まど ･みちおの詩 を読む

まど ･みちおの詩 を読む

一 生 き る証 と して の読 み とそ の交 流 一

松 本 修

は じめに

詩 を教材 とす る読みの学習は､きわめて多様 な形態で行われている｡感動体験そのもの に重点をお く場合 もあれば､語句の意味をつ きつめて詩人の認識 にせまる場合 もあ り､ま た､朗読 を通 してイ メージ形成を行 った り､詩の技法や レ トリックの分析 を行った りもす る｡ これ はもともと詩 とい うジャンルがかな り大きな幅 をもった ものであることと､詩 を 読む とい う行為そのものが読み手によってかな り違 った様相 をもった ものであることに原 因がある｡ もちろん､ひ とつひ とつの作品 と学習者 との出会いには教室それぞれのコンテ クス トが存在す るか ら､読み方は教室で選び取 られ るものであろ うが､教室における読み は多数の学習者の出会 う場であ り､互いの読みそのものが学習材 となっていることを考え ると､読みの方略をある程度共有す るとともに､読みの交流 を図るための方法を考えてお くことも必要である｡

詩のもつ音楽性 については､群読な ど､それを享受す るための多様 な活動が提案 されて いるが､その独特な く 意味の生成過程)･( 読みの過程) を顕在化 させ る学習活動の具体化 はむずか しい とい うのが実態で､感想文や紹介文を書 くとか､イメージ画を書 くとい うよ

うな形の活動に直結 して しま うことが多い｡ ここでは､読みの交流 とい う学習活動を前提 とした場合､詩 を教材 として行 う学習過程の一つのかたちを提案す る目的で ｢ ま ど ･みち おの詩 を読む ｣ とい う小単元をデザイ ンした｡それは､読者が生きている自らの世界か ら

｢ 状況の文脈｣ とよぶべ き知識やイメージ､経験 を呼び出 し､テ クス トの文脈に重ねて解 釈 を形成 し､そ うした解釈 を導入 した文脈 もろとも交流 して理解 しあ うことが可能か とい う問い‑の答 を得たい とい う思いか ら発 している｡いわば読者は 自らが生きる証 として読 みを形成す るし､その読みを交流す ること自体 も生きる証なのだ とい うことを明 らかに し てみたいのである｡

1 詩の ことばをどう読むか

湊吉正 ( 1 995:9 4) は､ことばを読む ことの原理について次のよ うに述べている｡

ことばを読む ことを通 じて､読む主体は､眼前の全体的文字言語表現､すなわち第一

次的テ クス ト､原テクス トの生産者たる書 く主体 との間に､対話 ･交流を進めてい くこ

とになる｡そ して､読む主体は､その対話 ･交流の進展の中で､生活世界のさまざまな

事物 ･事態 を読み とっていき､その読み とりのスタイル に即 して生活世界を把握 し､再

構成す る試 みを進 めてい く｡

どんなに ささやかな､小 さな読みにも､読む主体のその よ うな生活世界‑の展望力が 含 まれているとみ られ る｡読む ことが本来的にもつ予見的､予測的メカニズム も､その よ うな展望力 と深い相互関係 をもっていると考 えられ る｡ ことばの世界が､読む主体の 直接的に接触す る最初の世界であるのに対 し､生活世界は､読む主体がそれ を通 して間 接的に把握す る発展の世界である｡

詩 を読む学習に即 して考えると､読み手 としての学習者 は､詩のテ クス トの語 り手 と対 話 しつつ､詩のことばか らイメージを形成 し､意味を紡 ぎ出 してい く｡その過程で具体的 な事物や 出来事な どを新たに発見 してい く｡そのよ うな意味の紡 ぎ方､発見のみ ちす じは 学習者 によって異なる｡ しか し､そ うい う読みのプロセスはそれぞれかけがえのない価値 をもっている｡個々の読みのプロセスの価値 を大切 に しつつ､互いにそのプ ロセスを理解 しあ うことで､それぞれの読みを理解 してい く学習が組織 され ることが望ま しい｡発見 さ れ る事物や 出来事の具体的な形や､個別の読みのプロセスはそれぞれの学習者が もつ経験 や認知の特性 に依存す る｡詩の読みの場合は特にこ うした状況の文脈‑の依存度が高い｡

説 明文 な どに比べて､ ことばの文脈 ( c o‑ t e x t )その もの よ りも状況の文脈 ( s i t ua t i o n) に 配慮 した読みの活動､交流の活動 をつ くりだ してい く必要がある｡

鹿 内信義 ( 1 98 9)は､詩の ｢ 創 造的読み ｣ をつ くり出 してい くプ ロセスをカ ウンセ リン グの方法 を応用 して案出 した｡ フォーカシング法による､鹿 内の詩の解釈マニュアル を整 理す ると､以下のよ うになる｡ ( p. 1 33)

① 空間をつ くる‑問題点をとりだす (リラ ックス し､詩 を 2､ 3度読み､疑問点を と りだす)

② フェル トセ ンス ( その問題が出て くるきっかけ となった語 ･行 ･連 を手掛か りとし､

いろいろとイメージす る)

③ ハ ン ドル をつける ( フェル トセ ンスを うま く表現す ることば ( ハ ン ドル) を探す)

④ 共鳴 させ る ( フェル トセ ンス とハ ン ドルの間を行 った り来た りす る｡詩文が与える イ メージ とハ ン ドルがあ うか どうか考える｡)

⑤ 尋ね る (も う一度読みなお し､フェル トセ ンスをた どり､問題 をひ とつずつ解決 し てい く)

⑥ 解釈 ( 設定 したハン ドルに基づいて詩文 を解釈 してい く)

鹿 内の実験では ｢ 教示者 ( 鹿内氏) ｣ と ｢ 学習者 ( 大学生) ｣ の一対一で対話の形式で､

｢ 教示｣‑ ｢ 解釈｣‑ ｢ 教示 ｣ ‑ ｢ 解釈｣ とい うよ うに進 め られている｡その過程で､｢ オ リエ ンテーシ ョン設定法 ｣ が重要な意味を持 っている｡オ リエ ンテー シ ョンの意味につい ては､｢ 方向付 け ｣ ｢ 視点 ｣ ｢ 視線｣のよ うなもの とした上で､以下のよ うに整理 している｡

( pp. 91 ‑ 93)

オ リエ ンテーシ ョン刺激 ( 題 ･発問 ･指示等)

オ リエ ンテーシ ョン反応

Ⅰ. どの語 ･句 ･文に注意 して読むか

Ⅱ. どの語 ･句 ･文 を相互に関連づけるか

Ⅲ.既有知識か らどのよ うな情報を補 うか I .テキス トの要素的情報の読み

Ⅱ.テキス ト内情報 を相互に関係づける読み

Ⅲ.テキス ト内情報 と既有知識 を関係づける読み

鹿 内の言 う ｢ 創造的読み ｣ は ｢ テキス ト情報 と既有知識 を関連づけ再統一 して新 しい意 味を構成す ること｣ ( p. 24) とされてお り､詩の読みに即 して言 えば､意味がま とま りを 構成 しないイメージ化 の段階でテクス トのセ グメン トに着 目し､セグメン トとセ グメン ト

を結びつけるとともに､読み手の経験な どに基づ く既有知識 ､状況の文脈 を導入 して 自分 な りに意味づければ良い とい うことになろ う｡

おそ らく､こ うした読みのプロセスを学習者 に起 こしてい くためには､授業者の提示す る発間はオ リエ ンテーシ ョンとしての役割 を果た し､｢ テキス トの要素的情報の読み ｣ ｢ テ キス ト内情報 を相互 に関係づける読み｣を引きだ しなが ら､個々の学習者 においては ｢ テ キス ト内情報 と既有知識 を関係づける読み ｣ を活性化 させてい くもの として機能す ること が重要になるであろ う｡そ して さらに､学習者の読みをフィー ドバ ックす る際､個々の読 みの持つ状況の文脈 とのかかわ りを互いに理解可能なもの として他の学習者 に提示す るこ

と､ない しそれが学習者同士で可能になるよ うな学習過程 を用意す ることである｡

読みの交流 とい う学習活動 を行 うには､学習者個々の解釈が成立す るとともに､その解 釈の成立過程その ものを対象化できるだけの準備がな されていることがある程度必要であ るo詩 を教材 とす る場合 ､た とえば､ま ど ･みちおの ｢ まめつぶ うた ｣ のよ うな一連の詩 を教材 として ｢ 題材 ｣ を考えることによって､そのよ うな準備が可能になるのではないか

とい うのが本授業の発想である｡

湊 ( 1 9 95) は､サル トルの 『 想像力の問題』に言及 し､そ こに引用 されてい るスバイエ ルの用語 ｢ イメージの苓明 ｣ ( a u ro r ed' i ma ge ) について次のよ うに述べている. ( p･ 94)

それ は､読む主体 にお ける原イ メー ジの生成流動の体験 として解釈す ることができる ものであろ う｡ この原イ メージの生成流動は､読む ことの もつ拡散性 と移行性 に沿っ て 自然に展開 されてい くことになる｡

教室における学習にあっては､ この 自然な展開をいかに してテクス トの ことばに緊密 に 結びついた もの としてひき起 こすか とい う課題 を授業者は負 うことになる｡詩のことばが それぞれ の読み手のなかでイ メー ジ化 されてい く不思議 なプ ロセスにはた らきかけるに は､個々の学習者の内面にたのむ しかない面 もあるし､そ うでなけれ ば詩 の学習であると は言えない｡そのよ うなもともと個別性 を持つ状況の文脈が解釈過程 に導入 され る際には､

いかに してその状況 をテクス トの文脈 と関連 させて意識化 させ るかが重要なポイ ン トであ

る｡ ここでは題名 を考える際の ヒン トにそのよ うな意識化の契機 を持たせ､読みの交流 に

結びつけるための条件 を整 えることができるのではないか と考えた｡

2 学習過程のデザ イン

次の点 に留意 して学習過程 をデザイ ン した｡

① 2 時間の授業時間で学習が一応完結す ること｡

② 読みの交流 を前提 としているため､テ クス トの文脈 と状況の文脈 との関係 が､板書 な どである程度視覚化 されて､理解 され るよ うに進 めること｡

③ 読みの手続 きを理解 し､容易 に話 し合 いに入れ るよ うな教材配列 にす ること｡

④ 題名 当てになって しまってお り､当たった当た らなかったの レベルでの遊び になって しまわない よ うにす る｡

⑤ 学習 シー トの欄 を工夫 し､いろんな考 えを書 き込む こ とが出来､学習の軌跡が見 える よ うにす る｡

5 学年 国語科学習指導案 2 0 0 4 年 5 月 19 日 上越市立大手町小学校 5 年 1 組 授業者 上越教育大学 松本 修 1 単元名 ま ど ･み ちおの詩 を読む

2 単元のね らい 詩 のテ クス トをめ ぐって読みの交流 をお こす方法について示唆 を得 る とともに､読みの交流 の話 し合いが どの よ うに個 々人の経験 を反映 しつつ行 われ るかについての知見 を得 る｡

3 学習 目標

･詩 のテ クス トか ら題材 を推測す るこ とがで きる

･自分の読みの過程 を説明す ることができる

･互いの読みの過程 を理解す ることがで きる

･互いの思考過程 ･読みの相違 とその理 由を理解す ることができる 4 学習内容

詩 のテ クス トの読みの過程 を説明 し､互いに理解 しあ うことによって､主体的な読み を互いに交流 し､ 自分 の読み方 を振 り返 る｡

5 学習の手順

1 )① の詩 を読んで題材 を考 え､理 由を添 えて 自分の読み を書 く｡

2)何人かの読み を発表す る｡その発表 を聞いて､ 自分 の読み と比べ る｡

3)② の詩 を読んで題材 を考え､理 由を添 えて 自分の読みを書 く｡

4)何人かの読み を発表す る｡その発表 を聞いて､ 自分 の読み と比べ る｡テ クス トの 文 脈 の解釈 と､経験の文脈か らの解釈 とをそれぞれ理解す る｡

5)③ の詩 を読んで題材 を考え､理 由を添 えて 自分の読み を書 く｡

6) グループを作 って､ グループ内で順 に発表 し､疑問や意見 を述べて話 し合 う｡

7)話 し合 いの様子 をい くつかの グルー プか ら発表す る｡異 なる読み を比べ､その理 由 を考 える｡

8) それぞれ の読み方 の違いを比べ る ( ま とめ) 0 6 指導略案

(1 )導入 5 分 (2 )一次

1 0 分 ( 1 5 分)

(3 )二次 20 分 ( 35 分) (4)三次

30 分 ( 65 分)

(5) ま とめ 5 分 ( 70 分)

自己紹介 導入

学習プ リン トの配布

① の詩 の朗読 ( 授 業者音読‑全体音読)

題材 を考 え､学習 プ リン トに記入｡ ( 授業者 は巡視) 何人かの読みの発表｡ ( 授業者 は板書で整理)

隠愉モー ドで読 んでいない学習者 には､他 の読み と比べて､詩的な表堤 について考 えるよ う促す｡

よ りよい読み につ いて比較 して考 える｡ ( 場合 に よっては写真 を示す)

② の詩 の朗読 ( 以下 ｢ 何人かの読みの発表｣まで① と同様) テ クス トの部分 と対応 させ て何 人かの読み を整理｡

③ の詩 の朗読 ( 以下 ｢ 学習 プ リン トに記入｣まで① と同様) 4 人の グループを作 り､話 し合 いの手順 を決 めて話 し合 う｡

( メモの取 り方 について指示 を し､随時メモ を とらせ る) ( 授業者 は巡視 し､話 し合 いの報告 を させ る班 を決 めて連絡)

い くつかの グループか ら話 し合 いの様子 を発表｡( 授業者 は板書で整理) 何人かの読み を と りあげて読み を整理｡ よ り良い読み を考 える｡

読み には個 々人の経験や読み方 が反映 してい ることを理解す る

個 々人の読み を反映 した朗読 を考 え､練習す る｡

朗読 の発表｡ ( 場合 に よっては授業者 が二種類 の朗読 を示す) 学習 シー ト ( 縦書 き)

何 の こ とを うたった詩 だろ う?

①

どんな バ ラが さくのか

この おお きな っぼみか ら

あかい リボンの プ レゼン ト あきが とどけた ハーモニカ

とうとう

や じるLに なって きいている

うみは

あちらですか と‑

他の人の考えを聞いてみ よう

何のこと? そ う考えた理由

何のこと? そ う考えた理 由

①の教材 ｢ キャベツ ｣ は､｢ 何の こと ?｣ と聞かれて､子 どもは ｢ つぼみ ｣ ｢ バ ラ｣ と答

えないだろ うか とい う問題が予想 された｡詩の表現は直接そのことを表現 しないのだ とい

うことを理解 させ るよ うな対応 を して､学習者の状況を見て､わか らなければ写真 を用意

しておいて､写真を使 うとい うような対応 をとるとい うことを考えてお くことに した｡

3 授業の実際

3. 1 詩の解釈モー ドへ

授業はほぼプラン通 り進んだ｡①の教材については､｢ つぼみ｣｢ バラ｣ とい う答がやは り多かったが､次のようなや りとりを経て､詩の解釈のモー ドに移行す ることができた｡

( プロ トコルの記述法については巻末参照｡ M は授業者松本をさし､特定できない学習者 については ?で示す｡)

lM : じゃあね､あー､いいですか､はい､ じゃ､ちょっと､書いたものを発表 して くだ さい｡何のことだ と思いますか ?‑

2S : ‑バ ラのこと｡

3M : バラのこと｡で､そ う考えた理由 とかもこう書いて くれま したね｡はい､なぜ ? 4 S: バ ラが咲 くのは､これはバ ラのことを意味 しています｡

5M : これはバラのことを ?バ ラが咲 くのむ､あ､要す るに､ここは､ね､バラが咲 くの む と言っているか ら､バ ラだ と､ね ?次のここの､ね､ここの とこね.はいoバ ラって思 った人 ?ちょっと手を上げて｡はい｡違i. はい､ じゃ違 うって言 う人｡ えー､ (2) 名 前が分か らないな｡ U さん｡はい｡なんて書きま した ?‑

6U : ‑oつぼみ｡

7M : ‑2旦 室生｡ はい. ( 2) 理 由も書いた ?‑

7U : ‑○今書いている｡

9M : ‑はい ?‑

10U ､ : ‑今書いている｡ ‑

11M : ‑今書いているところ｡で､理 由は何ですか ?‑

12U : ‑o書いてあるか らO｡つぼみ｡ ‑

13M : ‑書いてあるか ら､つぼみだ｡ えー｡ どちらでもない人､います ?どちらでもは いない ?それ じゃ､ね､みんなもうバ ラが咲 くのか と書いてあるか らバ ラです｡ ここにつ ぼみだ と書いてあるか ら､つぼみですって とい うふ うに答 えてくれま したが､えー､とで､

あの､ま どみちお さんの､あの一､えー詩でね ?例 えば､あーいろんな表現の仕方 とい う のが､詩にはあるんですけど､バ ラのことを書いたのだ とした ら､ずいぶん大きなっぼみ だか ら､見たこともないバ ラなん じゃないか ?とい う感 じにな ります よね｡大きなっぼみ､

の こと書いてあるか らつぼみだ と､そのつぼみって何のつぼみなんで しょうね ?バ ラ ? (4) バ ラだ と｡つぼみって書いた人 ?バ ラのつぼみのつ もりで書いた ?‑

学習者はテクス トの文脈だけを リソースに してお り､ちょうど説明文の指示語の内容 を

抜 き出す ような形で解答 している｡これは詩の解釈のモー ドにはなっていない｡13 で ｢ バ

ラのことを書 いたのだ とした ら･ ‑‑見たこともないバ ラなん じゃないか ?とい う感 じにな

りますね ｣ と話 しかけても､あま り反応 は見 られない｡ ｢ つぼみ｣ と答 えた学習者 も､や

は り ｢ バ ラのつぼみ｣だ と理解 してい るよ うである｡そ こで､ も う一段の働 きかけをす る ことになる｡

19M : ‑ち とわかんない ?なんか変だなってい うところ｡バ ラのことを言 ってい る､つ ぼみの ことを言っている､なんか違 うか も知れないってい う考 えはある ? えー とね､え ー詩 の表現は､ よくですね､そのもの､そのもの じゃない ことを表現 した りす るんです｡

つま り､バ ラのことをバ ラって言 っちやった り､えー､つぼみの ことをつぼみって言 っち やった りしないで､別の表現を した りしますね｡その方が面 白い｡そ うす るとこれ もね､

バ ラ じゃない｡つぼみでもない｡そ う言 った ら､つぼみで もない｡ ものをバ ラのつぼみの よ うだってい うふ うに言っている｡考 えてみます｡ じゃ､バ ラじゃない｡花のつぼみで も ない とした ら､何のことをこ う言ってい るのかを､ちょっ と､今度は うん 自分で最初 に書 いた答 えとは違います けど､消 さな くていいか ら､その とな りにこ う書 き加 える形で､バ ラで もない､花のつぼみでもあ りませんって言った ら､何の ことを大 きなっぼみって言っ た り､バラって言 った りしているのか｡ ち ょっと考 えてみ よ う｡ ち ょっ と書 きこんでみて

くだ さい｡ とな りに｡ はい｡

20M : あ､本当だ｡そ うそ うそ う｡ うま く､例 えばね｡ うん､だか ら‑

21 ? :例 えば ?‑

22M : ‑そ うそ うそ う｡何かがバ ラみたい､バ ラのつぼみたいに見えるのか｡ ( 9) 香 いたのは消 さな くていいか らね｡ とな りに､何かがバ ラの大 きなっぼみに見える ?その何 かってなんだろ う? (5) それに見えそ うなものを｡ (( 期間巡視 しなが ら全体に語 りかけ るよ うに｡以下､個別のや りとり) )

机間巡視 を しなが ら個別の働 きかけによって､何 とか他の ものを ｢ バ ラ｣とか ｢ つぼみ｣

とかい うことばで表現 しているとい うことをつかませ るよ うに してい る｡おそ らく､詩の 学習になれている学習者な ら､こ うしたや りとりは必要ないのであろ うが､詩 を読む とい うことになれていなかったため､ こ うした助 けが必要になった ものであろ う｡新たに書い た ものを発表 して もらうと､一挙に抽象度があがってい く｡

24M : はい｡じゃあ｡なかなかむずか しいみたいけれ ども､何人かが書いて くれま した｡

はい､読んで くだ さい｡みんな聞いてね｡ はい｡

25UE : 人のつぼみ､人間の未来｡

26M : 人のつぼみ｡人間の未来｡人のことですね｡なかなかむずか しいね一､人の こと｡

どうゆ うとこか らそ う思ったんだろ う｡

27UE : あの､ どうい うバ ラが さくのか､つてい うのが//未来のことで 28M : / / うん｡ うん｡

29UE : このおおきなっぼみってい うのが//人間 30M : / / うん｡

31M : おおきなっぼみってい うのが､人間で言 った ら?

32UE : あの一､未来の､ こども｡

33M : こどもね､こども､はい｡ これ こどものことなん じゃあないかってい うんで 34

すね｡ えー｡ こどもの ことだ｡ この咲 くってのは､未来に花 さくことね｡未来の姿｡

非常に抽象度が高い意見である｡ しか し､具体物である ｢ バ ラ ｣ や ｢ つぼみ｣をその物 を離れて把握す る､ とい うことになると､ こ うい うレベルで把握す ることになった もの と 思われ る｡ ｢ まめつぶ うた ｣ や ｢ け しつぶ うた ｣ でのま ど ･み ちおのスタイルになれてい ればこ うい うことは起 こらないが､導入段階では仕方がない ともいえる｡一方非常に具体 的なものを考える学習者 もいる｡

34S : えっ と､グラスがあ り､そのグラスにバ ラの絵が描いてある｡

35M : はい｡ば ら｡ グラスに､なんつ うの｡ ‑ 36S : ‑コップみたいに｡ ‑

37M : ‑す ごく､ こ う､きれいな絵が措いてあった り､形がこ うきれいになっている､

グラス､グラス｡す うー｡ ううふん｡ グラスだ と｡そ うす ると､そのグラスに描いてある ものが､あの､//バ ラのつぼみだ と｡ つて ことですね｡描いてあるもの｡す うー｡ ある いはその形 になっているもの｡それがつぼみだ とこ ういっていますね0

これ らの答 は､前者 は抽象的な比噛､た とえば ｢ バ ラは愛情 ･情熱 を表す

とか､｢ つ ぼみは未来‑の希望を表す ｣ とい うようなかたちでの社会的文化的 コー ドを解釈の リソー ス として導入 しているもの と考え られ る｡後者は､ 自分の家にあるコップを具体的な リソ ース として導入 している｡いずれ も状況の文脈か ら導入 されたもので､テクス トの外か ら 解釈のために導入 された情報である｡

ここでは全体には授業者が説明 して しまってい るので､こ うした状況の文脈が他の学習 者に理解 された ものか どうかはわか らない｡導入であ り､早 く次の教材 に行 きたい と考え ている側面がある｡ この授業はこの状況の文脈が他者 に共有 されて理解 され るか どうかを 確かめるところに本来の意図があるが､この段階ではむ しろ多様 な状況の文脈を引き出す ことに意 を注いでいる形である｡他 につぼみが ｢ 地球 ｣ でバ ラは ｢ 命 ｣ とい う抽象度の高 い答が出 されている｡

42M : ‑‑‑なかなかむずか しい よね｡です けれ ども､ま どさんの発想 は､､ま どさんが 思いついた ことは､す ごく､わ りともっ と単純で､形がつぼみみたいに見えるもの｡す ご く大 きい ものなんです｡花のつぼみって､大きくたてこの ぐらい しかないで しょ｡もっと､

大きい ものなんです｡ この ぐらい大っきい ものです｡花 じゃあないです｡

43YT :// うん､そ う｡

44M : なんだろ｡ なんだろ｡なんか､思いついた ものいってみて ::｡ はい｡

45Y : 人の心｡

46M : わあ｡ またむずか しい ものがでたね｡ ( 笑)はい｡人の心ね｡ ああ､形でえー単 純にも う､みえるものなんです. もの｡

里 なんです｡

47? :赤 ちゃん｡

48M : 赤 ちゃん｡ ああ､やっぱ り人間でえねえ､ですね｡ あー､はい｡野菜0

49Y : キャベ ツ｡

50M : ああ､キャベ ツ｡ キヤづ ツって､なんで. はいo ち ょっ と言 ってみて.

51Y : まるいか ら｡まるくて大きいか ら｡

ここで一人の学習者が ｢ キャベ ツ ｣ とい う答を出 している｡ こ うい う具体物の見立てが 出 され ると他 の学習者が さかんに反応す る｡

52M : まるくて､大きいか ら｡はい｡ キャベ ツの形ってえ､//すいかあ ( 笑)まるく て大きい//か らスイカ// になっちゃ う｡そ うじゃあな くって､まるくて大 きいだけで

しょ､それ｡ね｡

53U ://すいか

54U :// メロン｡// メロン｡

55? :きゅ うり｡

56M : きゅ うり､つぼみみたい｡

57YT : キャベ ツって言 った とき､キャベ ツって葉があるじゃあないですかあ｡それが つぼみのはなび らだ と思 う｡

58M : はい｡キャベ ツって葉が花び らみたい｡

59S : カボチャ､ズ ッキーニ､松茸｡

60M : ( 笑)すみません､ 自分の好 きな もの言 ってるかな ( 笑) これ はキャベ ツなの こ とを思って作ったんです｡

61? :そ‑なん｡

62M : キャベ ツは､す ごく葉っぱが花び らみたいにみえるよね｡ あれ､開 くわけ じゃな いけど､// レタスも近いよね｡ レタス も｡大きいか ら､これはもしかす ると､す ごい大 きなば らの花 を咲かせ るつぼみなん じゃあないか､ そんなふ うににも見 えるよねってい う､

メ ッセー ジ｡ キャベ ツ うかべ られ る｡思い うかべ られ る｡大丈夫｡ね0 63? :// レタス｡

64? : 植 えてる｡

65 :作ってる｡作ってるか｡畑であるの見た ことある｡

66? :ある｡ばあちゃん作 ってる｡

67M : はい｡ただ､あの､スーパーは､外側 の葉っぱをむいちゃって､むいて るけどお､

外側の葉 っぱまで考えると､花び らに見 える｡そ うい う､発想で､ よ うす るにキャベ ツを みて花を思い浮かべたんです｡そ して､ どんなバ ラの花が咲 くか とこ うい うふ うに表現 し ま した｡

ここで､導入 された状況の文脈､具体的には畑で外の葉がついてお り､それが花び らの よ うに見 えるキャベ ツのイメージが､学習者たちの中にあるか どうかを確認 している｡そ して､それがある程度共有できているとい うことが確 かめ られた｡ なぜ こ うした確認 を し たか と言 うと､栽培 されている野菜のよ うすがわか らない と､次の教材 の トウモ ロコシも わか らない可能性が高いか らである｡ こ うして導入 を終え､次の ｢トウモ ロコシ ｣ で､状 況の文脈 とテクス トの文脈 を結びつけて解釈が成立 していることを確認 した｡た とえば､

｢リンゴ ｣ とい う答では､ ｢ 赤い｣ こと､ ｢リボン ｣ はむいた皮､ ｢ 秋｣にや って くるおい

しい ｢ プ レゼ ン ト ｣ であること､ しゃ りしゃ りとい う音が ｢ ハーモニカ ｣ が奏でる音楽 と 同 じよ うに音楽 として聞 こえること､な どが根拠 として出 されている0 ｢ ハーモニカ｣の 解釈 にやや飛躍はあるが､ リンゴのイメージとい う導入 された状況の文脈が､テクス トの 文脈に対応 させ られなが ら解釈 を形成 していることがわかる｡

3. 2 グループでの読みの交流

ここでは､ Y ､ T ､ U ､ M のグループでの話 し合いを取 り上げ､読みの交流が､認知 レ ベル とメタ認知 レベルで どのように形成 されているか とい う観点か ら分析 を行 う｡

このグループは､ M が学習シー トにほとん ど何 も記入 していない状態で､あま り学習に 参加 してお らず､Uも ｢ロケ ッ ト花火｣ とい う記入は行っているものの､発言が行われな い とい う限定 されたや りとりとなっている｡ しか し､ Y と T の二人のや りとりがほとん ど なが ら他のメンバー も意識 した公的な話 し合い としての形式は保持 していると見 られ る｡

U ､ M の積極的な参加が期待できない とい う判断はあらか じめ Y ､ T にはあると見 られ､

その前提で Y ､ T の発言を U ､ M にも理解 してもらお うとい う努力は払われている｡

まず､Yは次のよ うに自分の解釈 を発表 している｡

lY : えっと､ じゃ発表 します｡ えー とこれは海の道順を言っていることで､海に行 く道 順を言っていることで､えー と流木ってい うか木の枝､海の砂浜 とかに､なんか､流れて きた ､流れて､流れてきた木 ( 3) で､それで一､方向を決めているってい うか､えー と､た とえば‑ こ うい うふ うに､ (( 鉛筆 を机の上に立てて持 ち､ しぐさで示 している) ) 帰 りとか､学校か らの帰 りとか､えー と何か倒れた方､何か､棒 とか拾って､倒れた方向 にこやって (( 鉛筆 を倒す))たまに‑ ( こんなふ うに) ( ( T に視線 を向け､同意を求める｡

Tは ｢ あるよね ｣ とささや きつつ うなず く｡))倒れた らこっちに行 くとか､当たった ら向 こう‑行 くとか､そ､ (2) それが､矢印に見えた｡

(15)( ( Y と T の間で小声のローカルなや りとり｡その後､司会者でもある Y が他の人 の意見を聞こうとしているらしいが､ うまくいかない))

2Y : えっとそれ じゃあ､ ( ) とか一､なんて言った ? (4)

3Y : じゃもっかい､言 うか らね｡ えー とえー と矢印ってい うのは､ うん矢印ってい うの は､海の道順 を示 していることで､えー と､砂浜 とかに打ち上げてある何か海か ら来た木 が､その､木が､何か矢印みたいになっていて､ (( 鉛筆 をたてて倒す))それが何か倒れ た方向が海だ とかそ うい うこと｡かな ?

形式的にも繰 り返 し､言い直 しが多 く､ Y が 自己の経験にかかわる状況の文脈を リソー ス として形成 した ｢ 流木 ｣ とい う解釈が理解 されにくい とい うことを意識 していることが 推測できる｡実際に､最初の発表後反応がないため､ 3Y ｢じゃもっかい､言 うか らね ｡｣

として再度ま とめて要約的に説明 している｡ Y は､おそ らくはその解釈 にかかわる状況の

文脈につながるイメージを共有 してもらうために､ 口頭での説明の他 に､鉛筆をたてて倒

す とい う行為を二度にわたってお こなっている｡ Y には､ 自らの認知 レベルでの解釈の リ

ソー ス となってい る状況の文脈が共有 され に くい とい うことが意識化 されてい る と思わ れ､メタ認知 レベルでの理解がこのよ うな行動 を促 してい るもの と考えられ る｡ また､ T に直接確認 を求める行動 もお こし､それには レスポンスがあって､行為 としては確認 が遂 行 されてい る｡ ここには､会話中の一種のメタコミュニケーシ ョンが現れてお り､ これが 互いの理解 を確認す るメタ認知 レベルの理解 にあた ることは一応確認できよ う.

続いて､Tの発表が行われ る｡

6T : わた しは､木が､Yさん と同 じで､あ とも う一つは､旅行で､海 に来た人が､海が どこか､海がわかんな くなって､通 りかかった人に聞いてみて､海 はあっちです よって言 ったので､矢印って言 う訳 じゃなくて､// ああ､で､それが海 で､海が見えたってい う

7Y ://ああ､ こ うい う風に (( 指で道 を指 し示す格好 をす る) )指 したってい うことね ここでは､ T が提示 している解釈 を Y が理解す る過程 で､動作で示 し､ T の解釈 によっ てひ きだ されたイ メージを具体化す ることでその確認､共有 を図っている｡ ここにもメタ 認知 レベルでの理解 を促進 しようとす る様子が見 られ る｡ Y は さらに､ T に質問す る｡

12Y : えっと一､質問なんだけど､一応､Tに質問なんだけ ど､えっ と一､ うーん.動 物 とかって思わないの ?

13T : 動物だ と一､飼 ってるわけではない し､指 を させ ない と思 うか ら､人間だ と､ こ うや って指 を指 した りできるか ら､ ( だか ら ) (2) で も､ 5 本､人間の､ 5 本の指で､

こ うや って (( 手で指 さす格好をす る)) 5 本̲ の指で指 した方がわか りやすいで しょ｡

14Y : とは思 うだけ ど､えー､あの : :何だっけ､あの鳥 とかって さ､ くちば しあん じゃん｡//それで一､何か､向こ うを見てるだけで､矢印に見えないって思ったんだけ ど｡

15T ://はあ‑

(15)

16T :M､次｡

Tが提示 した ｢ 人が指で方向を指 し示 して道 を教 える｣とい う解釈 を認知 レベルで一応 理解 した上で､異なる解釈のバ リエーシ ョンを提示 し､Tの解釈 を確認 してい る｡ ｢ 鳥 と か｣ とい うイメー ジはYの個人的な リソース としての状況の文脈か ら呼び出 した もので､

そのイメージを 14Yで さかんに説明す るが､ 15Tで ｢ はあ ‑ ｣ とい う暖味な反応 があ ったあ と､ 15 秒の沈黙 となる｡Tには､Yが臨時に呼び出 したイメージは共有 されなか ったのであろ う｡

このよ うに､ T と Y の間では､認知 レベルでの解釈 の提示が行 われ るとともに､その理 解 にかかわって､メタ認知 レベルの状況の文脈 にかかわるイ メー ジの共有 とい うことが意 識 され､相互行為に現れていることがわかる｡

話 し合い としては 4 人のメンバーの対等なや りとりにはなっていないが､次の よ うに､

参加 しないメンバー を誘い込む努力 も見 られ､話 し合いの形式 を維持 しよ うとい うモーメ

ン トは働いている｡

17Y : だか ら､ ｢とうとうや じる Lになって きいている うみはあちらですか と｣ っ てい うのがあって､この矢印は､何だ と思 う?

18M : 矢印は､教 えるためにあるん じゃないのかな‑

19T : ‑そ りゃ決まってる｡

20Y : それは､わか る､みんな､わかったんだけど､今ね｡だけ ど､//

21M : / / わかったんか よ一｡

22T :// それは､何誰がや っているってい うか､何 を表 しているか｡

22M : えー///そんなわ しわか らん｡わかんないわかんない｡

23T :/// 矢印は一､矢印は どん､ちょっと､ちょと聞いて｡

24Y : えっ と､矢印の一､ どうい うもの とか､生き物なのか､// (2) もの とか､動 物 とか生き物 とか｡

25T : もので表 して｡

この後､授業者がクラス全体に､三つのグループか ら解釈 を発表 させ る｡それ を受けて さらに話 し合いを続行 させた ところ､このグループに立ち寄った授業者 と､T､Yの三人 でや りとりが生まれ る｡その中で､Tは新たな ｢ 三 日月 ｣ とい う解釈 を提示 し､テクス ト の文脈 に沿った解釈 をY とともに生成 ･展開 してい く｡ Yの質問にはその段階で答 えられ なかったTも､い くつかの解釈 を聞 くうちに､状況の文脈 を リソース としてイメージを展 開 し､他者 と共有す る形で解釈が生成できることが了解 されたもの と思われ る｡

このよ うに､読みの交流 とい う相互作用を通 じて､解釈 にかかわる状況の文脈が新たに 導入 された り､イメージの展開によってそれがメタ認知 レベルで意識 された り了解 された りしなが ら､解釈の形成 と相互理解 を成 り立たせてい くもの となる可能性が観察 された｡

生きる証 としての読み とその交流

教室における読者 は､詩の題材探 しの活動の中で､ 自らの生きる世界を状況の文脈 とし て生か し､テ クス トの文脈 と関連づ けなが ら ｢ イメージのオー ロラ ｣ か ら具体的なイメー ジを探 し出 している｡そ して学習者相互の読みの交流においても､互いの状況の文脈 をひ き出 し合いなが ら読みを形成 した り深化 させた りしている｡ このよ うな状況の文脈 をまき こんだ読みの交流活動 に効果的な教材 と学習材 をさらに開発 してい く必要がある｡

ま ど ･みちおの ｢ まめつぶ うた ｣ ｢ け しつぶ うた ｣ な どの一連の詩 は､その一つの教材 であ り､題材探 しは一つの学習課題 として一定の意味があると考える｡それは､読者の生 きる証 としての読みの形成 と読みの交流に ｢ イメージのオー ロラ ｣ を創 り出す ものだか ら だ｡

文献

湊吉正 一 1 9 9 5 『教育 ･言語 ･文学』湊吉正教授退官記念の会

鹿 内信義 1 9 8 9 『 [ 創造的読み]‑の手引き』勤草書房

松本修 2 0 0 2 ｢ 文学教材 の学習における読みの交流 と読みの変容 ｣ 『日本読書学会第 4 6 回研究大会 発表資料集』 日本読書学会 2 0 0 2. 8

松本修 2 0 0 3 a ｢ 読みの交流における話題 と話 し合いの様相 ｣ 『国語科教育』第 5 4 集全 国大学国語教育学会 2 0 0 3 . 9

松本修 2 0 0 3 b ｢ 教室における話 し合い活動の活性化 ｣ 『月刊国語教育研究 』No . 3 7 7 日 本国語教育学会 2 0 0 3 . 9

ま ど ･みちお箸 伊藤英治編 1 9 9 2 『ま ど ･みちお全詩集』 理論社

｢ キャベ ツ｣ p. 1 21 ( ｢ メモあそび ｣ 『ま ど ･みちお 少年詩集 いいけ しき 』1 9 81 理論社)

｢トウモ ロコシ ｣ p. 9 6 ( ｢ まめつぶ うた ｣ サ トウ ･ハチ ロー選 『世界の絵本 少 年詩歌集 』1 9 51 新潮社

｢ す るめ ｣ p . 3 2 4 (日本児童文学 1 9 6 9 . 1第 15 巻第 1 号 『ま ど ･みちお少年 詩集 まめつぶ うた 』1 9 7 3 理論社)

他 にも､次のような詩が教材 として可能性 をもっている｡

｢ ケムシ ｣ ｢ デ ンデ ンムシ ｣ ｢ ナス ビ ｣ ｢ワサ ビ ｣ ｢ヒョウタン ｣ ｢ キ リン ｣ ｢ に じ ｣ ｢ シマ ウ マ ｣ ｢しろ うさぎ ｣

( まつ もと お さむ 上越教育大学学習臨床講座)