第1次新教育の基礎概念としての「自己活動」

全文

(1)Title. 第1次新教育の基礎概念としての「自己活動」. Author(s). 若原, 直樹. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 32(2): 63-78. Issue Date. 1982-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4866. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 第１次新教育の基礎概念としての「自己活動」. 若. 原. 直. 樹. はじめに. 日本の第１次新教育に関しては？すでに少なからぬ研究が提出されていて，第１次新教育（以下単に，新教育と言う）の全容が次第に明らかになりつつある拙論もその作業の一助をなすよう意．図しているのだが，ここではいくつかの先行研究とは違えて，新教育を総論的に概括することは控えた．それではもはや新味に乏しいからという理由に加えて，諸々の思潮や教育実践を並置的に列挙して解説する研究では，新教育の諸部分，諸側面がそのまま有り体に報告され，それによって新教育のいくつかの特徴が確かに帰納されることはされるのだが，しかし，そのいくつかの特徴のうち最も本質的なものは何か，その本質はどこまで貫徹していてどこからは例外なのか応用なの，か，また列挙された特徴どうしはどう関係するのか．それが明瞭にならなければ結局「あれもこ，れも」という併記が多用されてｕ新教育にはいろいろな顔がある″ という平凡な結論に落着いてしまう．そこで拙論では，新教育のメルクマールを代表する「自己活動」の概念を基礎におきそれを中，心にして新教育の教育方法を論じてみた．本論で述べるとおり自己活動が新教育において最も広，汎で共通に見られ，他の概念と有意味な関係を持つと筆者には思われるからであるまた新教育を．論ずる場合，一つの対象に視点を定位することが特に必要と思われるもう一つの理由はそうしな，ければ新教育を評価する場合に一貫した立場に立つことができないからである．たとえば，新教育は，形式的で強制的な学校教育から子どもたちを解放して学習意欲をひきだすことに成功したが，「しかしながら，他方で」科学の系統的で順次的な教授のもつ重要性を軽視し１）あるいは児童を学習の主体として認知した点では画期的であるが「同時に」児童のもつ無た｛．，，２）あるいはまた学習内容を子ども達限の可能性への信頼と目的意識的働きかけの点で弱さがある（．，自身で決定させて一斉学級教授を打破したが，「また他面からは」教授の役割や教師の指導性の位置３｝などの評価があるづけが不明確だった（，．このような評価はいずれも前段において肯定的であり後段において否定的でしたがって新教育，のｕ玉と石″ を，ｎ光と影″ を指摘してはいるのだが，結局のところどちらをその本質とみるべきなのか要領を得ない，のみならず，前段と後段とを並置するだけでその関係についての言及がないために論理が不透明である．というのは，こうした対照的な評価を，新教育の二つの部分を指してその一つ一つにそれぞれ該当させるのならばともかく，ある単一の事象を姐上においてそれを二様に批評しているからである．もし評者に一貫性があれば，一面で肯定して他面で否定する場合というのはたとえば学習意欲，，を開発するところまでは達成できているが系統的な学習を実現するまでには至らなかったという，６３.

(3) . 若. 原. 直. 樹. 達成程度を評定するときで，それを換言すれば，前段の内容を新教育が一層徹底しさらに延長すれば後段の否定的評価は加えずに済んだ，ということになろう．はたして新教育をそう解釈してよいのか．それとも，単一の事象でも視点を変えることによって肯定にも否定にもとれると評者がそう考えるのならば，では一体どちらの視点を堅持すべきなのかまで論及しなければ両方の視点で同時に教育実践をすることは不可能なのだから，それではあまりに傍観的である．これはやはり，新教育をあるがままの現象どおり総括して，今度はそれを現在という高みから批評するという方法からくる安易さではないか．これを避けるために，拙論では，自己活動の概念を基礎において新教育の特徴を明らかにすることに努めた．新教育のメルクマールとして常に列挙されるのは，個性尊重，注入反対，画一打破，自由，児童中心主義，経験主義，生活教育，自己活動，自学自習などの用語であるが，これらのうち，より具体的で，直接児童の学習活動を表現しているものは，自己活動と自学自習であり，さらに絞ると自学自習は自己活動による学習と理解できる．簡単に言えばそのような訳で，筆者は新教育のさまざまな実践はすべて自己活動に収鰍できると考えて，今度は逆に，新教育独特の教育方法や学習形態が自己活動論の必然的結果であることを述べようとする．したがって，自己活動論によっては説明できない事実を新教育の例外と解釈する．．新教育は日本で最初の自己活動による教育実践だったのだが，さらに一層興味深いことには，，実は自己活動という用語は現在の教育方法学上の重要な用語でもある．だから，新教育における自己活動と現在のそれがどのように異なっているのか，この点をも小論で取りあげれば，新教育の特徴を一層浮きぼりにすることができると思われる．. １．自己活動の原動力＝本能４（）と言われると「現今の教育改造家は必ず其の思想の根底には児童の自己活動を尊重している，」おり，自己活動という言葉は，新教育を論ずる著作の中に実に頻繁にみられる．ところが，それにもかかわらず，教育の出発点が子どもの自己活動にあることは疑う余地のない当然の原理と考えられているとみえて，それについての丁寧で詳細な論述はほとんどない．その大きな理由は，自己活動の原動力を，子どもの本能というそれ以上分析することの困難なエネルギーと把えたことにある．自己活動の原動力－－自己活動が発動する時，その根源的な力は何から生ずるのか．これについての新教育論者の認識は，誰をとっても同様である．「児童をして生長せしめる力の根源は，児童自５｛）及川平治のこの言体に存するものである．この力は，終生，自己活動として発現するものである．」明は，それを代表しているが，この他にもたとえその表現のしかたが違って，「発動は実に人の本８（）と語られようともその意味するところは，｛？）（６｝「内心の自然」「児童の内部に存する自発的精神」性」，児童の内面の生来備わっている自然であること，したがって児童の外部にあるものではなく，また外からの作用によって生ずるものでもないことの点で共通である．要するにそれは，「本能」と同義である．新教育を論じた諸々の著作の中には，「本能が人生出発点の根源」「自学は元より本能的に起こる」「自学は本能衝動に淵源する」「よりよく伸ばそうとする慾求は本能的にもっている」などの表現が，枚挙のいとまのないほど随所にうかがえる．一般に「本能」という言葉は，それ以上分析困難な用語で，というより動物の先天的で固定的な行動パターンのうちまだ科学的に解明されていない部分を指してそのコトバをあてるのだから，目６４.

(4) . 第１次新教育の基礎概念としての「自己活動」. 己活動の実体を「本能」（あるいは「衝動」）と呼ぶとき，それはもはや詮索する必要のないまた，できない自明のことと考えられたであろう．ここでの筆者の意図は，自己活動を教育の基本においたこと，しかも自己活動の原動力を本能とみとめたことが新教育の実践内容をどのように決定づけたかを明らかにすることである筆者は，．本能や衝動には①先天性②遺伝性③自由性（自由奔放さ）の三側面があると考えこの三側面が教，育実践の中でそれぞれどのような場所を獲得しているのかをまとめる．１）先天性（本能が先天的なものであると言うことは，当然というより同義反復である自己活動の原動力を本．能や衝動と認めたことは，子どもを親が養育し教師が教育する以前にすでに彼らの内部にそれが存在しているとの解釈を導く．ここから，教育は子どもの自己活動の自然な顕現をまってから行われ９（）るべきであって，決して「（従来のような）些かの注入も伝達もあり得べきではない」．という新教育特有の学習先行論が生まれる．新教育は，教授と言えぱあたかも注入と伝達の教授しか存在しないかのように一切の教授を敬遠して，実に，児童の興味や学習意欲を喚起しようとする指導さえを１０（）と否定するこうして「原則として新学習材料の取も「それでは真の自学自習とは言われない．」．１１扱を教師の教授から始めることはな」く，「何事でも先づ自分自身をして試行させるのである」｛）．つまり，教授＝学習過程における最初の契機は，教授と学習という２つのファクターの内常に，学習の側にある．先手″はいつでも学習の方である学習が先行し教授がそれに随行する教授は，．学習の前に立ってそれを制御するものであってはならず，教授の比重が軽ければ軽いほど是とされる．「教師中心であろうと児童中心であろうと遊戯の学習化であるうと合科学習であろうと…ダルトン，プランであろうと若しもそれが指導を認める教育，教育意識の上に立つ教育教育者と被教育者を対立させる教育であるならば， ……旧教育と呼ぶことに私はちっとも曙賭しないのみか，そういう教育はもうくたばっていいのだしくたばるべき２１（）運命が近づいていることを直覚する」. このように本能の先天性から学習の先行性が演経され，児童の自主的で自発的な学習（「自学」）が奨励される．すなわち新教育が一名自由教育と言われるとき，その「自由」は第一には「教師からの自由」を意味している．（２）遺伝性一般に子どもの性質が各人各様であることは誰にでも経験によってすぐ知れることであるが新，教育においてもそれは同様である．そして子どもによってそれぞれ異なる活動のその根源を本能，と把えているために，それらの差異は先天的であり，したがってその主要な原因は遺伝によって与えられていると公言された．確かに本能は，先天的であり遺伝的である．新教育は，子どもの自己活動の遺伝性によって与えられている多様性を教育論構成の前提としなければならない．遺伝的差異に着目すれば，まず「画一的学習材料をもって学習することの不都合なことはなんび１３（〉から学級の全児童に共通の学習課題を設定することが誤りとなるまた「同一とも異論はない」，．１４｛）と児童に共通の達成をの進度を強制するがごときことの背理なるは識者をまたずともわかる」，．求めない．さらにまた，「異なる児童を全く同一視して一斉に教授を施すということは不自然極まる１５（）と一斉教授方法を採用しないこと」，．個別教育という場合，ある共通の教科内容を習得するために各人の個性に合わせて個別的方法をとるという形式と，学習方法を個別化するだけでなく教材も達成度も異にする個別化とがあるとす６５.

(5) . 若. 原. 直. 樹. れば，新教育の意図は完全に後者である．千葉師範附小の「分別扱」，奈良女子師範附小の「独自学習」，明石師範附小，奈良女子師範附小，成城小などの「分団式教，成城小の「ダルトン・プラン」である．新教育の育」，これらはみな児童の個性差に応ずる学習を保障しようとする個別学習の形態強調が随所一様でない」という各人天賦の能力が」「主張のうちに「人の能力は百人百色である諸．．に伺えるとおり，人間の個性差が遺伝的に様々であるというときの個性差は，能力差に他ならず，したがって個別教育というのはその内容から言って能力別教育と同義である．「教育は各人の特質特１６）（徴を其の天分のままに発育せしめ得たならばその目的を達したものといえる．」だから，能力別教育によって学級の児童の能力が平等になるかもしれないという考えは「世人の誤解」で，能力差はいつでも保持されるのである．「教師児童があらゆる努力をなしても」なお優劣１７｝「如｛差が存在しつづけるのは「個人の天分能力不同の事実が厳存するからで蓋しやむを得ない．」１８）（何なる教育の力を以てしても遺伝の勢力を如何ともすることはできない．」から，「所謂落第する（１９）このように過程において能力別教育を行い結果において能ものもあるのは当然のことである．」，力差が存在しつづけるというのが個別教育の内容である．児童の不成績の原因を児童自身の責に帰するこのような態度は，児童中心主義・個性尊重を標傍する新教育にはあたかも矛盾しているかのように瞥見されるのだが，それは錯覚である．本能や衝動などの遺伝的素質に最大の期待をかけた以上，そしてその自然な発露としての自己活動に学習の成否を託した以上，成績や学習進度の形成要因を彼らの遺伝的能力に求めるのは，実は首尾一貫した論理なのである．以上のとおり，本能の遺伝的側面への着目は個別学習を生んだが，そこでは児童ひとりひとりが独自に学ぶのだから他の児童と歩調を合わせる必要がない．つまり，自由教育の「自由」の二つめの具体的意味は「他の児童からの自由」である．｛３）自由性. ① 教科課程さて，本能や衝動は，一定の軌道にこだわることのない自由奔放さというもう一つの特徴をもつ．「本能の赴くままに」とか「衝動的に」という日常の表現が，それを示している．子どもの自己活動は任意に自由に展開していくはずだから，そのためには学習をとりまく諸々の既存拘束を排除する必要がある．最初の大きな障害は，教科課程の存在である．教えるべき教授内容や到達すべき学習達成点があらかじめ規定されていると，その至上目的を実現しようとする教師の意志が，子どもの自由な学習活動を必ず制肘する．だから，「課程は児童の能力に応じて増減取捨すべきものであって，課程に児２０｛）合科学習を実施してそれが教科書に即応していないとして批判童が適応すべきものではない．」，学習に罪があるのではなくて，教科「これは合科その批判に対してた奈良女子師範附小はにあっ，（２１）書に罪がある．」と応酬する．当時，自己活動の自由性をいかに重視していたかを示す好事例がある．成城小が積極的に受容し実践した教育方法としてダルトン・プランがあるが，それは自学自習の典型的な型態として今日でもなお有名である．ところが意外なことに，当時，それに対して自学としてはまだ不十分だという不満の声が同陣営から少なからずあげられた．それは教科課程や教科書の前提的存在を容認していることに対する不満である．ダルトン・プランにおいては，教師の準備した長期にわたるアサインメントを児童の面前に学習に先立って提示するのだが，それでは第一に，児童自身には教材選択の６６.

(6) . 第１次新教育の基礎概念としての「自己活動」. 余地がないこと，第二に，ある基準まで到達することが次々に強要されること第三に従前どお，，２（２）「教科中心のり教科書一辺倒の学習のままであること，などの点で「従来の教授臭を脱しない」（２３）であって「自由教育の主張から見ればまだまだ極めて不十分と言わ教育法」なければならな，２４｛｝つまり完全な個別学習型態をとる意味ではダルトン・プランは「遺伝性い．」」を保障してい，，るのだが，教科の配列が規定されている点では，「自由性」という自己活動のもう一つの特徴を満たしてはいないわけである． ②. 教科区分. ところで，教科課程による障害が直接感じられるのは教科区分についてであるというのは活，，発な自己活動の範囲は決して一つの教科の枠内にとどまらないからであるたとえば合科学習とは．，教科の区分をしない「未分化」というのがその真意であるし樋口勘次郎の飛鳥山遠足及川，，平治の構想した「生活単位カリキュラム」千葉師範附小の自由学習児童の村小学校における，，教育実践などはいずれも，「あまりに人工的な分科的」な教科ごとの授業では児童の自由な学習を封じてしまうという共通の認識に立脚してのことである教科区分を先にではなく「生活目的を遂げ．，（２５）学ぶのだから「主眼点る時には読むことでも数えることでも描くことでも必要なことは何でも」，２６｝」と自己活動の方を学習におき学習を実施すると自ら合科的に教育を進めねばならぬ様になる（．，を基本に考えるのである． ③. 教材の学年配当. また，これも既存の教科課程に対する否認から生ずる当然の帰結ではあるが自己活動による学，習は各学年の配当にかかわりなく教材を選ぶ「児童の実際生活は当該学年の教科書にのみ限られる．２７（）たとえばまだ数概念の発達していないものに「如何なる巧妙なる教法を以てしものではない．」，（２８）もしある学科が「児童の自学にたえられても児童をして自学自習せしむることは不可能である」．ないようなら」その学科をその程度の学年に課するのは「無理なのだから」高学年にもってゆく．成城小では修身を４年生から，数学を２年生から，歴史・地理を４年生からとその始期を遅れさせる．そして逆に自己活動をおこしやすい教科「殊に理科の如きは尋常科一年から始めてよい」と低学年にひきさげられる．これは，「直観教授」と呼んで理科を低学年に課した千葉師範附小でも同様である，「従来のように何学年にならねば教えてはならないなどというのは決して児童の能力を発揮させる（２９）という見解は新教育に共通な見解である所以ではない．」．成城小学校はカリキュラム改革にまで着手した点で，教育方法研究の範囲にとどまった新教育を一歩抜きんでた実践をしたかのようにときとしてみなされるのだがしかしそう解釈するよりも，，自己活動に任せて学習できる教科は低学年から始め，そうしにくい教科については始期を遅れさせたという意味では，やはり教育方法研究を優先させた教育方法研究の一環としてのカリキュラム，改革だったと見るべきであろう．. ④ 時間割一定の時間が経過すると機械的に次の教科の学習に移ることをしいる時間割制はやはり自己活，動に干渉する．時間割という枠組は，子どもの興味の起こりかけた頃それを中断して次の学科に，｛ならぬこともありまた興味がすっかりさめてしまっているのに続けねばならぬことも移らせねば，あって，子どもの不定で流動的な本能や衝動を拘束し「斯くては到底この自学主義を徹底的根本的（３０）に行うことは不可能である．」６７.

(7) . 若原直樹. その上，普通時間割は学習の開始と終了を全級の児童に一斉に命令して，児童の遺伝的個性をも３１｛｝では誰がどのように時間疎外するから「何れの生徒にもシックリと合わないのが当然である．」，割を決定すべきかというと，それは「各教室に時計をそなえて学習者自身に自分の時間割を定めさ３２｝なのである（せるのが最良の策」．. 教室自由な自己活動にとっては学習の場であるはずの教室の，その敷居さえもが障害である．これは自分の選んだ学習をすすめるために，そのための準備が整っている別の教室に子どもが移動するという内容をもちろん含んでいるが，それだけでなく校舎外へ出ることをも少しも辞さないというこ ⑤. とである．. これにも根拠がある．教師の直接の教授を排除した以上，それに代わる何らかの刺激と，そして当然のことながら学習対象（教材）がなければならないのだが，それは校舎外の自然の中にこそ豊富に満ちているからである．児童を「教室内に幽閉」せず，「校地外に出て各種の環境を利用する」のは，教師の言語主義を極力排除して「実物実事に直接せしめて観照観察を行う」ためである．実際，教科をコトバによって教えることをやめれば，子どもを実物に相対させてそこから学ばせる方法だけが残る．自己活動が生起し展開する要因は子どもの内にある本能ではあるが，しかし，そればかりではなくそこに学習対象がなくては決して自学はできない．だから新教育が，「直観教授」を多く採用したのはきわめて自然である．新教育の先駆である樋口勘次郎の飛鳥山遠足，及川平治の主張した「実際的地位」による学習，理科を「自然研究」として「直接自然に親しませ観察・実験を重視して」科学的精神の養成につとめた成城小など，いずれも教室外に点在する学習対象への子どもの接近を奨励した教育方法である．そうすれば自己活動がいっそう旺盛になると考えたからである．日本に限らず世界の新教育においても，新校舎は都会よりも田園のただ中に建設すべきとされたのも，コトノ導こよる教育から実物による教育への刷新を意図していたためである．以上のように自由奔放な本能は，「独自に学習の材料と場所と用具と指導教師とを選定して学習を（３３）から既成の教科区分学年配当，時間割そして教室の敷居を縦横に越えていく．自由教する．」，，育の「自由」の三つめの意味は，「既成の枠組からの自由」である．. ２．自己活動. 対. 教師の指導性. 新教育が子どもの自己活動を教育の方法原理と考えるとき，教師の占める位置，教師の果す役割はどのようなものか．教育という営為には，子どもと同じく教師が不可欠の人的要素のはずである．結論的に言えば，学習先行論のところで述べたとおり，自己活動の先に立ってそれを左右するような教師の指導性ならばそれは拒絶される．明治期の教授一辺倒の授業に深い懐疑を抱いた新教育論者は，学習という概念をそれに対置させた．いや，対置させたというよりも代置させたという方が正しく，教授一元論を学習一元論に逆転させたのである．「旧教育法が教師の活動を主としたのに４３）それでは教師は全く不要かというとそうではなく，（反して，新教育法は児童の活動を主とする．」従″ の位置にある教師の指導といえども，その重要な任務が大きく言えば二つある．一つは，子どもの自己活動を生じやすくする諸条件を整えること，もう一つは，そこで生じた自己活動を「助長」することである．６８.

(8) . 第１次新教育の基礎概念としての「自己活動」. １（）学習機会の設定３５｛）木下竹次のこの言明の中に新教「教師が学習者を指導する唯一の方便は環境の組織にある」．，育における指導の第一の要諦が表現されている．さまざまな学習対象（教材，教具，教科書実物，，参考図書）がなくては，いかに自己活動といえども生ずることはないという認識から教室内には，それまでには見られなかった諸々の学習材料が用意される．しかも児童によって興味の対象や程度が種々であるからその数も多い．それに教室の外，校地とその周辺は天然の実物に満ちているから，（３６）もし不足であれば「この上教室の意義を拡張して学習者の生活する場所全体を教室としたい」．自己活動がそれによって生起したり発展したりするような実物や材料が豊富にとりこまれている環境条件を可能な限り整劃菌すること，これが教師の第一の基本的任務である児童の村小学校では，，まさにこの一事に教師の指導を限定して，「（学習条件を）ソッと備えてやらねばならぬそれ以上．（３７）とまで断言するに教育者は手を出してはならない．」．｛２）学習が主導，教授が追随これではまるで，教師の目の届く範囲内で児童が何事か活動してさえいればそれでよしとする放任主義のようである．事実，児童の村小学校については当初そのとおりであったがしかしその，，他の新教育実践校では必ずしもそこまで児童を解放しなかったそれどころか「自学主義と言うも．３８（）とそのような誤解を防ぐのに懸命である（この警句がどの自学のは決して放任主義ではない．」，．論者の口からも頻繁に発せられているところをみれば，かえって自己活動による学習というものがいかに児童の放窓の教育に傾きがちだったかが知れる．）だが，「児童の独自学習中が教師の最も忙しい時」と言われるのは決して誇張ではない自学の時．間を「教師の骨休め」などと考えるのは確かに大へんな錯覚であるそれではいったい児童の活．，動する環境を設定したあと，その広い空間の中で教師はどんな指導をすべきだと言うのか．自由奔放な自己活動を展開するにまかせておいて，教師はいつでもそのあとをついて指導するということの内容は，児童の自発的に持ちよる質問に応答するという指導に他ならないその場合児，童の抱く疑問について予測しかねること，だが即答せねばならないことそれに加えて質問の内容，が各児童各様であるために教師の負担は大幅に増える「例えば高一の地理で」独自学習をすすめて．いた場合，南米を学んでいる者，もっと進んで欧羅巴を学ぶ者などさまざまでそれに備えて教師は３９）このように教師が「深みと高さとを各州各国の指導要領と教材に精通していなくてはならない（．持たねば」自己活動を促進することができないのだから，新教育は「旧来の教育法よりは余程教師４０（）子どもの数だけある学習に満遍なく目を配りそれも臨機応変に対処するとの任務は大である．」，いうのだから，かつての教師主導の一斉教授に比べれば教師の多忙と繁雑さの増すことは至極当然である．. 新教育における教師の指導は，自己活動の舞台を整える点でリーダーシップを発揮するが通常，の意味においては，それは自己活動に追随する．）知識よりも態度（３これらの指導はどれも，自己活動を円滑に促進することを目的としているのだがところでもう，一つ先の目的，つまり自己活動をさせることによってでは子どものどんな能力を伸ばそうと教師，は目論んでいたのか，自己活動の結果，そこに何が生ずればよいというのか．この回答は微妙である，というのは，自己活動の行く手に目的を持たせることがそもそも危険だからである．すでに述べたとおり，従来の教育の場合，目標を予め設定していたために「そこに圧，６９.

(9) . 若. 原直. 樹. 迫があり，強制があり，抑止が」あった．これを克服する最も効果的な処方は，目標をおかないこ４１（）とである．逆説的な表現ではあるが，新教育は「理想のないことをその理想としているのである．」もちろん新教育と言えども，結果的には子どもをある段階へと向上させるだろうけれども，しかし４２（）その段階とは一定の「終局点Ｅｎｄではあるが，目的Ａｉｍではない．」４３｛｝と具体化この教育観を学習理論へと演鐸すると，「知識技能の習得は人生の第一義ではない．」される．つまり，ある一定の学力の習得を最初からねらわないし，習得の程度，「その次元の高低」にも拘泥しないのである．千葉師範附小や成城小で「成績考査が全廃」されるはずである．教師の意図的に指導しようとした対象は，端的に言えば，知識ではなく学習態度である．「知識技能よりも学習方法の体得即ち学習態度の建設を第一」とするのである．従来のように教師がいくら熱心に教授しても，「児童生徒の修得する知識技能は知れたもの」で，そんなことよりも「境遇に処して工夫創作をおこない独力でこれを解決処理していく力」を養成しておく方が「どれだけ大切かわからない．」だから，もし小学校で「自学自習する力とその精神的習慣」が養成されたのなら，中等教育や高等教育は「別に学校を設けずともよい．」これが理想である．学校生活の中で問題を見つけ，それを教材として学習をすすめ解決するという一連の過程を，子どもが独力で必要に応じていつでも遂行する能力，その向上を期待した．たとえばある教師は「自由教育実施による好結果」として「１．学習態度の向上２．学習研究の個性化３．追求的奮進４４｝が４．目的定立５．自由研究の旺盛６．優中劣児童の能力に応じた活動」を列挙している｛，これらの項目はどれもみな学習態度に関することであって，成績とか達成程度に関してではない．要するに自己活動を指導する目的は，次の，より一層徹底した自己活動を創出する能力を児童の内に形成することである．. ３．自己活動論の問題点自己活動論は新教育においてその基本に位置し，そしてほとんど時賭なく一貫して自らを主張し功罪もまた見えやすい．全体としづけたつ．だが，それほど徹底していたがゆえに，その果たした一 ″ てみると，その理念において功が強調されつづけたのだが，実際的結果においては一罪″ が少なからず露呈されたと言ってよい．自己活動論のｕ行きすぎ″ を懸念し警戒する意見は，実は大正期の内からも散見できる．その内容の大半は，自己活動論の理論的組酪を突いたものではなく，新教育の実施にともなって顕在化してきた諸々の実際的弊害についての報告である．（１）皮相な学習自学は子どもひとりひとりに任意の量の学習を許容するのだが，そうすると子どもはどんどん前進し，次第に他人と進度の競い合いを始める．進度差の一目瞭然となるダルトン・プランでは特にそれが顕著だった．もちろん競争それ自体は悪いことではないのだが，学習の量ばかりで競いあって，その内容において「皮相浅薄な学習に陥り」「学習内容の低下」をもたらすことが問題である．たとえば学習に専念したとしても，自学ではどうしても仕事が幼稚で平板で粗雑になりやすく，方法も手順も悪いから児童は立ち往生してばかりで全く能率も悪く要領を得ない．挙句の果てには「指導を失った児童の大部分はき然として」やむなく自分の能力の範囲内の学習しか行わず，いつでも「難を避けて易につき易い．」７０.

(10) . 第１次新教育の基礎概念としての「自己活動」. 皮相な学習にとどまるのはまた，旧来の新授法を否定したために教師による知識の伝達と生徒，によるその受容や記憶の訓練が減じたこともその理由であるさらにできるだけ実物に相対させ．，ることにつとめたのだけれども，「具体的思考をすれば抽象的思考が発展するとも限らない」｛４５）教．師の指導なしに事物の抽象的概念や相互関係を知らせることはむずかしい．このように自己活動にまかせると，確実に理解しなければならないそして反復によってその定，４６（）る着をはからねばならない「根底事項の確実な把握がおろそかにな」．その他，教育環境の側にも不足はあった．多数の児童の多様な興味に応ずるだけの教材・教具・実物や参考書が「ほとんどなかった」し，子どもの胸にとめどなく湧きおこる本質をついた意味，深長な疑問や，あるいは些末で雑多な質問に応ずるだけの機転と博識が教師の方に必ずしも用意されていない．特に能力別教育においては，優・中・劣のそれぞれに適当な課題を与えて順次指導に巡回するので「教授力の分散を免れない」し，「煩しいのみ」で学習経済論からの発想による個別，教育ではあったが，むしろ「不経済」というのが実情だっだところで以上の不満は，子どもが勤勉に自学に励んだ上での不十分さであるがしかしそれ以上，に深刻な問題は，教師の期待をはるかに下回って子どもが不勉強であることだ．その一つは，放縦，無秩序に堕すること，たとえば「地図の前へ出て行きながら他児童の頭をつ４７ついた」とか「標本の前で標本を外して遊んでいた」などの些事の頻出がそうである（）これは本．能の自由性からして当然考えられることで，「活発な心意の活動は『自分の気が向いて』発したるもの」であるから，学習に専念することももちろんあるだろうが「学習に没頭するより運動場で遊戯，に耽る者」も多々出現する．この場合，教師は単純に子どもを叱責してしまうわけにはいかない．過度の競争に身を焦がすのも専ら遊びにふけるのもあるいは堅実に学習をすすめるのもどれもみ，な一様に子どもの自己活動であって，それらを区分して評価する理論はないだからそれらの活．，動を一応是としなくてはならないのだが，それにしても子どもが遊び戯れるばかりでなかなか学習に着手しないという光景ばかりを傍観していると野口援太郎の次の吐露のように自らの理論に不安を感ずるのも無理はない．「子どもたちは随分といたずらをやる見ていればハラハラする位に思い切っていたずらをやる ……これでよい．．のだろうか．今少し抑えた方がよくはないだろうか …‐ ， ‐こんな考えが始終私の胸中に往来する，晩などそれが為４８（）に考えこんで寝られないこともある．」. 児童の村小学校が二年目に入り児童が机の前で落ちついて勉強するようになりそれについて野，口は「この上一層教科の学習に興味を感ずることができたならば今一層静かになるであろう」と安．堵するのだが，それに続けてすく「しかしそれが子どもたちの発達に果して宜しいかどうかと言うことは勿論別問題である．」と留保するのを忘れない児童が放縦をつづければ学習の遅滞に不安に．なり，そうかといって否定したはずの，従来の形の静的な学習に落ちつけばそれはそれで新教育，の面目が立たないという嘘路が生まれる．この嘘路を埋めるのは容易ではない．（２）個別教育の難点皮相な学習に低迷するのは，本能の先天性と自由性に起因する問題性であるが本能の遺伝的個，別性から見たときの自己活動論の欠点もやはりある，その一つは学習態度に関することで，個別教育という方法では自主性を履き違えて「利己主義に傾き」，他人や教師に対する「尊敬と服従に欠き」やすく，総じて言うと協調性や社会性・集団意識を発達させないということである．その二つは学習成果に関することで，能力に応じた教育は当然ながら能力に応じた結果を生み，７１.

(11) . 若. 原. 直. 樹. そのため能力別教育は一斉教育に比べるとかえって能力差を顕現させ，しかもそれを確実に保持しつづける．しかしこれは，能力に応じた方法と結果をねらった所期の目的を果たしている証明だから決して意外な事実ではない．ただ問題なのは，この方法によって「劣等児」と認められた子どものほとんどが劣等感にとらわれて自棄的になり，学習意欲を喪失して自分の能力に諦観し，「劣等児」４９）これは能力別教育を実施した学校なりの向上を意図した教師の期待にはこたえないことである（．に広く認められることで，これでは能力差を拡大するための教育とみられてもしかたがない．（３）学力低下これらの原因が重なって，「児童の大多数の学力は一般に低下していった．」成城小の父兄のうち「心ある識者は子どもを転校せしめた」と言われるが，同じように児童の村小学校の野口援太郎も，わが子の成績向上を望んで入学させる親がその期待のかなえられないのを悟って退学させる事態に出会って嘆息する．また奈良女子師範附小の木下竹次も，自学の結果として，「上級学校の入学試験に合格しにくいこと」そして合格したとしても「入学後の成績不良になること」などを率直に列挙Ｌしている佑ｏ. こうして「あらゆる教育の基礎であるｔｈｒｅｅＲすなわち読み書き数える仕事さえできなくなって１５｛）とまで自学が反省されてそれが一般の人々の目にも明瞭になってくると，自己活動論しまった」，に対する見直しの必要に迫られてくる．（４）自己活動論の修正教育を子どもの自己活動に任せればあとは子ども自らの好奇本能によって着々と学習がすすむだろうという予想，また逐一指導しなくても子ども自身が学習を律していくだろうという期待は，あまりに楽観的すぎた．これに対して次のような批判や反省が述べられた．第一に，自己活動の及ばぬ範囲や程度については教師による教えこみが必要だとする意見で，子どもの気の向いた時に任意の材料を選択すればよいという議論に対する「殆んど絶対的な反対の意見」である．自学では子どもは未知，未経験な教材や苦手な分野について「終生其の方面に触れない」という結果になる．「例えば図画ばかりかいて算術を少しもやらぬ子供があったらどうしますか」２（５）「仕方ありません．図画だけで終らせます，」. これでは学校教育の目的を達成することはできないのであって，必要な教材を児童に提示して理解させることは教師の重要な任務のはずである．「即ち教授は或る意味では教師中心主義たらざるを（５３｝また仮に児童が自学している場合でも「到底分かりそうもないようなものは予め教師得ない．」，５４（｝が教えてやるというようなことをする必要がある．」第二に，学習の効率を促進する必要についてである．自己活動を許容するにしても，その自己活動は能う限り「有効に働かねばならぬ．」そうでなければ些事にいつまでも拘泥したり，重要事項であってもその研究にあまりに多くの時間がかかり，ために学習内容の範囲が拡大されない．たとえば，一つの疑問を解決するために，生徒自ら参考図書を探索するのと教師の口頭によって教えられるのとでは「甚しき差異があるものではない．そうであるのに生徒が書籍について調べる場合のみ５５（）真の学習であるかの如く考えるのは大なる誤りである．」第三に，個別教育に対する前述の欠点から生まれた，子どもの共通性への着目と教育の画一性への回帰という見解がある．学校は本来義務教育なのだから「国民は皆一様同一の義務を負うということでなければならぬ．」だから小学校の教科課程が「全国を通じて大体一様であるのは当然であ７２.

(12) . 第１次新教育の基礎概念としての「自己活動」. ５６（）と内容の画一性を再認識する意見また学校や学級は実社る．」会と同じく優劣混交がその自，．，然な姿なのだから，優劣両者を包括した「団体教育」にこそ教育的な意味があるはずだという個，人としての子どもよりも集団としての子どもをとらえる意見．しかし，これらの批判や反省にもとづいて自己活動論を修正することは容易ではないというの，は，これらの意見はいずれもそれとは対立し矛盾する意味をもつからであるつまり自己活動論．，からすれば第一の点は，教材となる課題はあくまで児童が発見すべきであって教師から一方的に，提示されるという方法は旧来の悪習だということになろうし第二の点についてもたとえ時間は，，かかろうともそれでもやはり試行錯誤を重ねながら研究しその錯誤を徐々に減らしていく探究的，態度の形成をねらうのだという主張になろうこの対立する見解は結局知識の習得を目的とし，，，てそのための学習態度と位置づけるのと，そうではなく学習態度の養成を目的として知識の習得をそのための手段として考えるのと，目的－手段関係において異なっている新教育は学力向上を直．接ねらったのではなく，前述したとおり学習の結果より学習の過程を知識を教えるのではなく，，「知識する」ことを学ばせ，学力よりも学習態度の養成を目的としていたのだからそれらの批判，とは原理的に相容れない，それは第三の点についても全く同様で，個別教育の発想と画一教育の主張とでは正反対の方向を向いている．だから端的に言うと，教師の指導の発揮や画一教育の必要を唱える意見は本能を原，動力とする自己活動への正面からの否定なのである．したがって，新教育が持論をやや折って「吾等の説く自学自習は全然放任すべしという主義ではない」とか「適当なる監督補導の下に実行して始めて効果大なるものと考える」５７｛）などと繕っても．，それでは安直な妥協でしかないでは実際のところどう指導すれば自己活動を発揮させてなおそ．，れを抑制しない指導となるのかが，それでは不明である．. ４．現在の「自己活動」との比較ところで，教育において子どもの自己活動を保障する必要は今日もなお教育方法上のますます，重要な原理として確認されているのだがそれでは現在言うところの「自己活動」では上の問題が，どう解決されようとしているだろうか大正期の自己活動と現在のそれとを比較してその差異を考．察すれば，前者の特徴が一層明瞭になることと思われる．その第一．. 大正期の自己活動の場合，それは「有効なる学習には常に筋肉の使用を要する」（５８）と言われるように文字どおり手足を動かす身体の活動を示している遊びや家庭生活が自己活動の典型として考え．られるのも，子どもが生き生きと運動していることが一見して明らかだからである自己活動が自．発的で自主的であることはもちろんだが同時にそれがオバートであることが望ましい単なる予，．習・復習をそれだけでは自学と呼ばないのもあるいはダルトン・プランによる自学が不十分だと，指摘されるのも，それらの学習では仮に自発的であったにせよ児童が机と椅子に拘束されてしま，って手足の運動を伴わない静的な学習だからである，これに比べて現在の自己活動の場合は，子どもが外見上活動的であるかどうかは主要な問題ではない．もっと本質的なことは，子どもの内面がつまり知性や精神や意志など一言でいうと頭脳が，生き生きと活動しているかどうかであるだから子どもの外見上の活発な学習たとえば挙手が多．，７３.

(13) . 若. 原. 直. 樹. く発言が行きかい，教具や教材をひっぱりだこにするような授業を，その表面的事実だけをもとにして評価し，それだけで子どもの向上があったと判断するのは早計のこととしてむしろ警戒される．自己活動とは，子どもの，外からは見ることのできない脳の活動をさしているから，その意味では「子どもの精神発達は自己活動である」という時の「活動」という表現は，一種の比唆だといえる．第二．大正期の教授法改良はすべて，子どもにオバートな自己活動を十分に展開させるための条件の整備や学習形態の考案であったといってよい．しかし，そうかと言って新教育が子どもの内面の発達を意図しなかったとまで言うと，それは過言である．もともと新教育には，旧来の注入主義と言語主義の色濃い一斉教授法によっては子どもの知的発達が実現できないという自覚と，「教師が教えたから児童の知能が発展するのではなくて，児童が学んだから知能が進歩する」という，新しくて正当な認識が出発点にあった．教育は，教師が子どもに情報や刺激や記号を伝達することに尽きるものではなく，本質はそこから先の，子どもがそれらをいかに自主的に受容し深刻に思考し主体的に消化していくか，その過程である．「ゆえに真に教え｛５９）るとは真に学ばせる事である．」この見解は，現在の自己活動論においてもやはりその基礎をなしている．ただその「学ばせ方」は，やや複雑である．すなわち，主張を異にする教授諸理論がそれぞれに「学ばせ方」を説いているが，そのどれもが子どもの思考ないしは子どもの認識についての研究所見をもち，それを基本にした一定の教授法を定式化しようとする．要するに今日の自己活動論は子どもの思考にまで立ち入り，それを意図的，目的意識的に「指導」するものである．ところが大正期の場合すでに見たとおり，「自己活動を指導する」とは「熱い水」という表現が成立しないのと同じ矛盾と考えられる．明治期のあまりの教授一辺倒の反省に立って教授の介入を極力防御するための防波堤を教師自らが築き，その中で子どもに自由に活動させた．確かに新教育は，子どもを一発達の主体″ として明確に把握した点で画期的であった．が，注目せねばならないのは，それにとどめずに子どもをｎ授業の主体″ （授業を進行させる主体）としてもとらえたことである．そうして授業の中での実際の活動が活発であればあるほど，子どもの知的能力も増進するだろうと一種の予定調和を考えた．ｔｕｄｙなんかやるときに，桜の花びらを数えたり，あるいは菜種のおしべの数を数えたり並べて「いわゆるｎａｔｕｒｅｓみたりということはやらしていいんだ．そういうことをやっている間に，ちょうど小学校の一年くらいの学力は自６０｝然についてしまうだろうという考えだった．」｛. だが，その見込みはしばしば裏切られて，知的能力を増進することがあるのと同じく停滞することもまたあった．それでも自由な自己活動の躍動する環境条件を整備しさえすれば，そのあと向上するか停滞するかは子ども任せであって教師の関与してはならないことである．新教育は子どもの頭の中の活動までは見きわめようとしなかったため，つまり思考論ないしは認識論をもたなかったために教育の方法と結果との間に間隙があり，両者に必然的関係をもたせることができなかった．第三．. 新教育には思考論が欠如していると同時にそれ故にまた指導理論が不足していたのだが，その大きな理由は，自己活動の原動力を，本能や衝動などの子どもの内的自然とみなしたことの一事につきる．子どもの生来の本能は，それ自体で知識を求め自ら向上し増殖していく発展性を内蔵しているのだから外部から立ち入るのは不要で有害なことなのである．これに対して現在の自己活動論においては，発達の原動力を，教科内容に含まれている科学的な７４.

(14) . 第１次新教育の基礎概念としての「自己活動」. 概念や法則と，子どものもっている生活概念や，既知であるけれども不十分な認識などとの間の矛盾と考えている．子どもの内面だけでなく，もう一方にその内面のものと正対する対象を想定していること，そしてこの両者の関係，整合的で緊密な関係ではなくむしろ不整合で矛盾した関係の内に原動力があるとしていることである．ここで重要なことはこの関係をつくり出すことすなわち，原動力をつくり出すことが児童以外の人間に可能だということである児童に矛盾を感じさせ「同．，化」したり「調節」する意欲をもたせ，そのための知的活動を遂行させるような質の学習対象を意図的に作成し，準備し，提示することが教師にできるできるというだけでなくそうすることが教，師の重要な任務として位置づけられるのである．この考え方のさらに根底には，人間の知的能力の発達を単純に生物的・遺伝的な進化の結果とはみないで，先行世代の創造した事物や観念から，その内にこめられている精神活動の成果を個々人が習得し主体化していく過程とみなす能力観があるそこではしたがって子どもの発達を規制する．のは子どもの外側にある学習対象としての教科内容や教材の質であるこの系列を決定することと．，子どもと教材との相互作用をつくり出し導くこと，子どもを発達させるためのこの二つの研究をすすめる教師の存在をぬきに自己活動を語ることはできない．大正期の自己活動論が教師の指導性の発揮を敬遠したもう一つの理由には個性尊重のスローガ，ンがあげられる．子どもの個性は子どもの数だけあるという考えはそのまま子どもはひとりひ，，とり独自の思考法をもつはずであるという学習理論に具体化され当然そこでは一定の指導法の，，確立を目ざす発想は生じない，というのは，ある確定された指導法は常にすべての児童に通用する有効性を想定しているために，個性差を無視したあの悪しき画一主義への逆行を意味するからである．. 現在では，義務教育期間にあるすべての子どもに対して共通で最低限必要な事項を教授すること，そして子どもの個性差はあるにしてもそれはこの課題を遂行する上での大きな障害ではなくそれ，どころか子どものそれぞれにもっている生活的認識や学習態度の差異を逆に利用して矛盾を深刻にし，そうすることによってかえって自己活動を一層活発にできるという見解が教育方法学のほとんど常識となっている．だからその場合には，形態の上では一斉教育なのではあるが子どもに彼ら，の多様な思考の成果を発表させ相互作用を起こし，その相互作用がさらにまた多様な思考を生むという具合に内容からいうと決して画一教育には堕していないのである．結. 語. 以上拙論では，新教育の諸特徴はほとんどすべて自己活動論からの必然的帰結として顕現していると考えて，あるいは別言すると新教育の諸特徴は自己活動論に集約的に表現されていると考えて新教育の自己活動論を考察してきたそれは要約して言うと子ども生来の本能によって発生する．，という基本的認識に規定されて教授方法と教授内容の前提的存在を否認しただ自己活動による学，習（自学）を十全に保障する形式を設定することに最大の眼目をおいたしかしそれゆえにこ，，そその形式のなかでどのような実質的成果が得られるかについては因果関係をもたせることはできず，むしろ端的に言って蓋然性に満ちた教育実践であった．このように，同じ自己活動と言っても，新教育の場合と現代のそれとでは意味内容に大きな隔たりがある．こうしてみると冒頭で紹介した新教育に対する二面的評価すなわち子どもの自発性に，基づく教育を敢行した点では進歩的であったと自己活動を肯定し他方でそれは教師の指導性を軽，視したために教育内容改革への着手までには至らなかったと否定的にとらえる評価もそれはそれ，７５.

(15) . 若. 原. 直，樹. で事実を指摘しているのだが，必ずしも正当なものとは言えない．なぜなら，自己活動論は，是とされる前段の内容を徹底すれば後段の内容が実現する，という構造にはなっていず，それどころか子どもを解放すればするほど教師の指導性や教授内容というファクターを抑制していく二律背反性をもっているために，一挙に両方を満足させることが不可能だからである．さらに言えば自己活動論者にしてみると，そのような正反対の方向を向く要求を受けても困惑するだけで，たとえ改善するにしても自己活動の保障のために注いだ力のいくらかを指導力の発揮やカリキュラム研究にふり向けるのがせいぜいだろう．なるほど自己活動による学習に少なからぬ弊害の付随することを知ったいく人かが，自ら「ある程度の教授の必要」を説き始めたが，しかし，自己活動論の内容をかえないままにそう言い添えても，それでは理論的凱爵であり，単なる妥協である．だが，二面的評価はまさしくそれと同じ妥協ないし折衷を要求していることになるのである．この暖昧さは，当時の自己活動の真意を仔細に検討して理解しないで，「自己活動」というコトバを額面どおり現在のそれと同じ意味に解釈するところからくる混乱である．これまで見てきたように大正期の自己活動には現在のそれとは異なる独特な意味や願望が内包されているのだから，もし教師の指導性や教材研究の方こそが教育活動における基本だと，評者がそう考えるのなら新教育で言う自己活動の，コトバはともかくその意味内容についてはそれを否定もしくは留保しなくてはならない．それらの基本と有機的関係をつくることのできる自己活動をこそ肯定しなくてはならない．山下徳治が新教育を回顧し反省して，「教師達の認識不足は，児童を自由へ解放することは一層行６１（）と述懐しき届いたそして一層高度な指導の準備が必要であることを忘れていたことであった．」ているが，まさにその通りで，新教育の発見した自己活動を真に有効な教育方法原理とするためには指導を排除することではなく，「一層高度な指導」方法を確立することである．ところで，新教育にもそのような指導方法が存在したと筆者は考える．理由を詳述することは別の機会にゆずらねばならないが，その一つは木下竹次の定型化した「相互学習」であり，もう一つは及川平治の「学習動機論」である．これらの教育方法は，子どもの自己活動を生かしながらなおかつそれを巧みに指導して，子どもにとって興味深いだけでなく内容の深い学習を実現しようとしている．それだけにこれらの方法，とりわけ「相互学習」は新教育を代表する事例としてこれまで考えられてきた．しかしながら，拙論の文脈から言うとこの傑出した方法は，当時の自己活動概念では説明できない新教育の例外だと考えられるのである．「子どもの発達は子ども自身の自己活動による」という命題はおそらくひとつの真理なのだろうが，ただしどんな真理も常に一定の条件の中でのみ有効でありうる．新教育の大半が自己活動を無条件に許容しようとした中で，「相互学習」と「学習動機論」はその真理の有効である条件を探究し提示した試みであったと解釈できるからである．. ７６.

(16) . 第１次新教育の基礎概念としての「自己活動」. 《註》（１）柿沼肇「大正デモクラシー期の教育運動」（『講座日本の教育』第２巻）ｐ３．１０（２）水内宏「沢柳政太郎の教育と思想」（『教育学研究』第３４巻第１号）ｐ６．１（３）中野光「大正自由教育の研究」昭和４３年ｐ０．１９（）木下竹次「学習各論（上）」昭和４７年ｐ４．１３１５（）及川平治「分団式動的教育法」昭和４７年ｐ２．５（）山本良吉「発動主義の教育」大正２年ｐ６４０．（７）沢柳政太郎「自学主義の教育」大正８年序）野口援太郎「新教育方法としての自然と理性」大正１（８５年ｐ２．３（９）佐久間治八「学習指導の重要観点」（『自由教育』大正１５年３号）ｐ．３２｛ｌｏ）沢柳政太郎「学習法の建設にまで」（『初等教育の改造』昭和５４年）ｐ２９．２（）吉田弥三郎「低学年における自由教育の実際」大正１１１２年ｐ，５７（１２）野村芳兵衛「旧教育を埋葬する日の私」（『児童の村小学校』昭和５５年）ｐｐ，６２－３（１）木下竹次「学習原論」昭和４７年ｐ３４２．１（１４）成城学園五十年史編集委員会「成城学園五十年」昭和４２年ｐ．６（）隣離郷市範各科教授汎則」大正８年ｐ１５２４７．（１）沢柳政太郎「子供を子供としての教育」（６『初等教育の改造』昭和５４年）ｐ５６．２（１）手塚岸衛「自由教育真義」大正１１年ｐ７．５１）沢柳政太郎「教育の発達観と器械観」（（８『初等教育の改造』昭和５４年）ｐ００．２（１９）沢柳政太郎「子供を子供としての教育」（『初等教育の改造』昭和５４年）ｐ．２５６（）及川平治「分団式動的教育法」昭和４７年ｐ２０９４，１御池田小菊「合科批判」（『学習研究』昭和２年１０月号）ｐ６８，２棚）木下竹次「学習各論（上）」昭和４７．年ｐ０．７回木下竹次「我が学習法から観たダルトン案」（『学習研究』大正１３年６月号）ｐ５．５（）野口援太郎「ダルトン案と私の考察」（２４『ダルトン案の批判的教育』大正１３年）ｐ６．９（２５）木下竹次「学習各論（上）」昭和４７年ｐ９，１７回木下竹次「合科学習の諸問題」（『日本新教育百年史第２巻』ｐ）００．２（２の木下竹次「学習各論（上）」昭和４７年ｐ１３６．（２８Ｐ沢柳政太郎「自学自習法の建設にまで」（『初等教育の改造』昭和５４年）ｐ８．２２回清水甚吾「自発教育と能力発揮」（『学習研究』大正１１年７月号）ｐ９．７岡沢柳政太郎「自学自習法の建設にまで」（『初等教育の改造』昭和５４年）ｐ８．２２. 回吉田惟考雷撃勢静ダルトン式教育の研究」｛『日本教育論争史録徽巻』昭和５５年）Ｐ２２・３. ◎ 回回鱗）鱗）的鯛触り回（４１）仏の嬢）はめはめｇのは）７. 木下竹次「学習原論」昭和４７年ｐ８．２６木下竹次「学習原論」昭和４７年ｐ０．２７河野清丸「自学と父兄教師の任務」（『自学主義の教育』大正８年）ｐ５９．１木下竹次「学習各論（上）」昭和４７年ｐ９２．１木下竹次「学習原論」昭和４７年ｐ８．９野口援太郎「新教育方法としての自然と理性」大正１５年ｐ，９成城小学校編「児童中心主義の教育」大正１０年ｐ１３１，塚本清「独自学習の原理と実際」（『学習研究』大正１４年４月号）ｐ８，５河野清丸「自学と父兄教師の任務」（『自学主義の教育』大正８年）ｐ６．１７野口援太郎「新教育方法としての自然と理性」大正１５年ｐｐ３－４．１２真田幸憲「自然の教育と人為の教育」（『学習研究』昭和２年２月号）ｐ．４木下竹次「学習各論（上）」昭和４７年ｐ３．９木村康哉「自由教育の実施」（『自由教育』大正１３年１号）ｐｐ，９９一１０２木下竹次「学習原論」昭和４７年ｐ８．３０成城学園五十年史編集委員会「成城学園五十年」昭和４２年ｐ４８７．吉田弥三郎「低学年における自由教育の実際」大正１２年ｐ６．１１. ７７.

(17) . 若. 圏 ”の００｛５（５１）（５２）（５３）回岡岡Ｇ岡 ◎ （５９り０＄）岡. 原. 直. 樹. ３７－８野口援太郎「新教育方法としての自然と理性」大正１５年ｐｐ．３）拙稿「及川平治における能力別教育の問題点」（日本教育方法学会「教育方法学研究第３巻」１３木下竹次「学習原論」昭和４７年ｐ．３４山下徳治「明日の学校」昭和４８年ｐ．９志垣寛「私立池袋児童の村小学校要覧」大正１３年ｐ．４３教育学術界「八大教育批判」大正１２年ｐ．１２３『自学主義の教育』大正８年）ｐ吉田熊次「自学自習論」（．４５『学習研究』大正１４年８月号）ｐ榎山栄次「教授と学習との交渉」（．８『初等教育の改造』昭和５４年）ｐ６４沢柳政太郎「小学教育」（．２沢柳政太郎「自学主義の教育」大正８年序７及川平治「分団式動的教育法」昭和４７年ｐ．５０及川平治「分団式動的教育法」昭和４７年ｐ，６）７「成城教育」４号（『日本新教育百年史第２巻』昭和５５年ｐ．３４４山下徳治「明日の学校」昭和４８年ｐ．９（本学助手・旭川分校）. ７８.

(18)