創造的表現活動による実践的教材研究
古 田 庄 平＊
（昭和55年10月31日受理）
Practical Curriculum Research through Creative Activity of Expression
Syohei FURUTA
（Received，October31，1980）
1．はじめに
教員養成大学学部における音楽教科の教材研究は，他の知的教科（1）の教材研究と異り，音
（響）を素材とした「音楽」そのものが教材として取り扱われる。したがって，小・中学 校の音楽学習においてはもちろんのこと，教師教育の教材研究の場においても，同様に，
実技を伴い，実音を用いて，感覚的に学習・認識する形で行われる教授・学習の姿が最も 望ましい。
また，それは，教師教育の実践的教授法学習としての「教育実習」において，「指導技術 の修得」と並行して，更により深められていくべきであろう。
ところが，従来からの音楽教科の教材研究は，知的理論（理解）事項を主に学習内容と する知的（理論）教科の講義と同様に，論理的・分析学的な説明による講義形式で行われ てきたことが多かった。
したがって，そのような講義により音楽教科の教材研究の単位を修得した学生が教育実 習の場で，実技を伴い，実音を用いて，児童生徒たちに音楽を感覚的に指導しなければな らないという場に直面すると，彼等のほとんどは，その音楽の実習授業を敬遠し，参観す ることですませ，未経験のまま教育実習を終了する者が，近年特に多くなってきているよ うである。
また，たとえ勇気を出して音楽の授業実習を試みた場合でも，彼らの多くは，大学にお ける教材研究の「知的学問的な教科の講義」そのままの，論理的・分析学的な説明による 授業展開を行うため，ひっきょう「音楽不在の授業」となり，児童生徒たちを「音楽の授業 嫌い」にさせてしまって，音楽の授業を失敗に終ることが極めて多い。更に彼らはそのよ
うな失敗によって，音楽の授業に自信を無くし，恐怖心すらいだくようになってしまった という者もいるようである。
＊長崎大学教育学部音楽科教室
一方，教育実習を引き受ける学校側では，そのような教生の実習授業によって，児童生 徒の学習進度や教育全般に悪影響を及ぽすことになるという懸念から，実習生を引き受け
ることに難色を示すようになってきているということである。
II．問題の所在とその対策
このような問題は，教員養成という問題が大学という機関に委ねられるようになって生 れてきた今日的・現実問題の1つであって，被害者が児童生徒であり，教育という問題だ
けに，早急に抜本的な対策が講じられなければならな 。
そこでまず，これらの問題を大学側の立場から捉えて考えてみると，「学生に，教師とし ての実践的な指導（教授）能力が不足している。」ということが，その直接的な原因である ことは明白であるが，それは，その原因を生み出す要因が大学教育そのものの中にあるの ではないかと考えられることから，その問題の所在を追求し，解明して，そこに抜本的な 対策を講じることが急務であると考えられるのである。
そこで，その原因の発生を更にさかのぼって追求してみると，彼らがこれまでに，小・
中学校や高等学校などにおいて学んできた各教科の知識や技術などは，彼ら自身の人間形 成のために教育され，修得されてきたものであって，決して他人を教育する目的を含んだ
ものではなかったのである。
したがって，彼らは教員養成大学に入学した段階から，急遽自分の立場を転換し，他人 を教育するための教授法とその指導技術などを学ばなければならないと意識し，学習し始 めることになるのである。
ところが，教育理論や教授法理論のような知的・学問的な内容のものは，大学4年問の 講義によってある程度認識し修得することがこれまでにも可能であったが，実技を伴い，
実音を用いて感覚的に学習させなければならない音楽教科の指導技術の修得のような場合 は，彼らがこれまでに小・中学校や高等学校（2）で修得した歌唱技術や楽器演奏（特にピアノ）
技術の程度では，とても教授技術を学習し始める段階にまでも達していない者がほとんど である。したがって，児童生徒を歌唱させるために必要なピアノ伴奏や歌唱の指導技術な どを修得するためには，全くゼロの状態から開始しなければならない。つまり，指導技術 の訓練以前の，基礎的な初歩的段階の練習から開始しなければならない者がほとんどであ る。そのため大学側にとっては膨大な時間と労力を必要とする。
そこで，長崎大学では51年度から，学生達が教育実習に出るための前提として，大学内 部に「教育実地研究」なるものを設定し，教生の指導能力の向上を配慮してきたが，折角 の配慮も，大学独自の学問研究と教育の過密ダイヤ並びに，学生の増加と教官の不足など の諸条件により，十分な時間と内容を配備することができないまま実施されているのが，
大学現場の実状である（3）。
そこで筆者は，筆者が担当する音楽教科の教材研究の講義を「教育実地研究」の一端を 担う教科として捉え，音楽教科の表現領域を学習させるにあたって，「創造的表現活動」とい う項目を設定し，彼等が，実技を伴い，実音を用いて，教材研究を実践的体験学習として 実習する過程において，児童生徒に音楽の学習をさせる指導技術を修得させるとともに，グ ループ学習の形態により，「創造的表現活動」を通して「教材作り」を行うという「実践的
教材研究」を試みることにした。その拙い実践記録を，教員養成大学学部における音楽教 科の教材研究の一試案として小論にまとめここに提起する次第である。
皿．実践的教材研究の準備 1．授業実験教室の整備
この教材研究はあくまで小学校教員養成課程の学生を対象とし，音楽教科の教材研究と 授業研究を前提として計画した
ものである。
受講学生は，3年の後期と4 年の前期において受講できるよ うになっている。そこで，この 実験授業の対象となった学生は，
54年度後期（3年）からこの音 楽教科の教材研究を履修してい
る学生（a班126名，b班147名）
である。
従来の講義形式の場合は普通 の講義室で講義が可能であるが，
「実践的教材研究」の場合は，
楽器などを扱い，動きを伴う関 係上，従来の講義室では実践が 不可能である。そこで，マルチ・
メディア・ティーチング・シス テムを設置した教育工学実験教 室〈図1＞を利用すべく整備す
ることにした。
この実験教室は，全教科共同 利用の教室になっている関係上，
1教科の特別教室化することは
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図1 ※長崎大学教育工学実験教室の全容
できないが，中央部に設定されたステージは演奏発表用ステージとしては最適であり，天 井は高く，床全面にカーペットが敷きつめられていることにより，音響効果も良い。
また，音楽学習に最も利用価値の高い視聴覚機器が豊富に設備されていること，更に，
教室はカーテンによって8つの部分に仕切られ，7つのセクターにそれぞれ学生用ブース が3個ずつ，計21個置かれているので126名は席がある。このセクターを1グループとすれ ば18名のグループが7組でき，それぞれのグループはカーテンの仕切りによって独自の活 動が展開できる。資料・楽譜などの提示には，正面に大型スクリーン，ならびにホワイト ボードが設備されているので，16㎜映画，スライド，OH Pの映写も可能である。
以上のような設備を大いに利用し，グループ学習による音楽の創造的表現活動の実験授 業を進めることにした。
2．楽器の準備
本年（55年）度は器楽領域を中心に「表現」活動を具体的に展開し，グループ学習によ る実験研究を行っていく過程において，彼らが主体的に音楽の教材研究を修得することを 考えた。それには先ず，小学校の全学年で使用されている楽器をとりあえず準備すること にした。
◎ 購入楽器と台数
○大太鼓……1台，○小太鼓……1台，oシンバル……1台，○トライアングル……2 台，○ウッドブロック……2台，o拍子木……1台，○タンブリン……2台，○ボンゴ……
1台，oコンガ……1台，oマラカス……2本，○カスタネット……10個，○鈴……10個，
0グロッケン……1台，○立奏用木琴……2台（ソプラノ・アルト），○立奏用鉄琴……1 台，oオルガン……2台（足踏用），○アコーデオン……4台（ソプラノ・アルト・テナー・
べ一ス），o鍵盤ハーモニカ……5台（37鍵），○ピアノ……1台（グランド）（※リコーダー 及びハーモニカは各自持参）
3．講義・演習の構想とその指導計画案
従来，大学という建前から，各教科の教材研究は，その教科の本質論・教材論・方法論 など理論的学問大系を知識の修得の形で行われてきた。したがって，学生は知的理解事項 として，記憶する方法で修得する者が多く，ある者は，それを教育理論として論じ，発展 させることは極めて優れていたが，現場の教育実践に役立てる方向で捉えている者は少な いようであった。したがって，教授・学習方法論は立派であっても，児童生徒の現在の状 態から一歩前進させるための方法・技術については全くなすすべを知らない者がほとんど である。
っまり，彼らは，立派な理論を修得しているにもかかわらず，それを実践に転用する方 法を知らない。具体的にいえば，『児童生徒の演奏は，より美しい演奏をさせることが必要 である。』ということはよく認識しているが，さて，それでは「一体何をどう指導すれば〈よ り美しい演奏になるのか〉その方法を全く知らない。』ということである。また，『笛はよ く澄んだ清潔な音色で合奏させ，楽しく学習させる。』と彼らは指導案に書く。ところが『ど のように笛を持たせ，どのように吹けば音が澄むのか』また，『どの音が清潔で，どれが清 潔でないのか』彼らの耳で判別できない。楽しく学習させる方法に至っては，全く立往生 の有様である。
ところが，現行の教育学部のカリキュラムでは，音楽教科の専門科目として「声楽」と
「器楽」が演習の形で位置づけられ，履習が可能になっているが，「器楽」は主にピアノか オルガンの基礎学習で，バイエルを順を追って学習するといった旧態依然たる指導が相 変らず踏襲されている。
以上のような問題は，早急に改善されるべきであろうが，教科の大局的な検討も必要で あり，諸般の事情もあって，なかなか対策が講じ難い。
そこで筆者は窮余の一策として，教材研究の中で，実技を伴い，実音を用いた経験的・
体験学習を試みてみようと考え，次のような指導計画案をたてた。
〔A〕 実践的教材研究・基礎編（講義）
1．日本の音楽科教育の歴史的変遷について（4）
2．音楽科教育の目的とその意義について（5）
3．学習指導要領（音楽）の変遷について（主にその学習内容について）の解説。
4．指導書（音楽編）によって，学習内容とその指導の観点について（教材精選と カリキュラム構成を含む）
〔B〕 実践的教材研究・実習編（演習）
1．創造的表現活動による実践的教材研究の概要説明。
2．小学校における音楽科教育用楽器の説明とその基本的奏法の研究。
3．教科書教材による模倣的表現活動（範唱・範奏）の研究。
4．創造的表現活動の実践
a．即興演奏による教材（音楽）構成。
b．教材（音楽）の発表演奏と記録。
c．音楽鑑賞と評価。
IV．実践的教材研究の経過とその考察 1−a「演習」についての概要説明
この実践的教材研究は今回（昭和55年度前期）が初めての試みであり，（他大学において は僅かに1，2の似た例（6）を見る程度で，それも創作（作曲）やピアノ指導を目的にした研 究が主になっていて，教材研究を目的にしたものではない。）
したがって，「概要説明」では現場教師が児童生徒を実際に指導している授業（器楽領域）
のVT Rを視聴させ，音楽教科の学習は表現や鑑賞の実践活動を通して，感覚的に指導す べきであることを強調するとともに，われわれの教材研究も，グループ学習の形態により，
創造的表現活動を通して行うことを説明し，理解させた。
そもそも，「音楽」は音という抽象的な現象によって構成されており，言葉や理論ではど うしても理解し認識し難い内容を多く含んでいる。
また一方，「音楽」は，音を媒体として，言葉では表現し難い自分の気持などを相手に伝 達する1つの手段でもあり，また，それによって相手の気持を理解する手段でもある。
更に，「音楽は高い芸術的な作品として構築され，実音として再現された形で感覚的に亨 受されると，その人間の美的情操を陶冶するものである。」という音楽教育本来の本質的な 理念を現実的に展開する教授・学習の形態がこの「創造的表現による実践的教材研究」で あるとする立場から，この創造的表現活動を主体とする「演習」は教師教育の重要な科目 の1つとしてカリキュラムに位置づけられるべきであると考えている次第である。
1−b グループ学習の意義とその有効性
前述の教育工学実験教室を使用し，授業研究も行う関係上，教材研究の実践に先立ち，
音楽教科の学習形態として，これからわれわれが展開する教材研究の演習は，グループ学
習の形態が最も適している、と考え，「グループ学習の意義とその有効i生」について研究をし ておくことが必要であると考えた。
グループ学習は，音楽表現活動における合唱や合奏の学習形態として最も適している。
それは，集団の学習形態において見落されがちな個人に対する指導の徹底が可能である こと，また一方では，基礎的段階の一斉学習では集団的な指導が有効であり，その両者が 常にいろいろな形で相互作用を必要としながら，高度な学習へと変容していくことが可能
だからなのである（7）。
特に集団の構成人員によってグループの分割方法も異なるが，最も望ましいグループ形 成の条件は，学習形態に適した人数であること。更に，学習に対する指導内容と方法の具 体性によっても異なること。したがって，個人の学習を尊重し，徐々に全体へと変容が可 能な形体のグループ構成が理想的である。
そこで，今回の学習では，1個のテーブル（ブース）が6人がけになっていることかち，
最小グループを6人とし，それが3テーブルで1セクトを構成し，1セクトは18名でグルー プを作ることになる。したがって，2セクト（36名）で小学校の1個の組を想定すること とし，グループが集合した形態または，集団の全体を一括して呼ぶ場合に「集団」とし，
その集団が幾つかの小人数に分割されていくその小集団を「グループ」と呼ぶ概念規定を 実践を通じて行った。
最終的には学生の自由意志を尊重することとなり，全体（A班126名・B班138名）を21 のテーブルに自由につかせた。あるテーブルでは5人，隣のテーブルは補助椅子を使用し て8人というように，彼らは友達同志が呼び合って任意の席についた。そこで早速ヘッド ホーンを使用し，グループの望ましい姿について討議させた。その結果，彼らが最も心配 したことは，「何をどういう形態で学習するのか」ということであった。即ち，合唱の場合 は男女のバランスで考慮し，合奏の場合は気の合った者同志がグループを組むことが安心 であるということになった。
席が自由に決定した所で，それを指定席とすることにした。そうすることによって彼ら は，1テーブルで自由に討議が可能であるため，ある程度安心感がもて，更に気心の合っ た同志がグループを構成することによって，ある程度満足感が表情に現われると同時に，
結束感が生れてきた。このことは，彼らのその後の学習・研究の態度にもはっきりと現わ れ，主体学習を促進させる大きな原動力にもなった。また，欠席する者も著しく減少し，
たとえ欠席者があっても，そのグループの者がカバーするという連帯感を持つところまで 発展していった。
2．小学校教育用楽器の奏法と技術の習得
やがで教師として巣立っていく彼らが，学校現場でどのような種類の楽器が使用されて いるか，また，その楽器がどのように組み合わされ，学年的発達段階として考慮されてい るか認識しておくこと，更に，それぞれの楽器の奏法（技術）をどのように指導するかと いう指導法を修得しておく必要があると考えた。
そこで，前述（III−2）した楽器をステ㌣ジに配置する段階，つまり，楽器の組み立て 方と曲種による配置のし方などから研究させた。ところが意外なことに，彼等はそれぞれ
の楽器に対して，異状なほどに興味と関心を示した。この段階で，小太鼓のスタンドの組 み立て方及び鼓面のしめ方と鼓面の角度について指導した。更に，楽器の持ち方と奏法に ついても，基本的な問題についてふれておくことにしたが，特に決定的な奏法を強制しな いで，あくまでもその楽器の最も美しい音楽的な音を生み出すことが可能な，また，その 音楽の目的あるいは要求に応じた音を奏出することが可能な奏法（技術）が望ましいこと。
そのことが楽器奏法（技術）を指導する場合の最も重要なポイントであることを指導した。
また，これは実践学習内においてもふれることであるが，楽器の奏法（技術）の習熟が 音楽を演奏する前提条件ではあるが，それが器楽学習の目的になってしまってはならない
ことを特に強調し，留意させた。
3．教科書教材による模倣的表現活動（範唱・範奏）の研究
この研究は，既存の教科書教材から，各グループ（ブース→セクト）内の話し合いによっ て，学年別及び学期別・月別のカリキュラムを構成し，それを前提に選曲したものを，更 にその教材の学習ポイント並びに指導の観点など，前半の講義において学習した「学習指 導要領の学習内容及びその指導の観点」を参考として指導案を作成し，それにのっとり各 セクトごとに模範演奏を行う。その時他のグループはその演奏を鑑賞し評価するという学 習・研究である。
この模倣的表現活動は，既存の楽曲，それも小学生の教材で歌詞や楽器の奏法など，大 学生にとってやや幼稚な感じを与えたが，範唱・範奏を目的とし，VT Rに集録して実習 の際の資料とする目的を持たせたことが，彼等をその演奏に真剣に取り組ませる良い意味 での刺激材となった。
また，選曲に際して，各ブース及びセクト間で話し合いを持たせたことが，その選曲条 件（学習内容及びその指導の観点）などを検討していく過程において，それぞれの楽曲に 対する「音楽性」・「教材性」を見抜く洞察力の養成に大いに役立った。更に，その楽曲を 各自が演奏することによって，実音を通してその教材の音楽性を把握し認識することがで きたようであった。つまり，低学年の短い曲を演奏するにあたって，歌いながらカズタネッ トやトライアングルを打たせた。そうすることによって，その楽曲の持つリズムの特徴や フレーズを感得し，それに合った演奏を工夫することが容易になり，音楽性を自然に修得 することになったのである。
また，彼等は，自分が希望し担当することになった楽器の演奏に対しては，極めて強い 関心と愛着を示し，更に演奏に際しては重大な責任を感じているらしく，僅かのミスに対
しても自責の念を表情に現わしていた。
また更に，その器楽合奏を体験することによって，その音楽の構成美に気付くと同時に，
自分の担当した楽器の演奏役割とその効果に対して強い関心を示し，同時に他のグループ の演奏に対しても注意深く聴く態度が現われてきたことは，グループ学習の相互作用の効 果であろうと思われた。
4−a 創造的表現活動における即興演奏による教材（音楽）構成
「模倣は創造の初め」とか「創造は変容された模倣である」ともいわれ，「創造という行
為の一部には，模倣という要素が含まれていて，音楽の表現は，初めから創造的な表現を 期待することはできない。むしろ創造的な表現へ発展させるために，初めは典型的な表現 をいかに上手に模倣させるかが重要であり，ただそれが模倣で終ることなく，さらに個性 的な新しい表現へ発展するとき，真の創造的な表現となる（8）ことから，この即興演奏による 教材作りは，前項の既成教材による模倣的表現活動から真の創造的表現活動への脱出段階
といえよう。したがって，教科書教材による模倣的演奏から，楽譜の無い，全く思い付き の即興へと出発しなければならないのであるが，彼等はなかなか模倣的演奏表現から脱皮 することが難しいようであった。
そこでまず，創造的表現への導入の手懸りとして，各ブースで教材の題名（標題）を作 らせ，その標題を念頭においてそのブース6名で好きな楽器を選び自由に演奏をさせた。
最初は差恥心が働き，スタートカ灘しかったが，筆者の範奏などに勇気付けられ，7セクト が1巡する頃には，他のグループの演奏に刺激を受け，大胆な演奏に変容していった。や がてセクト間の競争意識も働き，楽器遊びや歌遊びに熱中し始めた。その頃から彼等は記 録の必要性を感じ始めた。
4−b 教材（音楽〉の発表演奏と記録
即興演奏の段階では記譜することを禁じてきた。可能な限り記憶に止めるように指導し た。それは常に自由に音楽を変容させることが可能であり，既成の音楽にこだわることな
く，無限に創造性を発展させることが可能であり，容易であるからである。
しかし，その時間の最後には記憶に止めておいた音楽を簡単に記譜させた。それはあく まで，次週の出発の手懸りとしてであって，次週はその音楽の再現から変容が開始されな ければならないのである。変容こそ創造の出発点であるからである。したがって，創造へ の出発点として楽譜が存在し，必要なのであって，楽譜の音符を実音にする作業は音楽の 表現活動では決してない。楽譜から抜け出すことである。彼等はこの理論を，楽器を奏し 歌をうたい曲を変容させていく創造的表現活動の中で感知し，更に，楽器の増減や組合せ 方を工夫する過程において，演奏効果とともに，言葉では説明し難い「音楽性」や「楽曲 の構成美」などを同時に認識し，感得していったようである。
4−c 音楽鑑賞と評価
最後も創造的表現活動の延長で講義は終ることになるのであるが，他のグループの発表 演奏を鑑賞し，多面的な角度から自由に評価をさせ，それを記録して提出させた。
その評価は極めて辛辣な批評から，同情的なもの，または忠告的なものまで様々あり，
中には，「曲名が演奏にふさわしくない」とか，「曲名のイメージが感じられない演奏であ る」といったようなもの。また「子ぐまのワルツ」（5年生用）に対して「笛がところどこ ろ耳ざわりで，前半は流れるメロディーなので子ぐまのワルツというよりも，川のせせら ぎのワルツのように聞こえる。鈴よりもカスタネットを使った方がおもしろかったのでは ないだろうか。」（M・H）とか，「村の朝」（3年用）に対して，「前奏の鉄きんがとても効 果的で，幻想的な感じがした。しかし主旋律は鍵盤ハーモニカだけが強く聞こえるだけで あとの楽器が目立たないので淋しい合奏だった。笛を入れて小鳥の効果を出せば良かった
と思う。」（T・S子）などもあった。中には「5年生の教材としてあの小太鼓の演奏は不 可能であろう。」（K・T）という児童生徒の立場を考慮した教材観を述べたものもあり，
表現と鑑賞の領域は互に深い関連性があることが証明された。
また，発表演奏後にその曲を楽譜にして指導案（例参照）とともに提出させたが，その 中には〔楽譜1〕のように記譜法上の誤りが多く，いかに記譜力が未熟であるかもよく解っ
た。しかし〔楽譜2〕のように美しい合唱曲をほぽ完全な楽譜に仕上げることのできる 者もいた。この「夏のワルッ」は今回の最優秀教材賞を獲得したことを付記しておく。
〔指導案例〕
（1）〈曲名＞村の朝 G班 H・N子
（2）〈教材観＞
3年生の教材として
・ハ長調 指導要領に「ハ長調の旋律を視唱したり，視奏したりすること」
とあるが，簡単な旋律なので覚えやすいと思う。
・−拍子 ーという拍子の意味はまだ習っていないと思うが，リズムはとり 4 4
やすい曲だと思う。
・四分音符，付点四分音符，八分音符，二分音符，四分休符を使っているが，
3年までに習うものだけなgで，適当なのではないだろうか。
・目標に「旋律の聴取や表現に重点を置いて，表現及び鑑賞の能力を養う」と してある。この曲の旋律の難易の程度は「ふじ山」と同じくらいではないか と思う。8小節しかないし，くり返しになっているのでもう少しやさしいと も思われるので，器楽合奏の教材として適当な旋律ではないかと思うが，笛 は3年で初めて経験するので，少しむずかしいかもしれないという気もする。
（3）〈指導上の留意点＞
・楽器を持つ前に曲の感じを体で感じとらせる。
・速くならないようにさせる。
・他の楽器の音を聞きながら演奏するようにさせる。
（4〉＜時間配分＞
3時間として
1時間め 曲の感じをつかみ，パートを決める。
2時間め パート別練習 3時間め 全員で合わせる。
（5）＜楽器編成＞
18人として
笛……5人，鉄琴……1人，トライアングル……2人 けんばんハーモニカ……2人，カスタネット……3人 木琴……2人，すず……3人
V．あとがき
この実践的教材研究は，筆者が今年度初めて試行錯誤的に行った実験授業であって，研 究発表すべき資料整理も不十分なまま，記録的な報告で終ったことを恥じ入る次第であ るが，今年度後期の教材研究のスタートが目前に迫っているので，その準備資料として のものでもあり，多くの反省を見出すことが，筆者の創造的教材研究への出発であると 自負している次第である。
更に，後期は，実験授業の継続研究として，最初から，学生の「音楽」及び「その教材 研究」に対する思考調査から始め，彼等の思考の変容を追跡調査してみたいと考えてい
る。
また，最後に「教育実習」において音楽の授業を実習する者がどの程度増加したか実態 調査をし，それが，この創造的教材研究の効果のバロメータであり，その成長が大いに 期待される。
註
1）音楽・美術・体育などの実技教科に対して，国語・算数・社会などの教科を一般的に「知的教科」と 呼んでいるようである。
2）現在，長崎県内の公立高校では，音楽の授業は1年生のみが必修で，2・3年は選択になっているが，
ほとんどの学校では選択する者がいないようである。
3）長崎大学教育学部においては，51年度から「教育実地研究総論」と称して，各教科1コマ（2時聞）
の演習単位で設定され，小学校の教科内容と授業について，非常勤講師（附属の教官）が講義を行って
いる。
4）拙論「わが国における音楽科教育の歴史的変遷について」長崎大学教育学部人文科学研究報告第25号・
第26号によって講義を行っている。
5）拙論「音楽科教育の目的とその意義についての一考察」長崎大学教育学部教育科学研究報告第24号によっ て講義を行っている。
6）岩上行忍「集団指導と個人指導の問題」音楽教育研究No36 1969音楽之友社
渡辺学「現代の音楽教育」（その理論と実践（1））熊本大学教育学部紀要第29号人文科学昭和55年9月30日 7）註6）岩上p．13
8）木村信之「創造性と音楽教育」p，40引用1943年音楽之友社
参考文献
12つ04 「音楽教育と人間形成」」・L・マーセル著，美田節子訳，1967年音楽之友社
「音楽的成長のための教育」J・L・マーセル著，美田節子訳，1971年音楽之友社
「創造性と音楽教育」木村信之著，1943年音楽之友社
「学習集団としての授業」吉本均編，1975年明治図書
〔楽譜1〕
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