなが

ら、一定期間の授業前後での 共振"の段階の比較検討を行いたいと考える。以下の第4節で は、本研究の具体的な方法を述べるのに先立ち、まずは研究自体の中核的概念である 共振 という事象そのものについて、若干の考察を行いたい。

4 .  

共振 という用語それ自体は、一般的には物質間の電気振動の共嗚という物理的現象を指 し示すが、哲学や心理学等の領域では、この言葉を異なる身体同士が相互に能動性と受動性を 発揮し、それでいて共に揺れあっているような相互行為的な同期の比喩として用いている。

私たちの身体と他者の身体との相互的な交流は、

H

( i n t e r a c t i o n a lsynchrony)

( e n t r a i n m e n t )

(Condon, W.S.  &  Sander, L . W . ,  1 9 7 4 )  

二つの異なった身体が、振動数の等しい音叉に例えられるような共鳴現象を示す（廣松，増 山，

1 9 8 6 )事例は、このような言葉を介した場面ばかりでなく、子どもが母親の目の前で怪我

( i n t e r s u b j e c t i v i t y )が作用する場での身体的な反応として経験されることも多い。こ

1 9 6 6 )

1 9 8 4 )

1 9 9 7 )

が、人と人とのあいだに親密な一体感を醸し出すこうしたコミュニケーションの中核にも、や はり相互の身体の 共振 が存在しているのである。

心理的に距離の近い他者以外にも、日常の活動の場面で 共振 がより強く実感される事例 としては、例えば習熟したオーケストラの演奏などの際に、演奏者同士が感じる強い一体感や

（木村，

1 9 7 5 )

1997)

さて、このような ひと の身体に独自の相互同調性は、発達的にはほとんど生得的とも言 えるほどに極めて初期から認められている。新生児が、菱育者である母親などの表情や身振り、

音声等に対して特別な注意を向けることは広く知られる事実であるが、近年では、新生児がさ まざまな共鳴動作を行うことや、 共振 等の身体的な応答を活用しながら養育者との感性的コ ミュニケーションを主体的に試みていることが、いくつかの洗練された実験手法によって確認 されている

( T r e v a r t h e n ,C . , 1 9 8 8 , 1 9 9 9 )

1 9 9 6 )

,  1 9 9 6 )

いずれにしてもここでは、幼児期にある子どもと、大人である保育者とを比較すると、 共 振 の発現可能性に関しては、明らかに子どもたちの方がひらかれた存在であるとまとめるこ とができる。こうした点において、子どもとかかわりながら 共に の世界をつくりだそうと する保育者にとっては、 共振 の感覚を自らの身体に呼び起こすことや、それを基盤に子ども

との関係性を再構築することの意味が浮かび上がってくる次第である。

5 .  

①．モデル作成の手続き

先の第 3節で述べたように、本研究では、保育者養成課程の授業における身体表現活動の経 験が、受講者の 共振 の感覚をどのように形成・変化させるのかを検討することを目的とす

筆者らは、自己と他者とが 共に表現する ことを志向する身体表現の活動場面において、

二者の身体が相互に同調する 共振 の感覚が発現するためには、一定のプロセスが存在する のではないかという推定の下に、定性的な手法と定量的な手法とを組み合わせた研究方法に よって、「身体表現活動における共振の発現プロセスのモデル」の試案を作成した（西，

2002;

西・野ロ・柴，

2002)

モデル作成の最初の段階である定性的な研究においては、身体表現活動を行っているときに 実感されるからだやこころの状況が、より鮮明に認識されることに配慮して、身体的な差異や 表現技術の差異の大きな

6

2

1 5

250

自己と他者とが 共に表現する ことを志向する身体表現活動において、どのような身体的・

心理的機序を伴って 共振 が発現するのかについてのモデルの試案を作成した。以下に図

1

ととする。

②．身体表現活動における共振の発現プロセス

図

1

2

からだが自然に成応した 相手と一緒に動いている感じがた

宇は;~ ^{雰 : ; ;}

自分 気持ちがわかってもらえるような気がした

相手が充分に動いていなかった

◆ 

◆ 

自分の動きが充分にできなかった

自分がどんな風に動いたらいいのか戸惑った

自分の動きに敏感に った

i

0 . 5  

らた自 の ら 分 標 い が 準 い ど 化 の ん さ か な れ 戸 風 た 惑 に 距 っ 動 離た

L

—

゜

0 . 5   0 

「からだが自然に反応した」からの標準化された距離

図

1

I I   . 

1 .  

①．授業内容

保育者養成課程での身体表現の授業において、表

1

1

( 8 0

7

じたり、自由に表現することを楽しむことができるように配慮し、また、そのような表現あそ びを教育的に援助するための方法を、受講生自身が主体的に企画・実施・評価する経験を積み 重ねていくような授業内容とした。

表

1

回 テーマ 授業内容

事前調査

1 

音や色など抽象的な題材を表現する・・・授業の オリエンテーションとして、気軽にさまざまな身 体表現の試みを行う

2 

3  からだ・動き・表現II(グループ活動）

2

グループで実施した後、相互に活動を評価する 4  音や歌、リズムと一緒に表現を楽しむI 子どもたちにとって身近な歌を歌いながら、ま

た、同じリズムを共有しながら、簡単な楽器で音 をだしながら、からだの表現を楽しむ

5  音や歌、リズムと一緒に表現を楽しむ

l I

（グループ活動） グループで実施した後、相互に活動を評価する。

6 

どんな表現の可能性があるのかを試してみる 7  身近なものを使った表現あそびII

6

（グループ活動） グループで実施した後、相互に活動を評価する。

事後調査

② ． 調 査 方 法

7週 間 の 授 業 前 後 に 、 以 下 に 示 す 方 法 で 、 各 受 講 生 の 身 体 表 現 活 動 に お け る 共 振 の 段 階 を 把 握するための調査を実施した。

事前・事後の

2

A

3

B

5段階の評定尺度での回答を行った。

A .  

受講生は二人組になり、立位で対面した姿勢からお互いの右手を合わせ、特にリーダーを決 めないで、相互に動きを送ったり受けたりしながら3分間共同で動くことを課題とした。手は 途中で変えても構わないし、動きの展開によっては、二人の身体が離れた状態で動いても構わ

ないこととした。

B. 

上記に示した即興的な身体表現実施後に、各受講生は以下の

15

「非常にそう思う：

5

1

5

く質問項目＞

Ql自分がどんな風に動いたらいいのか戸惑った Q2

Q3

Q4

Q5

Q6

Q7

QS自分の動きに敏感になった Q9

QlO

Qll

Q12

Q13

Q14

Q15

2 .  

事前調査

2002

4

10日

2002

6

5

3 .  

授業を受講している

21

2

1 2

4 .  

今回の調査においては、身体表現活動における共振の発現プロセスが、 7週間の定期的な身 体表現の授業前後でどのように変化したかを検証するために、

1 5

「全くそう思わない」を「1」、「非常にそう思う」を「5」として、

5

1

5

5%

T

2

I

5

I I I .  

1  . 

表

2

7

T

1 5

一方、変化のみられなかった項目は、「自分の動きを伝えようと努力した」の

1

また、これらの結果と、前節で推定した「身体表現活動における共振の発現プロセスのモデ ル」とを照合して考察すると、評価尺度の平均値が下がった6項目のうち「相手の動きを感じ 取ろうと努力した」を除く 5つの項目は、プロセスの初期の段階に位置する項目群であるのに 対して、評価尺度の上昇した8つの項目はいずれも、プロセスの後半に位置する項目であるこ

とがわかる。

先に考察したように、定期的かつ継続的な授業での身体表現活動の経験によって、共振の発 現プロセスの初期的な段階に生起する否定的・消極的な項目への受講者の同意の度合いが低下 し、プロセスの後半に生じる肯定・積極的な項目への同意の度合いが上昇した点から、今回の 授業での身体表現活動の経験が受講生の共振の発現プロセスを促進する方向で作用したとまと めることができる。

また、変化が確認された

14

T

95%

(+1.25

+39.43%)

(+0.83

24.27%)

( + 1 . 0 8

33.23%)

( + 1 . 0 0

30.77%)

表2 身体表現の授業前後での共振の段階分析のための基本統計量（平均値の比較）

質問項目 授 授 変 平 平均値

95%  95%  t

業 業 化 均 の 下限 上限 確 率

即ヽ

・ _{後 の 値 変化率}

平 平 方 の

(%) 

均 均 向 差

値 値

QI

2 . 8 3   2 . 2 5  

‑ 0 . 5 8   ‑ 2 0 . 4 9   ‑ 1 . 5 0   0 . 3 3   1400  0  189 

Q2

2 . 5 0   1 . 9 2  

‑ 0 . 5 8   ‑23 20  ‑ 1 . 5 8   041  1 . 2 9 2   0 . 2 2 3  

Q3

2 . 2 5   1 . 6 7  

‑ 0 . 5 8   ‑ 2 5 . 7 8   ‑ 1 . 3 2   160  1 . 7 3 5   0 . 1 1 1  

Q4

3 . 8 3   4 . 3 3  

0 . 5 0   1 3 . 0 5   ‑ 0 . 1 4   1 . 1 4   ‑ 1 . 7 3 2   0 . 1 1 1  

Q5

4 . 2 5   3 . 9 2  

‑ 0 . 3 3   ‑ 7 . 7 6   ‑ 1 . 0 7   0 . 4 0   1  000  0 . 3 3 9  

Q6

3  58  3 . 5 8  

0  00  0 . 0 0   ‑ 1 . 0 5   1 . 0 5   0 . 0 0 0   1 . 0 0 0  

Q7

3 . 9 2   4 . 2 5  

0  33  8 . 4 2   ‑ 0 . 4 5   1 . 1 2   ‑ 0 . 9 3 8   0 . 3 6 8  

QS

3 . 7 5   3 . 9 2  

0 . 1 7   4 . 5 3   ‑ 0 . 7 3   1 . 0 6   ‑ 0 . 4 1 1   0 . 6 8 9  

Q9

3 . 0 8   2 . 3 3  

‑ 0 . 7 5   ‑ 2 4 . 3 5   ‑ 1 . 8 0   0 . 3 0   1 . 5 6 7   0 . 1 4 5  

QIO

2 . 2 5   1 . 5 8  

‑ 0 . 6 7   ‑ 2 9 . 7 8   ‑ 1 . 5 4   0 . 2 0   1 . 6 8 5   0 . 1 2 0  

Q l l

3 . 9 2   4 . 2 5  

0 . 3 3   8 ‑ 4 2   ‑ 0 . 2 9   0 . 9 6   ‑ 1 . 1 7 3   0 . 2 6 6  

Ql2

3 . 1 7   4 . 4 2  

1 . 2 5   3 9 . 4 3   0 . 4 8   2 . 0 2   ‑ 3 . 5 6 3   0  004 

Ql3

342  4 . 2 5  

083  2 4 . 2 7   0 . 3 0   1 . 3 6   ‑ 3 . 4 5 8   0 . 0 0 5  

Ql4

3 . 2 5   4 . 3 3  

1 . 0 8   33  23  0 . 4 5   1 . 7 2   ‑ 3 . 7 6 7   0 . 0 0 3  

Q15

3 . 2 5   4 . 2 5  

1 . 0 0   3 0 . 7 7   046  154  ‑ 4 . 0 6 2   0 . 0 0 2  

や間主観的な感覚に関わる項目である。

一方で、

85%

90%

(‑0.58

2 5 .78%)

( + O .50ポイント；

+13.05%)

( ‑ 0 . 7 5

‑ 2 4 . 3 5 % )

( ‑ 0 . 6 7

2 9 . 7 8 % )  

2 .  

先行研究で共振の発現プロセスのモデルを指標として、授業前後の共振の段階について、個 人別に比較検討を行った結果を、図2に提示する。この図から明らかなように、全体的には授 業前の調査においては、多くの受講生が共振の発現プロセスの初期的な段階に位置したが、7週 間の授業後には、 より高次の段階へと移行する傾向が確認された。

各受講者別に検討してみると、

1 2

2

2 )

2

)

0授業前

▲授業後

3 

~ 7

▲  #l#ll 

▲  #2 ▲  #8 

▲  #4 

〇 #4

1 . 0  

▲ 

#12  〇

〇 i l l l 0 . 8  

0 . 6  

QPo#3  #2 

0 . 4  

▲  ^#10 

▲ 

#6#5  〇 #7

〇 : 1 1 = 8

〇 : 1 1 = 1 0

〇 : 1 1 = 5

0 . 2  

〇 : 1 1 = 6

息悶

u

函縣

e9

^q

﹁赳

c

Il l^ qe /1 /1 9

リ4

‑1 孟リ

l画廷

ǹ 5ざ

〇令 皿﹂

1 . 0   0 . 8   0 . 6   0 . 4   0 . 2  

「からだが自然に反応した」からの標準化された距離

0 . 0   0 . 0  

図2 身体表現活動の授業前後における共振のプロセスの段階の変化

たものの、「からだが自然に反応した」という項目に関しては後退傾向を示したことが明らか となった。

N. まとめと今後の課題

本研究では、近年、保育者の専門的資質としてクローズアップされている感性や創造性に着 目し、保育者養成課程での身体表現の授業での経験が、保育者としての身体的感性を育成する 可能性について、実証的な手法を用いた検討を試みた。

具体的には、保育の現場で尊重されている 共に という双方向的な関係性の中核に、自己 身体と他者身体とが相互に同調する 共振 の感覚を据えて、先行研究で推定した「身体表現 活動における共振の発現プロセスのモデル」を指標に7週間の授業前後の受講生の 共振 の 段階を把握し、その変化を比較・検討した。

結呆として、授業での自由な身体表現活動の経験や、学生が主体的に表現活動を企画・実施・

評価する体験を重ねることを通して、受講生の 共振 の実感は、全般的には初期的な段階か らより高次の段階へと移行することが明らかとなった。この結果より、保育者養成課程の授業 での身体表現活動の経験によって、保育者としての身体的な感性が、一定の割合で育成される 可能性が示唆されたとまとめられる。

今後の課題としては、調査対象者数を増やして、さらなる検証を重ねることや、教育内容に よる差異の問題へのアプローチを行うこと等が挙げられる。加えて、今後も教育現場をフィー ルドとする実証研究を進めながら、学生自らが保育者としての 柔らかなからだ を築くため の具体的な教育内容と方法の検討を進め、経験を重視する授業の意義を整理していきたいと考 える。

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「付記」

①階層クラスター分析および多次元尺度法による分析方法

今回の分析では、

SPSS‑BaselO.O

階層クラスター分析法は、観測された変数のグループ間の相関パターンを説明する囚子を識 別 し よ う と す る 因 子 分 析 と 似 て い る 。 し か し な が ら こ の 方 法 は 、 変 数 間 の 間 隔 が 量 的 で

Pearson

(SPSS

Pearson

r=  f 

? ' 2 ;

2 ) =  S x , x ,  

i•l

戸 戸 ぷ 刀 ； ^{‑ l~r~1}

ここでは、任意の変数XlとX2について、

r

Sx/

S x 1 x 2

1

1

一方、多次元尺度法は、階層クラスター分析と同様に、変数間の類似性を検証するため、下 記に示されるような平方ユークリッド距離法により変数間の距離を測定し、観測値を概念的な 2次元空間の中に配置する方法である。

N 

d=

」

i•l

多次元尺度法により配置されたそれぞれの点は各変数を代表しており、 2次元空間上の点と 点との距離がそれぞれの変数の非類似性に近接している。すなわち、変数間の距離が離れてい ればいるほど非類似性が高く、逆に距離が近ければ近いほど類似している、ということを意味 する。今回約

250

5

このような手法で分析を行った結果、今回収集したデータに関しては、相互補完的な分析方法 である 2つの分析結果に同一の傾向が認められた。したがって、その分析結果は強い論証を得 たと判断することができる。

そこで、「身体表現活動での共振の発現プロセス」をより明確にモデル化するために、ユーク リッド距離モデルを再構成して、プロセスの全体像を推定することとした。具体的には、ユー クリッド距離モデルで最も遠い関係を示した（言いかえるならば非類似性の大きかった）、「自 分がどんな風に動いたらいいのか戸惑った」と「からだが自然に反応した」という 2変数と残 りの変数との距離を0から1の範囲で標準化し、それぞれ

x

②平均値の比較

第

1

仮説

H

x 

対立仮説

Hl:

凡ヽヌ2は

15

仮に、仮説

H

95%

T

T( 瓦ふぷ）＝ ^X1 ― X2 

I,  .  ,  . 

文

1 '

2 : 

s 

2  =  ^{( N 1}   -l)s~+(N2 -l)s~

NI +N2 ‑2 

望

s ; : 

N

となり、この

T

(N1+N2‑2)の t

5%

での両側検定であるので、 T~^ー

tN l  +  N 2  ‑2 

( 0 . 0 2 5 )

H

「分析に関する参考文献」

・Armitage, P  and B e r r y ,  G ,  1 9 9 4 , ' S t a t i s t i c a l  Methods i n  Medical R e s e a r c h ' ,   3rd  E d . ,   B l a c k w e l l  S c i e n t i f i c  P u b l i c a t i o n s ,  O x f o r d ,  p p . 3 7 2 ‑ 3 7 4 .  

・ K r u s k a l ,  J B ,  1989,'The Meaning o f  Words'in S t a t i s t i c s :  A Guide t o  t h e  Unknown,  3 r d  

E d . ,  E d i t e d  by T a n u r ,  JM, M o s t e l l e r ,  F . ,  K r u s k a l ,  WH, Lehmann, EL, L i n k ,  RF, P i e t e r s ,   RS, and R i s i n g ,  GR, Wadsworth, I n c . ,  C a l i f o r n i a ,  p p 1 3 2 ‑ 1 4 1 .  

・SPSS I n c . ,  1999,'SPSS Base 1 0 . 0  A p p l i c a t i o n s  G u i d e ' ,  p p . 2 9 3 ‑ 3 1 5 .  

A T r i a l  o f  Education Program f o r  Developing  Sympathetic Body Awareness o f  P r e s c h o o l  Teachers 

~Through t h e  Experience o f  E x p r e s s i v e  Body Movement  i n  a  Course Work a t  Toyo Eiwa  University~

Abstract 

Hiroko N i s h i ,  A s s o c i a t e  P r o f e s s o r   Haruko N o g u c h i ,  A s s i s t a n t  P r o f e s s o r  

The main o b j e c t  o f  t h i s  paper i s  t o  i n v e s t i g a t e  how t o  e s t a b l i s h  t h e  e d u c a t i o n  program 

f o r  p r e s c h o o l  t e a c h e r s ,  i n  order f o r  developing hearty and sympathetic body awareness 

when i n t e r a c t i n g  with c h i l d r e n .   Due t o  t h e  l a c k  o f  decent d i s c u s s i o n  on how t o  measure 

t h e  q u a l i t y  o f  c a r e  provided by p r e s c h o o l  t e a c h e r s  t h a t  i s   a s s o c i a t e d  with t h e i r  s e n s i t i v i t y  

and c r e a t i v i t y ,  t o  our b e s t  knowledge, t h e r e  has been l i t t l e  e m p i r i c a l  r e s e a r c h  on how e f f i c i e n t  

a  s p e c i f i c  e d u c a t i o n  program i s .   Numbers o f  s t u d i e s  have proved t h a t  p r o c e e d i n g  " i n t e r a c t i v e  

p s y c h o ‑ p h y s i c a l  s y n c h r o n i z a t i o n  ( k y o s h i n ) "  p l a y s  a  s i g n i f i c a n t  r o l e  f o r  p r e s c h o o l  t e a c h e r s  

t o  develop t h e i r  "adaptable and compassionate body a t t e n t i v e n e s s . "   I n  o r d e r  t o  d e v e l o p  

t h e  e m p i r i c a l  model a s s e s s i n g  how t h e  " i n t e r a c t i v e  p h y s i c a l  s y n c h r o n i z a t i o n "  on e x p r e s s i v e  

body movement w i l l  be expanding, we c o l l e c t  15 p r i n c i p a l  i n d i c a t o r s  measuring t h e  d e g r e e  

o f  " i n t e r a c t i v e  p s y c h o ‑ p h y s i c a l  s y n c h r o n i z a t i o n "  f o r  approximately 250 males and females 

a t  age o f  20 and o l d e r  years o l d  and we apply h i e r a r c h i c a l  c l u s t e r  method f o r  our d a t a .  

F i n a l l y ,  we examine t h e  e f f e c t i v e n e s s  o f  t h e  e s t a b l i s h e d  model f o r  1 2  students who a r e  

taking our course a t  Toyo Eiwa U n i v e r s i t y .   Consequently, we found t h a t  our t r a i n i n g  

program would motivate students t o  achieve higher degree o f  i n t e r a c t i v e  physical 

s y n c h r o n i z a t i o n  compared t o  t h e  s t a t u s  b e f o r e  t h e  c l a s s ,  with r e s p e c t  t o  4  o u t  o f  1 5  i n d i c a t o r s  

representing " i n t e r s u b j e c t i v i t y "  and " p h y s i c a l  s e n s i t i v i t y , "  i n  a v e r a g e .   F u r t h e r ,  using 

multidimensional s c a l i n g  method, we observed t h a t  8  out o f  12 students have a t t a i n e d  

h i g h e r  d e g r e e  o f  i n t e r a c t i v e  p s y c h o ‑ p h y s i c a l  s y n c h r o n i z a t i o n .  Based on our e m p i r i c a l  r e s u l t s  

i n  t h i s  s t u d y ,  t h e r e f o r e ,  we c o n c l u d e  t h a t  a  s p e c i f i c  p r o f e s s i o n a l  t r a i n i n g  program might be 

very e f f e c t i v e  f o r  p r e s c h o o l  t e a c h e r s  t o  develop hearty and sympathetic body awareness 

when i n t e r a c t i n g  with c h i l d r e n .