中国語初級段階別読み物の分析
補語表現を中心に
石井 友美
キーワード：中国語段階別読み物、中国語初級学習者、補語表現、多読教育
【要 旨】本稿は中国語学習者のために制作された初級段階別読み物《汉语风》、《汉语分级阅读》が多読教 育を行う上で日本人学習者に適しているのか探るものである。日本語教育や英語教育では段階別読み物を用 いた多読教育が行われ、学習者の能力が向上したと報告がある。中国語の段階別読み物は近年になって多く 出版されているが、管見の限り、中国語教育に用いて、学習者の能力が向上したという報告は見られない。
本稿は特に日本人学習者にとって習得困難な補語表現を中心にこれらの読み物の多読の適切性を探った。分 析の方法の１つは《汉语风》、《汉语分级阅读》に見られるイラストによる学習者への配慮のなされている箇 所の数の集計ともう一つは筆者が教えるＡ大学の準中級者とＢ大学の入門者を対象に行った補語表現の和訳 テストである。分析の結果、《汉语风》、《汉语分级阅读》には日本語の段階別読み物に見られるような学習 者の理解への配慮となるイラストの使用が少ないこと、学習者は未習内容であっても用いられる動詞や文脈 によって補語表現を正しく理解できるということがわかった。
１．はじめに
本稿は既存の中国語学習のための段階別読み物が日本人学習者にとって適切かどうかを中国で 既に出版されている初級レベルの読み物を取り上げて分析を行う。段階別読み物とは英語では
Graded Reader
と言い、外国語学習者用に作られた読み物のことである。以下、これをGR
と 記述する。GR
は文法、語彙などが学習者のレベルに合わせられている。英語教育、日本語教育 ではこのGR
を用いた多読活動が行われ、学習者の能力が向上したという報告が見られる。例え ば、西澤他（2011）では英語の授業に５年間継続多読授業を取り入れ、TOEIC
の試験の獲得点 数により、学生の英語力向上を図った。５年間継続した多読授業を行った学生のTOEIC
の平均 点は572点であり、これは多読授業を２〜３年継続している学生の平均点よりも102点上昇してい ることを指摘している。また藤井（2013）では多読授業を受けているクラスと受けていないクラ スを対象とし、多読授業が始まる前に両クラスにA.C.E.
を受験させ、多読授業を８か月続けた 後に、両クラスにTOEIC
を受験させた結果、授業前のA.C.E.
のスコアでは両クラスに大きな差 は見られなかったが、授業８か月後のTOEIC
のスコアでは多読授業を受けたクラスの平均点が リスニング、リーディング、合計点とすべてにおいて上昇していると指摘している。日本語教育 においては福本（2004）では日本語を学ぶ留学生を精読を行うグループと多読を行うグループに 分けて、授業開始前と授業終了の学期末に行ったテストで両グループの点数を検証したところ、多読グループは文字、語彙力と読解力において精読グループよりもスコアの上昇が見られたと指 摘している。中国語においては
GR
は北京語言大学出版からは《实用汉语分级阅读丛书》、《好朋友汉语分级读物》、《学汉语分级读物》、華語教学出版社からは《彩虹桥汉语分级阅读》、外語教学 与研究出版社からは《中文天天读》、北京大学出版社からは《汉语风中文分级系列读物》が出版 されている。しかし日本また中国においてはこれらを用いて多読活動を行い、学習者の能力が向 上したという報告は管見の限り見られない。また前述した英語教育、日本語教育では使用してい る
GR
が多読に適した作りになっているが、中国語のGR
は多読教育に適した作りになっている のか定かではなない。本稿では中国語のGR
の《汉语风》、《汉语分级阅读》のシリーズの初級レ ベルを対象に多読教育に適した作りになっているのかを補語表現を中心に見ていく。２．多読的な読み方
本稿では中国語
GR
が多読教育に適した教材かどうかを分析するにあたり、中国語GR
が「多 読的な読み方」に適しているか見ていく。「多読的な読み方」とは言葉の通り、多く読むという ことであり、時間をかけてじっくりと読む精読とは正反対の読み方である。リチャード・R
・デ イ／ジュリアン・バンフォード（2006）は成功した多読教育の特徴を10項目挙げている。以下、項目を挙げていく。
１．学生は出来るだけ多く読む─多分、教室中で、そして絶対教室外でも。
２．広範囲な話題に関する多様な教材が用意されていること。異なった理由、異なった方法に対 応するリーディングを奨励するためである。
３．学生は自分の読みたいものを選ぶ。途中で教材が面白くなくなれば、すぐに読むのを中止し てもよい。
４．リーディングの目的は、通常、個人の楽しみ、情報、一般的な知識と関係している。目的は 教材の内容や学生の関心に応じて決まる。
５．リーディングとは、ただひたすら読むことによって報われるものである。リーディング後の 課題は最少、あるいは、皆無なのがよい。
６．リーディングの教材は、語彙と文法の点で十分、学生の言語能力の範囲内であること。リー ディングの途中、辞書の使用は最少であること。その理由は、単語を調べるための頻繁な中 断によって、よどみないリーディングが困難になるからである。
７．リーディングは、教室内では学生のペースで個人的に静かに行うものである。教室の外で は、学生自身が時と場所を選んで行なう。
８．リーディングの速度は、通常、遅いというよりは、むしろ速い。学生が容易に理解できると 感じでいる本や読み物を読んでいるからである。
９．教師は学生にプログラム到達目標を明示し、手順の説明をし、学生がそれぞれ何を読んでい るのかを把握し、このプログラムから最大限学べるよう指導する。
10．学生にとって、教師は読者としての手本である。教師は教室内のリーディング・コミュニ ティの重要なメンバーである。読者であることとはいかなる意味なのか、そして読者として 得る報酬が何であるかを身をもって示す。
（リチャード・
R
・デイ／ジュリアン・バンフォード2006：９）上記のうち６と８は適切な
GR
を選んではじめて可能になることである。また酒井、神田（2005）では英語多読を行う上で多読三原則を設けている。
１．辞書は引かない
２．わからないところは飛ばす
３．進まなくなったらやめる （酒井・神田2005：７）
さらに粟野他（2012）は上記の原則にさらに１つ加えて以下の多読のルールを挙げている。
ルール１ やさしいレベルから読む ルール２ 辞書を引かないで読む
ルール３ わからないところは飛ばして読む
ルール４ 進まなくなったら、他の本を読む （粟野他2012：16）
粟野他（2012）は日本語教育の現場で多読活動を行った経験から上記の４つルールを設けた。
ルール１に関して粟野他（2012）は上級者の日本語クラスで多読活動を行ったところ、学習者の レベルと同じ読み物を読んだ学習者の読み進めるスピードが遅かったことを挙げている。多読は 言葉の通り、多くの読み物を読むことが目的であり、一つの読み物に時間をかけて読むことはで はない。ルール１を設けることで学習者が自分よりも易しい読み物を多く読むことが可能にな る。ルール２に関して粟野他（2012）は辞書を引きながら英語の長文に挑戦した人の多くが挫折 していることを挙げている。多読は継続的に読むことを目的とするため、ルール２を設けること で挫折者を減らし、継続的な多読が可能になる。またルール３もやはり継続的な多読を行う上で 必要なルールである。粟野他（2012）は読み物の完璧な理解を求めると却って読めなくなると指 摘している。さらにルール４について粟野他（2012）は読めない本に執着することは多読の妨 げになると指摘している。このルールも多読を行う上で必要なものとなる。以上、リチャード・
R
・デイ／ジュリアン・バンフォード（2006）、酒井、神田（2005）、粟野他（2012）が挙げる多 読教育の成功例と多読を行う上でのルールを見てきた。上記のうち「やさしいレベルから読む」と「辞書を引かないで読む」を実行するためには
GR
の作りがそれに適しているかが必要不可欠 となる。以下、中国語初級GR
の《汉语风》、《汉语分级阅读》のシリーズを取り上げ、これらの 補語表現が「やさしいレベルから読む」、「辞書を引かないで読む」に従った多読的な読み方に適 しているのかを見ていく。３．多読活動を行う上での学習者への配慮
本章では
GR
に見られる学習者への配慮について説明していきたい。先ほども述べたようにGR
とは学習者のレベルに合わせて作られたものである。そのため用いられる語彙や文法は制限 されている。例えば『日本語多読ブックス』では入門と初級前半で用いられる語彙数を350語、主に使用する文法は現在形、過去形、疑問詞に制限している。初級後半では用いられる語彙数を
500語、主に用いられる文法を辞書形、て形、ない形、た形、連体修飾、「〜と（条件）」、「〜か ら（理由））、「〜なる」、「〜のだ」に制限している。このような制限をしてはいるが、
GR
を制 作するにあたり、この制限からは外れる語彙や文法の使用を避けられない場合がある。このよう な場合は以下の例にあるようにイラストを用いて、学習者が未習内容であっても、辞書を引かず に理解できるように配慮されている。次の図１は初級前半の『レベル別日本語多読ライブラリー にほんごよむよむ文庫』の内容である。図１ではおじいさんのセリフに「そうだ！この笠をあげ ましょう」とある。この「あげましょう」の「しょう」は話し手の意向を表すものである。動詞 の意向形は『レベル別日本語多読ライブラリーにほんごよむよむ文庫』において初中級の文法項 目である。そのため図１が収録されている初級前半を読む学習者のとってこの意向表現を未習内 容である可能性が高い。そのため学習者への配慮としておじいさんは今まさにお地蔵様に笠を与えるイラストを挿入し ている。このようにすることで学習者は「あげる」という動作がおじいさんの意志を表している と理解できる。また図２にあるように『にほんご多読ブックス』の初級後半の「サルとカニ」で はカニが柿の芽に向かって「早く芽を出せ！」と言うセリフがある。
この「早く芽を出せ！」の「出せ」の動詞は命令形である。命令形は『日本語多読ブックス』
において初中級の文法内容にあたり、初級後半の学習者にとって未習内容である。そのため学習 者への配慮として図２のようにカニが柿の種を埋めた場所に向かって、何か命令していることを 示すイラストが使われている。次章では中国語
GR
が上記で挙げてきた配慮がなされているのか 補語表現を中心に見ていきたい。図１ 『レベル別日本語多読ライブラリーにほんご よむよむ文庫』
vol. 2 レベル１「笠地蔵」p10
４．中国語 GR と補語表現
４．１ 現代中国語における補語表現
現代中国語において補語は述語に補足の意味を加える機能を持つ。その種類は一般的に方向補 語、結果補語、様態補語、可能補語、程度補語の５種類がある。以下がこの３つの補語が用いら れた例である。
（1）忽然有敲门声，走进来同院的两个孩子。 《北大》
（突然、ドアをノックする音が聞こえ、同院の２人の子供が入ってきた。）
（2）他不但英语说得溜，还能看懂中文。 《北大》
（彼は英語を流暢に話すことができるだけではなく、中国語を見て理解できる。）
（3）有句话说得好： 山不转水转，水不转路转，路不转人转 。 《北大》
（上手いこと言った言葉がある。山は巡らずして水は巡る、水は巡らずして道は巡る、道は巡ら ずして人は巡る。）
（4）这么多的菜，你吃得了么？ 《北大》
（こんな大量の料理、あなたは食べれますか？）
（5）在中国，这句话是模糊得很。 《北大》
（中国においてこの言葉はとても曖昧である。）
図２ 『にほんご多読ブックス』
vol. 1 レベル０～２
「サルとカニ」p7
（1）の下線部は方向補語にあたる。方向補語とは動詞に後続し、その動詞の動作の方向を表す ものである。上記の（1）では 走 「歩く」という動作の方向が後続する方向補語 进来 「入っ て来る」によって表されている。（2）の下線部は結果補語である。結果補語とは動詞に後続し、
その動作の結果、もたらされる状態を表す補語のことである。（2）では 看 「見る」という動 作の後に 懂 「理解する」という結果補語を用いて、見たという動作の結果、理解するという 状態になったことを表している。（3）の下線部は様態補語である。様態補語とは動詞や形容詞 に後続し、これらの性質や状態を表す補語である。（3）においては動詞 说 「話す」の状態が 好 「上手い」ということ表している。（4）の下線部は可能補語である。可能補語とは動詞の後 ろに来るのが −得了 であれば、可能の肯定、 −不了 であれば可能の否定を表す補語であ る。上記は 吃 「食べる」という動作の可能であることを表している。最後に（5）であるが、
（5）は程度補語である。程度補語とは形容詞に後続し、形容詞の程度の高さを表すもので、上記 のような 很 や 不得了 、 要命 、 多 、 厉害 などある。以上、見てきた補語表現は現代 中国語において述語部分をより詳しく表す機能を持ち、口語であれ、書面語であれ、一般的に広 く用いられるものである。しかしこれらの表現は日本人学習者にとっては理解しにくい中国語表 現の１つである。郭春貴（2014）は以下の誤用例を挙げて、日本人学習者は以下のような日文中 訳の例で補語表現を用いることができなく、誤った表現をしてしまうと指摘している。
（6）彼はもう入りました。私たちも入りましょう。
ａ．＊他已经进了，我们也进吧。
ｂ．他已经进去了，我们也进去吧。 （郭2014）
（7）彼は一人で森に入った。
ａ．＊他一个人走进森林里了。
ｂ．他一个人走进森林里去了。 （郭2014）
（8）今日は１通の手紙を受け取りました。
ａ．＊今天我收了一封信。
ｂ．今天我收到了一封信。 （郭2014）
（9）私は北京にいた時、たくさんタバコを吸う人を見かけた。
ａ．＊我在北京的时候，看了很多人抽烟。
ｂ．我在北京的时候，看见很多人抽烟。 （郭2014）
上記のａの例はみな非文である。（6）（7）に関しては動詞 进 「入る」や 走进 「歩いて入 る」だけでは非文となってしまうため、ｂにあるように方向補語の 去 を補足しなくてはいけ ない。郭春貴（2014）は（6）（7）のａにあるような誤用例は日本人学習者によく見られると指 摘している。それはいずれも「入る」という動詞に動作が話し手より遠ざかることを表す方向補
語の 去 が用いられており、これらを繋げて訳すと、「入って行く」となるが、日本語におい て「入って行く」という表現はあまり用いられないことによる。次に（8）（9）であるが、これ らの例はａに結果補語がなく、非文となっている。ｂのように結果補語 到 が必要となる。郭 氏は日本語の「受け取る」や「見かける」のような動詞は動作の後に生じる結果を表していない ように思えるため、日本人学習者はこのような動詞を中国語訳にする際に結果補語をつけないと 指摘している。つまり日本語の動詞表現は結果をあまり明確にすることはないが、中国語の動詞 表現は結果補語を用いて動作の結果を明確に表すことが多いということであり、動詞表現は日中 で異なった様相を見せるということである。以下の例を参照されたい。
（10）毛森不准孩子用英语讲话，同时鼓励孩子学好中文。
《北大》
（毛森は子供が英語で話すことを許さなかった。それと同時に中国語をしっかりと学ぶことを鼓 舞した。）
上記の例では動詞 学 「学ぶ」に結果補語 好 「しっかりと」が後続している。日本語に訳 すと「学ぶ」という動作で表されるが、中国語においては 学 「学ぶ」という動作の結果、起 こる状態の 好 「しっかりと」という情報を必要とする。以上から中国語の結果補語は日本語 の動詞表現とは異なった点があり、日本人学習者には難しい文法項目の１つであるということが わかる。さらに丸尾（2011）では方向補語に見られる派生義も日本人にとって分かりにくい点で あると指摘している。方向補語の派生義とは以下のようなものである。
（11）冯永祥眼睛一转动，一个好主意想出来了。
《北大》
（冯永祥は目を動かし、良い考えを思い付いた。）
（12）现在她可以利用这许多人的不满情绪，煽动各军团起来反对斯巴达克思。
《北大》
（今、彼女はこんなに多くの人の不満を利用し、軍が団結して、スパルタクスに反対するように 扇動している。）
上記（11）において方向補語は 出来 にあたる。これは本来は方向義であるが、方向義の
「出て来る」という意味から派生し、「出現」という意味を表す派生義となる。この例では動詞の 想 「考える」と共起した 想出来 は考え、（考えが）出現する、つまり「思い付く」という 意味を持つ。次に（12）であるが、 起来 が方向補語であり、方向義からの派生義である。 起 来 はもともと「起き上がる」という動作が上方に移動する方向義を表すが、上記の例は派生 義であり、そのような方向義は失っている。 起来 の方向補語の派生義は集中義である。集中 義とはバラバラであったものが、一点に集中することである。上記の例も 团 「集まる」に派 生義の 起来 が付加されることにより、集中義がさらに強化され、「団結する」という意味を 表す。丸尾（2011）では上記のような 想 「考える」には出現を表す派生義 出来 が重なり
「思いつく」という意味になる発想、 团 「集まる」に派生義の 起来 が付加され、「団結す
る」という意味になる発想が必要になり、このような発想は中国語母語話者にとってはごく自然 なことであるが、日本人にとって難しいものであると指摘している。
以上、中国語の補語表現を見てきた。日本語と中国語の性質の違いから、日本人学習者にとっ て補語表現は理解しがたく、また補語表現が原因となる誤用を引き起こしがちである。このよう な日本人にとって難しい補語表現は初級中国語
GR
においてはどのように用いられるのか、また 多読的な読み方をする配慮はなされているのかを次の節で見ていきたい。４．２ 《汉语风》《汉语分级阅读》における補語表現
本節では中国語
GR
の《汉语风中文分级系列读物》の300語、《彩虹桥汉语分级阅读》の150語 と300語に見られる補語表現の使用状況と学習者に対する配慮を見ていくと共に学習者の補語表 現の理解度を見ていく。まず本稿で取り上げる中国語GR
《汉语风中文分级系列读物》と《彩虹 桥汉语分级阅读》について簡単に説明していく。《汉语风中文分级系列读物》シリーズは北京大 学出版社から出版されたものであり、８つのレベルを設けられている。本稿ではこの８つのレベ ルの中でも１レベルのGR
を分析対象としていきたい。１レベルが想定する読み手は初級学習者 であり、用いられる語彙数は300語である。以下、このシリーズの１レベルを《汉语风》１級と する。《彩虹桥汉语分级阅读》シリーズは華語教学出版社から出版されたもので、入門、１級〜６級までの７つのレベルが設けられている。本稿ではこれらの中でも入門と１級を分析対象とす る。入門が想定する読み手は入門学習者であり、用いられる語彙は150語である。１級が想定す る読み手は初級学習者であり、用いられる語彙は300語である。以下、入門を《汉语分级阅读》 入門、１級を《汉语分级阅读》１級と記す。《汉语风》１級、《汉语分级阅读》入門、《汉语分级 阅读》１級で使用されている補語の数は以下の表になる。上段の数字はそれぞれの
GR
に見られ る補語表現の使用回数である。下段の括弧の数字はイラストで補語表現の理解への配慮がなされ ている箇所の数である。また次の図３は中国語
GR
のイラストを用いて学習者に配慮が行われている例である。次の図 では 过得很快乐 「楽しく暮らす」という表現に様態補語が用いられており、その様子はイラ ストで示している。前章で説明したような学習者への配慮がなされている、つまりイラストを用 いて、補語表現の意図を明確に説明している箇所は上記の括弧の数字から非常に少ないことがわ かる。これはつまり《汉语风》１級、《汉语分级阅读》入門、１級を読む初級学習者は多くの補表１
結果補語 方向補語 方向補語派生義 様態補語 可能補語 程度補語
《汉语风》１級 111
（1） 113
（3） 25
（2） 93
（5） 13
（0） 1
（0）
《汉语分级阅读》入門 86
（5） 101
（18） 23
（6） 17
（2） 14
（3） 0
（0）
《汉语分级阅读》１級 31
（1） 52
（4） 15
（1） 3
（1） 11
（2） 0
（0）
語表現をイラストの配慮なしに読まなければならないということである。筆者は自身が教える大 学の初級学習者を対象に和訳テストを行い、初級学習者がイラストによる説明のない補語表現に 関してどのような理解度を示すのか検証した。以下がテスト内容である。それぞれの設問の中国 語は《汉语风》１級、《汉语分级阅读》入門、１級から引用したものである。対象者は学習歴１ 年４か月の準中級レベルのＡ大学の学生19名と学習歴４か月の入門レベルのＢ大学の学生32名で ある。テスト内容は以下である。
① 他们都是太原市人，两个人的家住得很近。（様態補語）《汉语风１級》
・都：皆 ・太原市人：太原市の人 ・住：住む
（彼らは太原市の人で二人は近くに住んでいる。）
② 小伙子，你跑得这么快，是有什么麻烦吗？（様態補語）《汉语分级阅１級》
・小伙子：若者よ ・这么：こんなにも ・跑：走る ・什么：何か
・麻烦：面倒なこと
（若者よ、あなたはこんなにも速く走って、何か面倒事でもあるのか？）
③ 小姐很高兴，马上拿出钱说：你们对客人这么好，你们都真好啊！（方向補語）
《汉语风１級》
・小姐：若い娘 ・高兴：喜ぶ ・马上：すぐに ・拿：持つ ・说：言う
・对〜：〜に対して ・好：良い
（若い娘は喜んで、すぐにお金を取り出して言った。「あなたたちはお客さんにこんなに良くして くれて、本当にいい人ね！）
図３ 《彩虹桥汉语分级阅读》150词
『田螺姑娘』p22
④ 晚上，月亮出来的时候，请你认真看看她。（方向補語）《汉语分级阅读１級》
・晚上：夜・月亮：月 ・〜的时候：〜の時 ・请：〜ください
・认真：しっかりと ・她：月
（夜、月が出てきたら、しっかりと月を見てみてください。）
⑤ 这几个仆人都在他家里好多年了，看起来都是很好的人。（方向補語派生義）
《汉语分级阅读入門》
・这几个：この何人かの人 ・仆人：召使い ・在：いる ・好多年：何年も
（この召使いたちは彼の家に長年いる。見たところ皆いい人だ。）
⑥ 我这样学下去，什么时候才能成为真的神仙啊？（方向補語派生義）
《汉语分级阅读１級》
・这样：こんな風に ・什么时候：いつ ・才能：やっとできる ・成为：なる
・真的：本当の ・神仙：仙人
（こんな風に学び続けていつ本当の仙人にやっとなれるのか？）
⑦ 你们准备好钱，在家里等着，我马上过去。（結果補語）《汉语分级阅读１級》
・准备：準備する ・在家里：家で ・等：待つ ・着：している
・马上：すぐに ・过去：行く
（あなたたちはお金をしっかりと準備して、家で待っていてください。私はすぐに行きます。）
⑧ 东方朔马上跑过去拉住她。（結果補語）《汉语分级阅读入門》
・东方朔：東方朔（人名） ・马上：すぐに ・跑：走る ・拉：引っ張る
（東方朔はすぐに走って行って、彼女を引っ張った。）
⑨ 吃不完的米，还能拿去卖。（可能補語）《汉语分级阅读入門》
・还能：さらにできる ・拿：持つ ・卖：売る
（食べきれないお米はさらに売ることができる。）
⑩ 没错，我们在外面什么都看不到。（可能補語）《汉语分级阅读入門》
・没错：その通り ・外面：外 ・什么都：何も
（その通り、私たちは外で何も見ることはできない。）
上記の下線が補語表現にあたる。上記のように未習内容であると考えられる単語の日本語訳を 確認できる状態で学生に和訳を行ってもらった。尚、Ａ大学は方向補語の派生義、可能補語以外 は既習内容であり、Ｂ大学はすべての補語表現が未習内容である。未習内容を正しく訳せないの は当然であり、今回の和訳テストは補語表現の正確な訳を測るのではなく、補語が意味理解に与
える影響を観察することが目的であるため、和訳は以下の（13）にあるように補語表現に正確な 訳を付けていなくても、内容を理解している場合は正解と扱い、（14）の例にあるように内容の 意味理解に影響を与えるのである場合は不正解と扱った。誤訳は文頭に（誤）を付す。
（13）私はこんな風に学んでいつ本当の仙人になれるだろうか？（⑥）
（14）（誤）美味しくない米を食べて、さらにそれを持って行って売ることができる。（⑨）
上記の（13）は⑥の和訳であるが、方向補語の派生義 下去 「〜続ける」を正確に訳してい ない。補語表現が正確に訳されていなくても内容理解に影響を与えていないため、このような場 合は正解とする。上記（14）の訳は⑨の和訳である。この訳は可能補語 吃不完 「食べきるこ とができない」を「美味しくない」と訳しており、内容理解に影響を与えると考え、このような 場合は不正解と扱う。このような基準で上記の①〜⑩の和訳を採点した結果、以下のような正答 率と正答数となった。括弧内の数字は正答数である。
以下、Ａ大学とＢ大学で節を分けて説明していく。
４．２．１ Ａ大学
Ａ大学は前述したように方向補語の派生義、可能補語以外の補語表現は既習内容である。上記 の表からわかるように①〜④、⑥、⑦、⑧、⑩は半数の学生が正しく訳している。以下、正答率 の高かった②、④、⑥、⑦、⑧、⑩の誤訳例を見ていく１。
（15）（誤）若者よ、あなたは走ることはこんなにも気持ちいいのに何か面倒なことはあるのか？
（②）
（16）（誤）夜、満月の夜、あなたはしっかりと月をちょっと見てみて下さい。（④）
（17）ａ．（誤）私はこんな風に山にこもっていて、いつごろ才能が本当の仙人になれるだろう か。
ｂ．（誤）こんな風に学校から帰り、いつ本当の仙人になれる？（⑥）
表２
① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨ ⑩
Ａ大学 100％
（19） 84％
（16） 89％
（17） 95％
（18） 42％
（8） 63％
（12） 74％
（14） 79％
（15） 37％
（7） 84％
（16）
Ｂ大学 69％
（22） 41％
（13） 62％
（18） 88％
（28） 28％
（9） 44％
（14） 47％
（15） 50％
（16） 13％
（4） 28％
（17）
（18）（誤）あなたたちは準備して、家で私がすぐに行くのを待っていて。（⑦）
（19）（誤）東邦朔はすぐに走って渡って行き、ひっぱって彼女を住まわせた。（⑧）
（20）（誤）その通り私たちは外が何も見えないところにいます。（⑩）
上記（15）では 快 「速い」を「心地よい」と誤訳している２。この例に見られる誤訳は補 語の誤りと言うよりも語彙の意味を取り違えているところにある。（17）ａも同じく語彙の意味を 理解していないため生じた誤りである。 学 「学ぶ」を「（山に）こもる」と訳している。また 上記の中で（20）も語彙による誤りと言える。（20）は前置詞 在 「〜で」を動詞としての所在 の意味「いる」と捉えた語彙的な誤りである。一方、（16）、（17）ｂ、（18）、（19）、（20）は補語 構造を理解していないことが原因となって生じた誤りである。（16）は動詞 出 「出る」と方 向補語 来 「来る」を理解していない。（17）ｂでは 学 「学ぶ」に後続する 下去 を「帰 る」と解釈していることがわかる。また（18）では結果補語の 好 「しっかりと」を理解でき なかったため、それに続く 钱 「お金」も訳せなかったと考えられる。上記（19）も結果補語 住 を日本語の意味の「住む」で捉えてしまっている。以上の設問を語彙による誤りと補語の 構造による誤りで分けると以下のようになる３。
上記からわかるようにＡ大学は補語表現に関しては既習内容が多いため、構造的な誤りは少な く、語彙による誤りの方が多いことがわかる。次に正答率が低かった設問⑤⑨の誤訳を見ていく。
⑤は方向補語の派生義、⑨は可能補語であり、どちらも未習内容である。方向補語の派生義に 関しては以下のような誤訳が見られた。
（21）ａ．（誤）この何人かの召使は皆彼の家に何年もいて、皆とても良い人が起きて来るのを見 てきた。
ｂ．（誤）この何人かの人はみな彼の家に何年もすんでいて、見て起きてくるのはみな良い 人だ。
ｃ．（誤）この何人かの名刺使いは皆彼の家に何年もいて、人に好かれている。（⑤）
上記は⑤の誤訳である。ａは 很好的人 「いい人」を主語として捉えた構造的な誤りあり、
またｂも 看起来 が 都是很好的人 の主語に当たる訳をした構造的な誤りである。これらは 表３
① ② ③ ④ ⑥ ⑦ ⑧ ⑩
語彙の誤り 0 1 0 1 1 4 1 2
構造の誤り 0 0 0 0 1 0 2 0
未回答 0 2 2 0 5 1 1 1
方向補語の派生義 起来 を正しく解釈できなかったため、生じた誤りである。ｃは 很好的 人 の 好 を「好き」と解釈した語彙の誤りである。次に⑨の誤訳例を見ていきたい。
（22）（誤）食べられる米がなく、さらに持って行って売る。（⑨）
（23）（誤）終わらない米を食べ、さらに持って売り行く。（⑨）
上記の例は可能補語の 吃不完 を正しく訳せていない補語構造の誤りである。以上、正答率 の低かった設問の誤訳を見てみたが、語彙の解釈のよる誤りと補語構造上の誤りを分けると以下 のようになる。
前述した正答率の高い設問と比べると上記の設問は補語構造による誤りが多い。⑤⑨で扱う方 向補語の派生義と可能補語に関してはＡ大学では未習内容であるため、補語構造の誤りが多いこ とは納得がいく結果である。
４．２．２ Ｂ大学
次にＢ大学の正答率を見ていく。Ｂ大学ではすべての補語表現が未習内容であるが、①、③、
④、⑧に関しては半数以上の正答率を出している。以下がこれらの設問に見られた代表的な誤訳 である。
（24）ａ．（誤）彼らは皆太原市の人です。２人の家は住みやすくて近い。
ｂ．（誤）彼らはみな太原市の人で２人の家族は近くに住めます。 （①）
（25）ａ．（誤）若い娘は喜び、すぐに税金を持って出ていき、言った。
ｂ．（誤）若い娘は喜んですぐお金をもっていった。 （③）
（26）（誤）夜、月は満月の時、あなたはしっかりと月を見てください。（④）
（27）ａ．（誤）東方朔はすぐに走っていってしまった。
ｂ．（誤）東方朔はすぐに走って彼女をそこに引っ張っていって無理にそこに住まわせた。
（⑧）
表４
⑤ ⑨
語彙の誤り 2 0 構造の誤り 5 9
未回答 4 3
上記（24）は様態補語の一部 得 を「〜しやすい」や「〜られる」と解釈をした補語構造に よる誤りである。（25）ａでは方向補語と後続する目的語の 拿出钱 「お金を取り出す」を「税 金」と捉えた語彙が原因となる誤訳である。（25）ｂは方向補語 拿出钱 「お金を取り出す」の 構造を理解していなため生じた誤訳である。（26）は動詞と方向補語の 出来 を正しく訳せて いなく、「満月」と捉えている。（27）は結果補語 住 を正しく訳せていなく、ａでは 住 の 部分の訳が逸脱しており、ｂでは結果補語 住 を日本語として解釈し、「住まわせる」という 誤訳をしている。以上から（25）ａは語彙による誤り、（24）、（25）ｂ、（26）、（27）は補語構造に よる誤りということがわかる。上記の設問を語彙による誤りと構造による誤りを表にしたのは以 下である。
Ｂ大学はＡ大学とは異なり、すべての補語に関して未習である。しかし設問①、③、④、⑧は 上記の表の誤訳数は見られたが、正答率は半数以上であった。これらの設問に共通するのは日本 語と結びつけて、訳すことが可能であるということである。例えば、Ｂ大学の学習者は
V
得C
の 様態補語をまだ学習していないため、 住得很近 の表現を様態補語として理解はしていないが、半数以上が①に関して 住 「住む」と 近 「近い」の意味をつなぎ合わせ正しい訳を行ってい る。③、④に関しても同じく 拿出来 と 出来 は日本語的に「取り出す」と「月が出てく る」と解釈しやすい。⑧の結果補語 住 に関しては日本語を頼りに訳すことはできないが、動 詞 拉 「引っ張る」だけ注目し、後続する結果補語 住 を無視し、「引っ張る」とし、正しい と訳した例が見られた。次に正答率が半数以下の設問②、⑤、⑥、⑦、⑨、⑩の代表的な誤訳例 を見ていく。
（28）（誤）若者よ、お前はこんなにも快く走って、ここに何の面倒なことがあろうか？（②）
（29）ａ．（誤）この何人かの召使は皆彼の家に何年もいる。面倒をみるなんて良い人だ。
ｂ．（誤）この何人かの召使たちはみんな何年も彼の家にいて、見てきた人はみんなとても 良い人だった。（⑤）
（30）（誤）私はこんな風に学問から去る、いつになると本当の仙人にやっとなれるだろうか？
（⑥）
（31）ａ．（誤）あなたたちが準備する間、家で待っている。私はすぐに行く。
表５
① ③ ④ ⑧
語彙の誤り 1 2 4 5
構造の誤り 3 4 0 6
未回答 6 8 0 5
ｂ．（誤）あなたたちは良い金を準備し、家で待っていて、私はすぐに行く。（⑦）
（32）（誤）未熟な米を食べず、さらに持って売りに行くことができる。（⑨）
（33）（誤）その通り、私たちは外で何もみな持っていない。（⑩）
上記（28）は 快 「速い」を「快く」と解釈した語彙的な誤りである。（29）ａは動詞 看
「見る」を「面倒を見る」とした語彙的な誤りであり、ｂは 看起来 が主語となった補語構造 の誤りである。（30）は方向補語の派生義 学下去 「学び続ける」を「学問から去る」とした補 語構造上の誤りである。（31）ａは 钱 が逸脱した語彙的な誤りであり、ｂは結果補語 好 が 後続する 钱 「お金」の修飾語として捉えた構造上の誤りである。（32）（33）は可能補語の構 造を理解していないため、生じた誤りである。以下の表がこれらの設問の誤訳を語彙によるもの と構造によるものに分けたものである。
上記の設問は正答率が高かった①、③、④、⑧と比べると日本語の知識から意味を推測しにく い。例えば②は様態補語であるが、 快 を正しい訳の「速い」と結びつけることができず、漢 字から推測し、「快い」と訳している。しかし②と同じ様態補語の①の 住得很近 は 住”「住 む」と 近 「近い」から日本語の意味を推測できたため正答率が高かった。⑤、⑥は 起来 を「起きてくる」、 下去 を「下って行く」などとしている訳が多く、日本語と結びつけた結 果、誤訳となっていしまっている。また⑦も結果補語 好 を「しっかりと〜する」と訳すこと はできなく、 好 の既習の意味の「良い」や日本語の「好き」と解釈してしまった誤訳が多く 見られた。⑨、⑩の可能補語は未習の内容であるため、日本語から意味を推測することは当然難 しく、正答率は低かった。
以上、Ｂ大学の補語表現の和訳テストを見てきた。Ｂ大学は中国語学習歴が４ヶ月と短く、す べての補語に関して未習ではあったが、設問によっては半数以上の正答率があった。これは中国 語が漢字を用いているため、日本語と同じ意味や推測可能な文構造であれば正しい訳をつけるこ とが可能であるためである。
４．３ 初級学習者にとっての補語表現
上記の節ではイラストの配慮がない補語表現の中国語初級学習者の理解度について見てきた。
Ａ大学は１年以上中国語を学習した準中級レベルにまもなく達する学習者であり、設問①〜⑩の 表６
② ⑤ ⑥ ⑦ ⑨ ⑩
語彙の誤り 16 6 0 6 0 0
構造の誤り 0 5 12 4 18 9
未回答 3 12 6 7 10 6
和訳テストの結果からもわかるように概ねイラストの配慮がなくても、意味を正しく理解するこ とができる。しかし設問⑤の方向補語の派生義や設問⑨の可能補語は誤訳が多く、正しく意味を 理解することは難しい。しかし同じ方向補語の派生義の⑥や可能補語の⑩は半数以上の正答率を 上げているため、方向補語の派生義、可能補語であっても、文脈や補語の前に置かれる動詞に よって理解度は異なる。またＢ大学においてもすべての補語表現が未習であるにもかかわらず、
文脈や用いられる動詞によって正答率が半数以上となっているものが散見された。以上のことか ら《汉语风》《汉语分级阅读》に見られる補語表現はイラストを用いて読者の理解度に配慮して いる箇所は少ないが、読み手となる初級学習者は文脈や動詞から意味を推測し、正しく意味を捉 えているということができる例が存在するということがわかる。しかしその一方で意味の推測が できないものに関しては誤った解釈をしている。このことが意味することは補語表現を初級
GR
で用いる際は文脈や用いる動詞を読者が理解しやすいような内容を選択する必要があるというこ とである。５．まとめ
本稿では中国語
GR
《汉语风》《汉语分级阅读》で用いられる補語表現を中心に「多読的な読 み方」が可能であるか分析を行ってきた。これらのGR
はイラストによる読み手の理解への配慮 は少なかった。しかし実際の初級学習者はイラストのない補語表現を正しく理解できないという わけではなく、文脈や用いられる単語によって正しく理解ができる。そのため今後、初級中国語GR
を制作する際には補語表現に関しては学習者が理解可能な文脈や動詞を作為的に選択する必 要があると考えられる。またそのような文脈や動詞を選択できない場合はイラストで意味を明確 にする必要がある。今後の課題として初級学習者が理解可能な補語表現の文脈や共に用いられる 動詞について選出を行っていきたい。注
１ ③の誤りはすべて未回答であったため、ここでは扱わない。
２ 快 「速い」はＡ大学、Ｂ大学共に既習であるため、日本語訳は付さなかった。
３ 語彙による誤りと構造による誤りで分類を行ったが、語彙と構造の両方が原因となり、誤訳に至っ た例がいくつか見られる。以下、（19）を再掲する。
（19）東邦朔はすぐに走って渡って行き、ひっぱって彼女を住まわせた。
上記の下線部は本文では動詞と結果補語 拉住 の構造を理解していないため生じた誤りとしたが、
結果補語の 住 を「住まわせる」と訳しているため、語彙による誤りとも考えられる。しかし「住 まわせる」という誤訳も結果補語 拉住 を理解していないことから生じたものであるため、こ の例は構造上の誤りとした。本文では上記の例のように構造、語彙の両方の誤りが見られる場合、
誤りの発端となる方をその誤訳の原因とする。
参考文献
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59藤井数馬（2013）「学習実態に基づく１年間の多読授業が読解情意面と外部試験結果に与えた影響」中 部地区英語教育学会紀要 第42号
p
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202郭春貴（2014）『誤用から学ぶ中国語続編１』白帝社
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89西澤一・吉岡貴芳・伊藤和晃・長岡美晴・弘山貞夫・浅井晴美（2011）『英語多読が効果を上げるしく みと多読授業の成否要因に関する一考察」工学教育59（4）
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71NPO
多言語多読（2007）『レベル別日本語多読ライブラリーにほんごよむよむ文庫vol.
2』アスク出版NPO
多言語多読（2016）『にほんご多読ブックスvol.
1 レベル０〜２』（７冊セット）大修館書店 リチャード・R
・デイ／ジュリアン・バンフォード．桝井幹生監訳、川畑彰ほか訳（2006）『多読で学ぶ英語 楽しいリーディングへの招待』松柏社
酒井邦秀・神田みなみ（2005）『教室で読む英語100万語 多読授業のすすめ』大修館書店 用例出典
北大：北京大学中国语言学研究中心现代汉语语料库检索系统
http://ccl.pku.edu.cn:
8080/ccl_corpus/
《汉语风》中文分级系列读物 第１级 300词级 刘月华，储诚志主編，温金海著 北京大学出版社 彩虹桥 汉语分级读物 １级 150词 華語教学出版社
彩虹桥 汉语分级读物 １级 300词 華語教学出版社
