子 どもの道徳性の発達 (3)
一 大人の強制 と道徳実在論 ( ピアジェ) ( 上)‑
は じめに
ピアジェ 『子 どもの道徳判断』l)の第2章は,
La contrainte a dul te et ler6alismemoral
｢大人の強制 と道徳実在論 ｣ と題 され ている｡
いま
r6 al i s mem o r al
を ｢道徳実在論｣ と訳 したが, この点 について一言述べてお く｡ ピア ジェのい うr 6 al i s me
は, 中世哲学 で論 じられ たn o mi n ali s me
(唯名 論 ) 対r6ali s me
(実在 請 ) とい うときのr 6al i s me
に近 いO 子 どもは 言葉 を現実( r 6al i t 6)
と受 け とる. そ うい う 意味で,言葉は実在 してい るものなのである｡あるいは,子 どもに とって現実 を構成す るのは 言葉 であるといって もよい｡子 どもの思考や判 断については,そのよ うに理解で きる とい うの が, ピア ジェの い う
r6al i s me
で あ るO その よ うな中世哲 学で使 われ た意味でのr6 al i s me
を 使用 しては じめて, (現在 の大人か ら見れ ば不 合理 と思 え る) 子 どもの思考 ･判 断 も適切 に (つ ま り合理的 な もの と して) 理解 され るよ う になるとい うわ けである｡現在 のわた した ちか らすれ ば
,
｢客観 的実在 論｣対 ｢主観 的観念論 ｣ とい うよ うに,
｢観念 論｣に対置 して ｢実在論｣ を理解す るのが 自然 であ る｡ しか し, ピア ジェがr 6ali s me
とい う 言葉 で問題 に しているのは,その よ うな文脈で はない｡ そのよ うな文脈 で理解 したのでは,道 徳 とは観念 以外 の何物 で もないのだか ら,
｢道 徳実在論｣ とい う表現は形容矛盾 とな り,意味をな さな くなって しま う｡
関 口 昌秀
｢観 念 論｣ と は
i d 6ali s me
の 訳 語 だ が ,i d 6 ali s me
には ｢理想 主義｣ とい う訳 もあ る｡一般 に ｢理想主義｣ に対す る ｢現実主義｣ と し て
r6ali s me
を訳す ことは可能 である｡ ピアジェ が使 うr 6ali s me
の 中に も, その よ うな意味 が 込 め られているよ うに も見 える｡小 さい子 ども の ｢道徳 的現実 主義｣ ( r6ali s memo r a
l) が成 長す るにつれ て,
｢正義｣ とい う理想 主義的 な 規範 を受 け入れ るよ うになる｡道徳性発達の筋 道 として, ピアジェの念頭 にその よ うなイ メー ジがあることはまちがいない｡ しか し, ピアジェ は ｢道徳 的現実主義｣ ( r 6ali s mem o r a
l) の進 む先 を ｢理想 主義｣( i d 6ali s n l e )
と名 付 けて はいない｡ ｢正義 ｣の規範 も理想 主義 的 な規範 と呼ぶわけではない｡それ を1つの理由 として, ここでは ｢現実主義｣ とい う訳 を とらなかった｡理 由は も う1つある｡
道徳論 において ｢理想 主義 ｣対 ｢現実主義｣
とい う構図は,カン トのそれ を思い起 こさせ る｡
ピアジェの理論的背景の中に,カン トがあるこ とはまちがいない｡ カ ン トはデ ュル ケ‑ ム との 対抗 関係 の中で
,
｢カ ント vsデ ュル ケ‑ ム｣問題 と して
,
｢カ ン トかデ ュル ケ‑ ムか, あ る いはカ ン トお よびデ ュル ケ‑ ム｣の問題 として,ピアジェ理論の骨格 をな していることはまちが いない｡ しか し,す ぐあ とで見 るよ うに, この 第2章において ピアジェは,カン トとデ ュルケ‑
ムの どち らで もな く,彼 らに対抗す るもの とし てパ レー トの方法的意義 を強調 している｡パ レー
トの強調は,無意識 的な もの,意識化 され てい
神奈 川 大乍 心 EJ!.教 育研 究 詣 iJim'317rl‑ (20I2年 3ノ｣31口)
る道徳規範 に対 して意識化 され ない人間行動原 則 の強調 である2)｡ そ う主張 してい る点で, ど ア ジ ェの い う子 ど ものr6alisme moralは ,
｢理想 主義｣ に対 置 され る ｢現実 主義｣ とは言 いが たい. これ がr6alismeを ｢実在論 ｣ と し た2つ 目の理 由 である｡
道徳実在論
ピアジェの言葉 を引用 しよ う｡
｢理 論 理性 の 局 面 にお いて ｢名 辞 実在 論 (r6alisme nominal)｣お よび 言 語 実 在 論 (Verbalisme)す な わ ち 概 念 実 在 論 (r6alisme conceptuel) が 語 られ るの と 同 じよ うに,私 た ちは,価値判断の局 面に お いて ｢道 徳 実在 論 (r6alismemoral)｣
について語 ることがで きる｡｣ (p.82)
｢名 辞 実在 論 (r6alismenomjna])｣とは , 中世哲 学 のnominalismeとr6alismeの対抗 関 係 の 中でい えば,r6allSmeの方 を指 して い る.
それ は名 辞 (nomina)の実在 性 を主 張 して い るか らで あ る｡ 一 見 す る と誤 解 しそ うだ が , r6allSmenOmlnalはnominallSmeでは な いの で ある｡
ヒア ジェはまた次 の よ うに も言 う｡
｢一般 に実在 論 は主観 と客観 の混 同 (した が って 自己中心性)の結果であると同時に, 大 人 に よ る 知 的 強 制 (contrainte intellectuelle)の結 果 で もあ る｡ それ
と同 じよ うに,道徳実在 論 もこの2種 の要 因の干渉 した結 果 であ るC｣ (同)
理論理性 の局面 とは,知性 ･思考 の局 面 を さ してい る｡ それ ゆえ
,
｢理 論理性 の局面 にお い て名辞 実在論 と概念実在 論が語 られ る｣ とい う のは,子 どもの思考 にお いて名辞実在論 と概念 実在論 が現れ る とい うことであ る｡ ピアジェの 主張 に よれ ば,子 どもの思考の発達 をみ る と,そ の初 期 に名 辞 実在 論 (r6aljsmenominal) や 言 語 実 在 論 (Verbalisme)･概 念 実 在 論 (r6alisme conceptuel)が 現 れ る とい うの で ある｡本書 『子 どもの道徳判 断』(1932年)が書 かれ た時点 で,す でに ピアジ ェは,知性 ･思考 の領 域 にお け る研 究 を 『子 ど もの言 語 と思 考 (Le langageet la pens6e chez l'enfant)』
(1923年),『子 どもの判断 と推理 (Lejugement et le raisollnenlent ClleZl'enfant)』 (1924 年),『子 どもの世界観 (Larepr6sentatlOndu mondecheZl'enfant)』 (1926年 )
,
『子 どもの 物 理 的 因果 性 (1a causalit6 physiquechez l'enfant)』(1927年 )と して ま とめて いた｡ 先 の 引用 箇所 (p.82)で, ピア ジ ェは , 実在 論 の意味について 『子 どもの世界観』第1部の参 照 を求 めてい る｡理論理性 の局面す なわ ち子 どもの知性 ･思考 の発達 にお いて名 辞実在論や 言語 実在 論が現れ るの と同 じよ うに,それ に似 て,価値判 断の局
面にお いて道徳 実在 論が現れ る｡ つ ま り,子 ど もの道徳判断の発達 をみ る と,その発達 の初期 に ｢道徳 実在 論 (r6alismemoral)｣ と呼 ばれ るべ き現象 がみ られ る, とい うのが本章 (『子 どもの道徳判断』第2章 ｢大人の強制 と道徳 実 在論｣)にお け る ピアジ ェの主張の眼 目とな る｡
そ して さらに,子 どもの知性 にお いて名 辞実在 論 な どが現れ た原 因が,子 どもの 自己中心性 と 大人の知 的強制 の2つの要因 が合 わ さった結果 であ るの と同様 に,子 どもの道徳判 断 にお いて 道徳 実在論 が現れ る原 因は,子 どもの 自己中心 性 と大人の道徳的強制 の2要 因が合わ さった結 果 であ る, と主張 したいので ある｡
このr6alismeとい う用語 に まつ わ る議 論 を それ 自体 と して行 うとやや こ しくな るが, ピア ジェが挙 げてい る事例 を見 る と,それ ほ ど難 し いわけではない｡問題 とすべ きなのは, ピアジェ の用 語法 で あ る. 自己 中心性 (6gocentrisme) とい う用語 と同様,r6alismeも言葉 自体 と し ての問題 を引き起 こ して しま うやや こ しい用語 で る｡
f･ど }t)a)道徳他 の誰達 (3)‑大 人の強制 と道 始 実在 論 (ヒア シェ)(上)‑
しか し,先の2番 目の引戸削こある ｢主観 と客 観 の混同 (したが って 自己中心性)｣ とい う表 現 をみれ ばわか るよ うに, ピアジェが 自己中心 性 とい う言葉 で表現 しよ うと した事態 は
,｢ 主
観 と客観 の混同｣ とい うことであるO少 な くと も自己中心性 の中核 には
,
｢主観 と客観 の混同｣ といわれ る事態 が あ るC 人間の子 どもの 中に｢主観 ｣ あるいは ｢意識 ｣ ない し ｢自覚｣ とい うものが成 立す るのは,生まれ て しば らく (敬 年後)であろ うことは疑 う余地がない｡ 主観 と 客観 の区別 は, 自覚的な成 人の立場 である｡ そ の よ うな ものが生 まれ て間 もない子 どもにない ことは明 らかだ｡朝起 きがけの寝 ぼけ眼では, 夢か うつつ (現実)か も定 ま らない｡ 自他の区 別がつ くので さえも,生 まれてか らある一定期 間を過 ぎたの ちである｡ このよ うに,主観 も客 観 もまだ成立 していない主客未分化 な状態 を指 して, ヒアジェは 自己中心性 と表現 した｡ それ は, 自己 もまだ明確 でな く,当然他者 もまだ明 確でない｡
この 用 語 に は ｢自己
｣
あ る い は ｢自我｣
(ago)が含 まれ てい るが , 当然 そ の ときの (‑ どもに 自我 があるとは言 い難 い｡少 な くとも, 大人 を念頭 にお いた ｢自我｣ とは言 えない｡ だ か ら, 自己中心性 (6goccntrisme)とい う言 い方は,誤解 を与 えやすい もの とな ってい る｡おそ らく日本語の ｢自己中心性｣ とい う訳語 よ りも,原 語 の6gocentrismeの方 にお いて, 誤 解 を与 える余地 は大 きい｡ 同 じよ うに
,
｢道徳 実在 論 (r6a]ismemoral)｣ とい う言 い方に も 誤解 を生む素地がある｡ ヒアジェが ｢道徳実在 論｣ と名づけた事態は確 かに存在す るのだが, それ をはた して ｢道徳実在論｣ と表現す るのが 適 当か ど うか｡ 一考の余地はある｡あ るいは,それ は,言語化 できない側面 を無 理や り言語化 しよ うと した ことに伴 う必然的産 物 と理解すべ きなのか も しれない｡ マイケル ･ ホラニーは ｢人の顔 の どこを知覚 した ら,その 人 だ とわ か る か｣ とい うフ イ ジ オ ノ ミ‑
(physiognomy)にお け る暗黙知 の作用 を指 摘
したが3),それ に似 て
,
｢道 徳 実在論｣ とい う 表現は,子 どもが意識 できない側面 を言語化 し よ うとした ことに伴 う表現の難点 と理解すべき よ うに も思われ る｡カン トのカテ ゴ リー 区分 との相違
最 初 の 引 用 に あ る よ う に , ｢理 論 理 性 (raison th6orique)｣に対 して
,
｢価 値 判 断 (Jugementsdevaleur)｣ が対置 され る｡ カ ン トのカテ ゴ リー 区分 では, ｢純粋理性｣
｢実践理 性｣
｢判断力｣ となるか ら, この点では ピアジェ のカテ ゴ リー区分はカ ン トと異なる｡ピアジェは ｢理論理性｣ と ｢価値判断｣ と区 分 し, ｢価値判 断｣ の 中に ｢道徳判断｣ を位置 づけた｡ この よ うに,理論 と価値 を対置 させ る のは,常識 的 でわか りやす い｡ ｢理論 は価値 を 含まないのか｣ とい う哲学的 な議論 も可能だが, それ をやや意識 していえば, ここでの ｢理論的 な もの｣ と ｢価値 的 な もの｣ とい う対 置 は,
｢人々の合意 を得 られやす い もの｣ と ｢合意 を 得に くい もの｣ とい う,直線状 に並んだ ものの 程度 の差 を,カテ ゴ リー として断 ち切 った もの とい うのが よいO ｢客観 的 な理論｣ が片方 にあ り, も う一方に ｢主観 的な価値 ｣があると言 え ば,合意の得 られ易 さと得 られ に くさの両極端 が示 され る｡ 常識的な見方 では,客観 とは,合 意の対象外 の もの,合意 とい う人間の意志的営 為で ど うに もな らない もの,誰が見て もそ こに あって同 じに見 えるものの こ とを指す とされ て いるか ら, ｢合 意 を得 られ 易 い ものが客観 であ る｣ とい う言い方には抵抗 があ るであろ う｡議 論を複雑 にす るのは適 当でないか らこの議論は
ここでや めてお く｡
ともか く, ピアジェの理論 と価値 とい う対置 の方が常識的でわか り易い｡ それ に比べれ ば, カン トのカテ ゴ リー 区分 の方 がわか りに くい｡
価値が実践理性 と判断力 に分断 され てい る｡ こ の点,カ ン トの方が非常識 といえな くもない｡
カ ン トでは道徳 は,法 とともに実践理性 の中に 位置づ く｡美的判断や政治判 断 とは区別 して,
神奈川大学心理 ･教育研究論姓 第31号 (2012年3ノ｣31ロ)
道徳規範 を法則 として定立 したい, 自然法則の よ うに絶対的で普遍的な法則 として定立 したい とい うカ ン トの課題意識 か ら, このカテ ゴ リー は立て られた｡ しか し, ピアジェは,その よ う な道徳理論 をめ ざすわけではない｡ その点で, ピアジェはカ ン トと異なっている｡
道徳実在論の3つの性格
このよ うに して, ピアジェは ｢道徳実在論｣
を次のよ うにま とめる｡
｢義務や価値 について, それ らが意識 とは 無関係 にそれ 自体 として存在す ると考 え, 自分たちが置かれた状況がどんなものであっ ても,義務や価値は義務的な もの として押 しつ け られ るものであるとす る｡ この よ う に考 える子 どもの傾 向を ｢道徳実在論｣ と 呼ぶ｡｣ (p.82)
そ して
,
｢道徳 実在論 ｣ が次の3つの性格 を もつ とす る｡｢第 1に,道徳 実在論 に とって,義務は本 質的に他律 な ものである｡｣ (p.83)
｢第2に,道徳 実在論 に とって,規則 は字 義通 りに守 られなければな らないものであっ て,その精神 を守れ ばよい とい うものでは ない｡｣ (同)
｢第3に,道徳 実在論 は,責任概 念の客観 性 を導 き出す｡｣ (同)
他律であるとは,規則ない し大人の命令に従 っ た行為であれば,その行為が良い とされ,逆に 規則 に合 わない行為はすべて悪 い とされ ること である｡規則は,意識によって判断 された り解 釈 された りす るものではな く,意識の外 にある 実在物 と して与 え られ る｡規則 は,大人に よっ て啓示 された ものない し押 しつけ られ た もの と
認められ る｡だか ら,善 とは,厳密に従属によっ て定義 され る｡
この ことか ら,規則 を字義通 りに守 られ なけ ればな らない ことが導かれ る｡他律 の道徳 で規 則の精神 を云々す ることも考 えらな くはないが, それは実在論 ではない｡規則 の精神 を云 々す る 態度は,すでに合理性 と内面性‑向か う傾 向を 示 している｡子 どもの道徳性発達の出発点では, 大 人 の強制 が一種 の ｢字義 実在 論 (r6alisme de la lettre)｣ を生み出す｡
客観 的fill任概 念 (conceptionobjective de laresponsabilit6)とは,行 為の善悪 をその 結果によ り判断す ること,いいか えると,行為 者 の意図が良か ったか悪か ったかを,善悪の判 断基準 としない ことである｡ 単純 に為 された行 為の内容だけか ら,善悪が判断 され ることであ る｡
第 1節 方法 について 調査方法
ここで ピアジェが とった方法は,小学生 を対 象 として,調査者が 子ども1人ひ と りに道徳行 為 に関す る簡単な2つの物語 を話 し,それ ぞれ の行為が よいか悪いか質問 し, さらに2つの行 為の うち どち らが よ り悪いか尋ね る｡
第1章では ビー玉遊びの規則 に関す る子 ども の考 えだけでな く,規則 を どの よ うに実行 して い くかについても調べた｡第2章で調べるのは, 大人 (調査者)の許 した内容 に関 しての判断で ある｡ それ は具体的な場面での遺徳判断ではな い｡第2章の研 究は この よ うな制約 をもってい る｡
質問調査の対象者が小学生 となっているのは, 物語の内容 を理解できる とい う前程があるか ら である｡物語の内容に関す る判断が,子 どもの 具体的生活の中での判断 と一致す るか, とい う 問題 があることはまちがいない｡第1章でみ た よ うに, ビー 玉遊 び の規則 につ い ての考 え方 (質 問に対す る回答) と,実 際 に ビー玉遊 びで
+ どもの道徳性の発達 (3)‑大人の強制 と道徳 実在論 (ピアジェ)(上)‑
実行 され る規則 との間には
,
｢ずれ｣があった｡規則 について考 えは規則の実行 よ り数年遅れ る, とい うのが第1章での結論 であった｡ ｢意識 は 実行 よ り遅れ る｣ とい うのが,子 どもの道徳性 発達 の基本的筋道である｡ ここで調査 した事柄 は,すべて ｢意識｣ に関す るものだか ら,具体 的場面での子 どもの道徳判断 とは ｢ずれ｣があ る, とい うのが前章の結論 を踏 まえた妥 当な推 定であろ う｡
言葉化 した判断 と実際の判断
話 された内容 に関す る判断 と実際の具体的場 面での判断 との問題 は, ピアジェに よれば,道 徳的思考に限 らない｡ それ は知的思考にも当て はまる方法論的問題 である｡
ピアジェは, この問題 を言語 間題 として組み 立 て て い る ｡ そ れ は ｢言 葉 化 した 判 断 (jugementverbal)｣ と ｢具体的場 面での実際 の判 断 (pratique effective de la pens6e 実際 に ど う考 え るか)｣の問題 であ る｡ 質問は 言葉 を介 して発せ られ る｡ とい うことは, ここ での子 どもの思 考 ･判断は,すでに言葉 によっ て表象 となった水準を前提 としているとい うこ とであるC 実生活での判断は,行動 している最 中に感 じた水準 での判断である｡言葉化 され て 発せ られた思考 は,現実生活での思考 を意識化 した ものなのか｡それ とも,それ とは何の関係 もないのか｡言葉は思考 と関わ るのか否か｡ ピ アジェの大 きな関心は ここにある｡
知的思考 については,言葉以前における認知 能力の発達が考 え られ る｡感覚運動段階の認知 能力である｡ しか し,道徳判断に限っていえば, 道徳 とい う事柄 自体の性質か らみ て,すでに言 葉 を前提 と している｡道徳 とは言葉 を前提 と し た ところでは じめて成 立す るもの と考 えられ る か らである｡
道徳 についてのパ レー トの見方
子 どもの道徳性の発達 ではな く,成人の人間 を前提 とした一般の道徳論の レベル で考 えてみ
ると,道徳的省 察 と道徳 的行為のあいだに一定 の関係 を認 める立場 と,認 めない立場がある｡
前者 の立場はカ ン トやデ ュル ケ‑ ムが とる立場 である｡道徳 についての省察が道徳 的行為 に役 立つ とす るか,あるいは道徳 的省察 とは行為 を 意識化す ることだ とす るか, どち らにせ よ両者 は道徳的な省察 と道徳的行為 のあいだに関係 を 認 めてい る｡
それ に対 して,パ レー トはそ うでない｡個人 の行動 は あ らゆ る批判 を免 れ る もの で あ り,
｢道徳｣とい うものは存在 しない とす る｡ パ レー ト 『一般社 会 学概 論 (Trait6 de sociologie g6n6ral)』(1916年 )に よれ ば,行 為 には ｢論 理的行動 (actions logiques)｣ と ｢非論理的 行 動 (actions nonlogiques)｣の2つ が あ る だけであ る｡ ｢非論 理的行動 ｣ は ｢本能的 な行 動 (actions instinctives)｣ あ るいは ｢感 情 的行動 (actions teint6es d'affectivit6 感 情の混 じった行動)｣ といって もよい｡ それ は, 行動 を強化す るために一貫性 のないお しゃべ り
を付加す るものにす ぎず,その内容の中に知的 に理解可能な意味な どない｡ このお しゃべ りは, 非論 理 的行動 の感 情 的 な r残 基 (r6sidus)｣
を元につ くられ た多様 な形 の悉意的な ｢派生体 (d6rivations)｣ であ る｡ それ が道徳理論 とい うものなのである｡
子 どもが質問に対 して回答 した ものは,遺徳 的省察なのか,それ ともたんな るオ ウム返 しに す ぎないのか｡ この問題 に決着 をつけるのは, 観察である｡ しか し,観 察が最終的な決着 をつ けるもの となるためには,子 どもが もっている 道徳 についての言語観念が何 であるかを知 って いなけれ ばな らない｡ それ を知 るとい う点にお いて, ピアジェた ちの調査は有用 な もの となる とい う｡
価値判断 と道徳的行為の関係
1つの問題 は, Lr‑どもが回答 した価値判断 と その子 の実際の道徳的行為 との関係 である｡兄 弟の した悪 い行 いを父親 に告 げ 口す るのが正 し
神奈川大学心理 ･教17研 究 論 蝦 第 31号 (20L2年3ノ｣31n)
い と回答す る子 もいれ ば,反対 に告げ 口す るの は行儀 が悪 い と回答す る子 もいる｡ 問題 になる のは,その2人の子が実際の生活で どうす るか とい うことであ る｡嘘aの方が嘘 bよ り重大だ と回答 した子が, 日常生活でも同 じよ うに判断 す るかはわか らない｡ ここでは子 どもの現実生 活 での道徳判断 を問題 に していない｡ それ を知 ることは重要なのだが, ここの方法では不明な ままになってい る｡
質問‑の回答 で示 され るよ うな言葉化 された 判断 と,子 どもの具体的生活での判断 との間に は, 1つの相関関係 があると考 え られ る｡知的 領域 では,子 どもの言葉化 された思考は,行為 によって作 られ てい く認識 図式 (シェ‑マ) を 徐 々に意識化 してい く｡言葉化 された思考は具 体的思考 よ り遅れ て現れ る｡具体的水準で実行 され た操 作 を言 葉 とい う新 しい水 準 で象徴 化 (象徴 と して再構 築)す る とい う問題 があ るか ら,言語的思考 は遅れ るわけである｡ したがっ て,行為の水準 において克服 され たかつ ての困 難 が,言語 の水準 で再び現れ る｡
この よ うに,知的領域 においては,具体的局 面 と言語化 の局面の間には ｢ずれ｣がある｡ 同 じよ うに,道徳 の領域 において も,子 どもがす る具体的局面での価値判断 と,質問に対す る回 答 として与 えられ る言葉化 された判断 との間に は,簡単な ｢ずれ｣があると考 え られ る｡ た と えば,道徳的行為の評価 において,行為者 の意 図 を考慮せずに,語 られた言葉 の字面だけで評 価す る子 どもが いる｡ しか し,その子の個人的 体験 について質 問 してみ る と,意図を考慮 して 判断 していたこ とがわかる場合がある｡ この よ うな場合,言葉化 された判断は,実際生活 での 判断 よ り遅れた発達段階の もの となる｡言葉化 された判断は,行為の局面で克服 され たかつ て の段階 を表明 しているわけである｡
ビー玉遊び研究の結果か ら
質問に対す る子 どもの回答 には,大人の見方 が反映 している面がある｡子 どもが答 えたのは,
子 ども自身の習慣 とい うよ り,大人の習慣 とい う側面が強い｡ これ は,知的領域 よ りも道徳 的 領域 での方がは るかに予測 され る事態である｡
私 たち大人が子 どもに期待 しているのは,物事 を独創 的に考 えることよ り,道徳 の教 えを忠実 に守 ることの方 であ る｡ た とえば,告 げ 口の道 徳的価値 を主張す る10才の児 がいたが,私たち 大人 (調査者)がその意見に賛成 でない ことを 知 ると,その子はす ぐに 自分の意見を変更 した｡
この よ うな反応 を した子 は多か った｡ これ らの 子 どもたちの本 当の考 えは,大人の考 えに従 い たい とい う彼 らの欲求のせ いで,彼 ら自身の 目 か ら覆 われ ていたわけである｡
この事態は,子 どもは大人か らいつ も聞いて いることと自分の考 えとを分離 していない, と い うことを示すのであろ うか｡ 子 どもの 中の言 葉化 され た思考は,大人の思考の繰 り返 しとそ の変形 で しかな く,実際生活での評価 とは何の 関係 もないものなのであろ うか｡ これに対 して,
ビー玉遊びの研 究が参考になる｡ 自己中心的に ビー玉遊びを実行す ることに対 しては,大人に 対す る尊敬感情が並行 して伴 っている｡ また, 規則 を変更不可能 な神秘 的超越 的 な もの
(
｢神 様 か ら与 え られ た もの｣)とす る判 断 も並行 し ている｡ ただ し,規則実行の 自己中心性 と,大 人‑の尊敬感情 ,お よび神秘的な規則意識 は, 当然ずれ るO なぜ な ら, 自己中心性 は無意識的 (inconscient)な もの であ るの に対 し, 行 為 をす るときに子 どもが もっていると信 じている 尊敬 は意識的な ものだか らである｡規則 の合理 的な実行 には,相互的な尊敬感情が伴 ってお り, 規則 は 自分 たちの考 えによって変更可能 な ものとす る判断一 規則 は外か ら与 え られ た ものでな く,それ 自体 と していわば 自律的に存在 してい る とす る判断‑ が,対応 していた｡
この よ うに,遊びの場面にお いては,言葉化 され た判断は,行為 に対応す るのではな く,行 為 中の意識 に対応 している｡ 言葉 で表現 され る 判断は,行為中の実際の判断 よ り出現が遅れ る,
とい うことを承認 しなけれ ばな らない｡子 ども
(‑どもの道徳性 の 発達(3)一大人の強制 と道悼 実在論 (ヒア ジェ)(ヒ)‑
の中に 自律の考 えが現れ るのは遅 く,協同行為 と自律意識 がほぼ対応 している｡
嘘 と正義についての仮説
嘘や正義 の領域 についていえば,次の仮説 が 提示 できる｡質問に対す る回答 と して示 された 言葉化 され た判 断は,大筋 において,質問 当時 よ り数年前 に子 どもが実際の行動 の中で具体的 に判断 した ことに対応 している｡
この仮説 の成否は将来わか ることだが,研 究 の価値はある｡ この よ うな ことは,大人社会の 生活で もいえることであ り,パ レー トの著作が その ことを示 している｡
第
2
節 客観 的責任性 (1)一 失敗 と盗み 失敗に関す る質問失敗 に関す る質問 と しては, 次の 3組 (la, lb),(2a,2b),(3a,3b)を用 意 した｡ それ ぞれ の 組の一方は, よい意図でな された行為の結果あ るいは意図 しない結果が重大な損害 を生 じた も のである｡ も う片方は, よくない意図でな され た行為の結果だが,その損害が小 さな ものであ る｡ ひ とつの行為 につ いてそれが良いか悪 いか 質問 し, さらにaとbを比較 して どち らが よ り 悪 いかについて質問す る｡
Ia:ジャンは, 夕食のために食堂‑向か った｡
その とき,食堂の ドアの後 ろにたまたまイ スが置 いてあって,そのイスの上に15個 の カ ップをのせた トレイがあった｡ ジャンは その ことを知 らなかったので, ドアを開け た ら トレイ にぶつか って,15個 のカ ップ全 部が床 に落 ちて割れ て しまった｡
lb:ア ン リはお 母 さんが留守 の とき, イ スに のぼって棚 の中のジャムを取 ろ うとした｡
ジャムは高 い ところにあってなかなか取れ なかった｡ そ うしている うちに,カ ップに 手がふれて1つのカ ップが床 に落ちて割れ て しまった｡
2a:ジ ュール はお父 さんが 留守 の とき, お 父 さんのイ ンクスタン ドで遊んでいて,机の テーブル クロスに小 さな染みを付けて しまっ
た ｡
2b:オー ギ ュス トはお 父 さん のイ ン クス タ ン ドが空だ ったので.お父 さんが留守の とき イ ンクを詰 めてや ろ うと して,イ ンクぴん を開けた ら,机 のテーブル クロスに大 きな 染み を付 けて しまった｡
3a二マ リー は, スカー トの布 地 を裁 断 してお 母 さんを驚 かそ うとしたO けれ ど,‑サ ミ を上手 く使 えなか ったので, 自分 の服 に大 きな穴をあけて しまった｡
3b:マル ゲ リー トはお母 さん が留守 の とき, お母 さんのハサ ミで遊んでいた｡ けれ ど,
‑サ ミを上手 く使 えなか ったので,服 に小 さな穴をあけて しまった｡
盗み に関す る質問
盗 み に 関す る質 問 は , 次 の2組(4a,4b), (5a,5b)であ る｡ ここで も,失敗 についての質 問同様, aとbのそれ ぞれ につ いて 良いか憩 い か質問す るだけでな く, aと bを比較 して どち
らが よ り悪 いかについて も質問す る｡
4a:アル フ レッ ドは貧 しい友 人 がそ の 日何 も 食べていないのを知 り,パ ン屋 に行 った｡ だ け ど,アル フ レッ ドはお金 をもっていなかっ た｡ そ こでパ ンをこっそ り盗んで急いで外‑
出て,そのパ ンを友人にあげた｡
4b:ア ン リエ ツテ は , お店 で 自分 の月別ことて も似合 うかわいい リボンを見つけた｡ そ して 店員が後 ろを向いたす きに リボンを盗んです
ぐに逃 げ出 した｡
5a:アルベ ル テ ィー ヌの友 だ ちが小 鳥 を飼 っ ていた｡ アルベルテ ィー ヌはその小鳥が可哀 そ うだ と思い,いつ も友 だ ちに小鳥 を逃が し
神 奈 川 大 乍 心 理 ･教 育 研 究 論 貼 節 3ユ号 (20j2年 3月 31日)
てあげ るよ うに言 っていた｡ で も友だ ちはそ うしなか った｡ ある 日友 だちがいない ときに, アルベル テ ィーヌは鳥か ごごと盗 んで,小鳥 を逃 が してや った｡鳥か ごは使 えないよ うに, 屋根 裏部屋 に隠 して しまった｡
5b:ジュ リエ ッ トは,お母 さんが留守の とき, お母 さんのお菓子 を こっそ り盗 んで食 べた｡
以上 が質 問事項 であ る｡ 質問す る前 に,子 ど もにaとbの話 を言 わせ て, 話 の 内容 の大筋 を 理解 してい るこ とを確 認 した｡ 具体的には,回 答例参照｡
客観 的責任性 と主観 的責任性
10才までの子 どもの回答 は2つの タイ プに分 かれ る｡ 1つの タイ プは,行為 の善悪 は引 き起 こ した結果 の大 きさで判断 され る｡行為者 の意 図は考慮 され ない｡ も う1つの タイ プは,行為 者 の意 図だ けを重要 とす る回答 であ る｡
ただ し,同 じ子 どもがあ る話では前者 の タイ プで回答 し,別 の話 には後者 で回答す る とい う 場合 もあった｡
大筋 にお いて ,客観 的責任性 の タイプは年齢 が上昇す る とともに減少す る｡ ただ し, これ は 10才までで,それ以後 については不 明であ る｡
平均す ると7才 くらいが客観 的責任性 で,9才 くらいにな る と主観 的IhT一任性 の回答 をす る｡ 6 才以下は,話の 内容 を理解 できない とい う知的 理 由か ら,質問 できない｡
この2つの タイプは,おそ らく継起的発達段 階 とみ るべ きだ ろ う｡ そ うでない とすれ ば,別 個 の プ ロセ ス とみ るべ きで,部分的 に共時的 に 両方の性格 を示 す と考 えるべ きであろ う｡
客観的責任性の事例 (失敗)
客観 的責任性 の例 は,次の よ うな ものだ｡
1)カ ップ を割 った話 ジ ョ (6才)
｢お話 わか った｣
｢うん｣
｢1番 目の子 は何 を したのかな｣
｢11個 のカ ップ を割 った｣
｢2番 目の子 は｣
｢カ ップ を1個割 った
｣
｢1番 目の子は どうしてカ ップを割 っちゃっ たのかな
｣
｢ドアにぶ つか って｣
｢2番 目の子 は ど うして｣
｢ジャムを さが していて,カ ップを落 と し た
｣
｢どっちの子の方 が悪 いかな｣
｢1番 目の子｡ 12個 のカ ップ を落 と したか ら｣
｢も し君 がお父 さんだ った ら, どっちの子 の方 を強 く叱 るか な｣
｢12個 のカ ップ を割 った子
｣
｢ど うして彼 はカ ップ を割 っちゃったのか な
｣
｢強 く ドアを閉めて, ドアが 当ったか ら｡
わ ざと じゃない｣
｢2番 目の子 は ど うしてカ ップを割 ったの かな｣
｢彼はジャムを取ろ うと した｡その ときカ ッ プに さわ って落 と しちゃ った｣
｢ど うして彼 は ジャムを取 ろ うと したのか な｣
｢彼 はお母 さんの いない 臼を利 用 した
｣
｢君 に兄弟 はい るかな｣
｢妹 な らい るよ
｣
｢じゃ,もし君が食堂に入 るとき12個のカ ッ プ を割って,君 の妹 は ジ ャムを さが してい てカ ップを1個割 っちゃった とした ら,どっ ちの方 が強 く叱 られ るか な｣
｢ボ クの方｡ 多 くのカ ップ を割 ったか ら｣
この他 に, シュマ (6才), コンス ト (7才, 女子) の例o
2)イ ンクの染み を付 けた話 コンス ト (
7
才,女子)イ ンクの染み についての話 の内容 を次の
+ どもの道徳性の発達(3)‑大人の強制 と追悼 実在論 (ピアジェ)(上)‑
よ うに繰 り返 した｡
｢男の子がお父 さんのイ ンクス タン ドが空 になってい るのを見つ けて,イ ンクぴんを 取 ろ うとしたOだけ ど.つかむのに失敗 し て大 きな染み を作 っちやった
｣
｢も う 1人 の子は
｣
｢その子は何 にで も手 を出す子 で,イ ンク を取 ろ うと して,小 さな染み を作 っちやっ た｣
｢2人 は同 じくらい悪 いかな,それ ともち が うかな｣
｢ちが う｣
｢どっちの子の方が悪 いかな｣
｢大 きな染み を作 った子｣
｢なぜ｣
｢それ は染みが大 きいか ら｣
｢どうして,その子 は大 きな染み を作 った のかな｣
｢イ ンク入れのお手伝 いを しよ うとして｣
｢2番 目の子は,どうして小 さな染みを作っ ちゃったのかな｣
｢それ は,彼が何 にで も手 を出 していたか ら｡それで小 さな染み を作 った｣
｢じゃ, どっちの子の方が悪いかな
｣
｢大 きな染み を作 った子｣
この他 に, ジ ョ (6才)の例o
3)穴をあけて しまった話 ジ ョ (
6
才)2つの話 を次の よ うに繰 り返 した｡
｢最初の女 の子は,お母 さんのお手伝 いが したかった｡それで大きな穴をあけて しまっ た｡ も う1人の女 の子 は,遊んでいて小 さ な穴をあけて しまった
｣
｢この女の子2人 を くらべ る と, どっちの 子の方 が悪 いかな｣
｢お手伝 い しよ うと した子の方 が悪い｡ そ の子の方が大 きな穴をつ くったか ら｡彼女 のお母 さんはその子 を叱 った
｣
この他 に, コンス ト (7才)の例o
以上の事例 はすべ て,失敗 の結果 の大 き さだ けを評価 している｡彼 らはすべて行為者 の意図 を知 っている｡ しか し,それ については評価 し ていない｡
大人の場合,法的制裁 と道徳的制裁 を区別す る｡ また,刑事罰 と民事的制裁 (デ ュルケ‑ ム のい う ｢復元的制裁 (sanctlOnreStltutive)｣) を区別す る｡子 どもが ｢悪い｣ とい うときにも, それ に似 た区別 を しているのだろ うか｡行為者 の意図が どこにあろ うと,ある種 の物理的損害 を与えたことが ｢悪い｣ とい うことであろ うか｡
これ については,す ぐ後で見 るよ うに,物理 的損害 を与えない ｢嘘｣ の事例 を見 ることによ り,子 どもの判断が客観 的責任性 を示 している ことがわか る｡子 どもに とっては,規則 に従 う か否 か よ り,物理的損害の大 きさの方が気 にか か る問題 であるのだ.子 どもが民事的責任 と刑 事的責任 に当るもの を区別す る度合 いが低 いほ ど,客観 的責任性 を示すC少 な くとも,私 たち が対象 とす る子 どもの言葉 の水準 では, この よ うな区別が心にのぼることはないよ うに見 える｡
主観的責任性の事例 (失敗)
この問題 を分析す る前に,上の例 とは反対 に 答 えた子 どもの事例 を紹介 してお こ う｡
1)カ ップを割 った話
シュマ (6才半,知的発達の早い,外見が 8才 くらい見 える女 の子)
2人の男の子 の話 を繰 り返 して,2人 と も ｢同 じよ うに悪い｣,｢同 じよ うに叱 られ るべきだ｣ とい う｡
｢私 (調査者) には,片方の子が も う片方 の子 よ り悪い子 に見 えるけ ど, どっちの子 かな｣
｢両方 とも同 じ｣
｢君はカ ップを割 った ことはないの｣
｢全然 ない｡弟は割 った ことあるけ ど
｣
｢何 を割 ったの｣
神 奈 川 大 学 心 理 ･教 布 研 究 論姓 第 3L7L3‑(2012年 3ノ｣31ロ)
｢カ ップ1個 とバ ケツ｣
｢ど うい うふ うに して｣
｢魚釣 りに行 きた くて,私 のバ ケツを少 し こわ したの｡そのあ とで私 を困 らせ よ うと, わ ざとも う少 しこわ したの｣
｢彼 はカ ップ も割 ったの｣
｢カ ップを拭 こ うと して,テー ブルの端 に 置 いたの｡ そ した らカ ップが落 ちちゃった の｣
｢バケ ツを こわ した とき と,カ ップを割 っ た とき とで, どっちの方が悪 いかな｣
｢バケ ツの方｣
｢なぜ｣
｢わ ざ と私 のバケ ツを こわ したか ら｣
｢カ ップは｣
｢わざとじゃない｡端に置いたから割っちゃっ た｣
｢じゃあ,お話 しした物語 のなかで, 15個 のカ ップを割 った子 と, 1個のカ ップを割 っ た子 では, どっちの方 が悪 いかな｣
｢ジャムを食べた くて,取 ろ うと してカ ッ プ を割 った子の方｣
この よ うに, シュマ 自身 の体験 を思い起 こす こ とに よって, 主観 的責任性 (responsabilit6 subjectlVe)に したが って判断す るよ うにな っ
た ｡
この他 に,モル (7才), コル ム (9才), グ ロス (9才),二 ュス (10才) の例o
2)イ ンクの染み を付 けた話 スキ (
6
才)｢1番 目の子 は何 を したの｣
｢お父 さん を喜 ばせ よ うと した｡ イ ンクス タン ドが空 だ ったか ら,イ ンクを詰 め よ う と した ら,服 に大 きな染み を付 けちゃった
｣
｢じゃ, 2番 目の子 は
｣
｢彼 はお父 さんのイ ンクス タン ドで遊 ぼ う と して,小 さな染み を付 けた｣
｢悪 いのは どっち｣
｢イ ンクス タン ドで遊 ぼ うと した子 の方｡
彼 は遊 ぼ うと した｡ も う1人の子 はお父 さ ん を喜ばそ うと した
｣
｢喜ばそ うと した子 は大 きな染み を付 けた の,それ とも小 さな染み かな｣
｢彼 は大 きな染み を付 けた｡ も う1人の子 は小 さな染み｣
｢1番 目の子が大 きな染み を付 けた ことは, 大 した ことではないかな｣
｢同 じ｡ も う1人 の子 はむ しろ悪 い こ とを しよ うと した｡ 小 さな染み を付 けた子 の方 が, も う1人の子 よ り悪 い ことを しよ うと
した｣
この他 に, グ ロス (9才), ニ ュス (10才) の例o
3)穴 をあけて しま った話 スキ (6才)
次の よ うに話 を繰 り返 して｡
｢1番 目の子 はお母 さん に喜 んで も らお う と して,‑サ ミで 自分 の服 に大 きな穴 をあ けちゃった｡2番 目の子 はお母 さんの もの で遊 ぼ うと して,‑ サ ミで服 に小 さな穴 を あけちゃった
｣
｢どっちが悪 いか な｣
｢ハサ ミで遊 ぼ うと した子の方｡彼 女 は小 さな穴をあけちゃった｡ 彼 女 の方 が悪 い｣
｢君 だ った ら,小 さな穴 をあけた子 と, も う1人の子 の どっちを強 く叱 るかな｣
｢大 きな穴 をあけた子 は叱 らないO彼女 は お母 さん を喜 ばそ うと した｣
この他 に, コル ム (9才) の例o
この よ うに,小 さな子 で も,行為者 の意図 を 考慮 に入れ て判断 できる｡ したが って,次の仮 説 を提示 で きる｡物理的損 害 のみ に基づ く評価 は,子 どもの大人 に対す る尊敬 を媒介 に して屈 折 され た大人の強制 の産物 で あ る｡ それ は,チ どもの 自発的 な心理現象 とい うもの ではない｡
一般 に,大人 は失敗 とい うもの を厳 しく扱 う｡
親 が (子 どもの意 図 を含 めた)具体的状況 を理
子どもの遣徳性 の発達 (3)一大人の強制 と道徳 実在論 (ヒアジェ)(上)‑
解せず に,子 どもが した物理的損害 によって不 機 嫌 にな って しま うことが多けれ ば多い程 ,千 どもは この よ うな親 の態度 を見て,その態度が 押 しつ ける規則 を言葉通 りに適用 しは じめ る｡
親 が正 しく公平 であれ ばある程 ,そ して何 よ り も,子 どもが成長 とともに大人の反応 に対 して 自分 の感 情 をぶ つ け るよ うになれ ばなる程 ,客 観 的責任性 の重 要度 は下が ってい く｡
客観 的責任性の事例 (盗み )
次に盗み の例 を見 るが, 6才か ら10才の同 じ 年齢段階の子 どもで も,成長す るにつれ て,主 観的責任性の方が大きな比重を占めるよ うになっ てい く｡
4)パ ン と リボ ンの話 スキ (6才)
彼 は,失敗 に関 しては,主観 的責任性 を 立証す る事例 だが,盗み に対す る態度 は異 な ってい る｡
｢男の子 が友だ ち と一緒 にいた｡彼 は友 た ちにあげるために,小 さな‑ ンを 1個盗ん だo 女の子 は リボ ンが欲 しか った｡ リボ ン を服 に付 けてきれ いにな りたか った｣
｢比べてみ て, よ り悪 い子 はい るかな｣
｢うー ん,2人 とも同 じだね｣
｢1番 目の男の子は,なぜ小 さなパ ンを盗 んだのかな｣
｢彼 の友 だ ちがバ ンを食べたか ったか ら
｣
｢女 の子の 方は,なぜ リボ ンを盗んだのか な｣
｢リボ ンが欲 しか ったか ら｣
｢君だ った ら, どっちの子の方 を強 く叱 る かな｣
｢男の子の方｡彼 は 自分のため じゃな く, 弟 にあげ るためパ ンを盗 んだ｣
｢パ ンをあげ るのは悪 い ことかな｣
｢いや｡彼 の気持 ちはいい｡彼 は弟 にパ ン をあげた｣
｢どっちの子 の方 を強 く叱 らな くちゃな ら
ないか な｣
｢うん｡ 男 の子 は,弟 に あげ るためにパ ン を盗 んだ｡ その子 を強 く叱 らな くちゃいけ ない｡ 小 さいパ ンの方が値段 が高いか ら｣
この 他に, シュマ (6才), ジ ョ (6才) の 例｡
5)鳥か ご とお菓子 の話 デザ (6才)
｢小 さな女 の子 の友 だちは,か ごの 中に小 鳥 を1羽飼 っていた｡ その子は小鳥が可哀 そ うだ と思 っていた｡ 鳥 か ごを友 だ ちの家 か ら取 って来 て,小鳥 を逃 が してあげた｣
｢も う1人 の子 は｣
｢も う1人の子はお菓子 を盗んで食べちゃっ た｣
｢2人 とも同 じくらい悪 い子かな｡ それ と も, どっちかが悪 いかな
｣
｢鳥 か ごを盗ん じゃ った子 の方 が悪 い｣
｢なぜ
｣
｢鳥 か ごを盗んだか ら｣
｢も う1人の子 は｣
｢も う1人の 子はお菓子 を盗 んだ｣
｢その子 は前の子 よ り悪 いかな｡ それ とも 前の子 の方 が悪 いかな｣
｢そんなに悪 くない｡ お典子の方 が鳥か ご よ り小 さいか ら｣
｢も し君 がお父 さんだ った ら, どっちの子 の方 を強 く叱 るかな｣
｢鳥か ごを盗んだ十 の方｣
｢なぜ その 7･は鳥か ごを盗 んだのかな
｣
｢小鳥 が可哀 そ うだ ったか ら
｣
｢も う1人の子は,なぜ お菓子 を盗んだの かな｣
｢食 べ るため｣
以上の客観 的frii任性 の例 は,すべ て 6才の子 であ る.7才以上 にな る と, この話 で客観 的責 任性 を示す事例 はなか った｡
神森川 大学 心理 ･教育研 究論処 罰 31号 (2012年3ノ｣31日)
主観的責任性の事例 (盗み)
同 じ盗みの話 で主観的章任性 を明瞭に示す も のは,ほ とんどすべて9才か ら10才の子である｡
失敗の話 に比べて,盗みの話では,責任 につい ての考 え方 が年齢によ り明瞭に分かれ る｡
4)パ ンと リボ ンの話 コル ム (9才,女子)
｢どんなお話かわか ったかな｣
｢1番 目の男の子は盗ん じゃいけなかった｡
お金 を払わな くちゃいけない｡2番 目の女 の子 も リボ ンを盗ん じゃいけなか った｣
｢どっちの子の方が悪いかな｣
｢女の子の方は, 自分のために欲 しかった｡
男の子 の方 も欲 しかったんだけ ど,朝 ごは んを食 べてない友だちにあげるためにパ ン が欲 しかった
｣
｢も し君が学校 の先生だった ら, どっちの 子 の方 に大 きな罰 を与 えるかな
｣
｢女の子の方｣
この他 に,ニ ュス (10才)の例o
5)鳥か ごとお菓子の話 スキ (6才)
｢どっちの子の方が悪いかな｣
｢お菓子 を盗んだ子｡彼女は盗んだ｡最初 の女の子が鳥か ごを取 ったのは,小鳥 を自 由に してあげるため
｣
この他 に, コル ム (9才), グロス (9才) の例o
これ らの例か らわか るよ うに,子 どもの道徳 的態度 は2つの タイプに分かれ る｡ 1つは,物 的結果 によって行動 を判断す るタイプ｡ も う1 つのタイプは意志だけを考慮す る｡ この2つの 形は,同一年齢 の子に見 られ る｡ また同 じ1人 の子の中に も併存す ることもある｡ しか し,平 均的にみ ると,共時的に併存す るものではない｡
た しかに,客観 的責任性 は年齢の上昇 とともに 減少 してい く｡ それ に応 じて主観 的責任性 の重
要性が増 してい く｡ したが って,両者 が部分的 に干渉 して,主観的責任性 が客観的責任性 に対
して優位 してい く過程 が問題 となる｡
主観的責任性が優位 してい く過程
責任 につ いての客観 的考 え方は,大人に よる 道徳 的強制 の結果 であるよ うに思われ る｡ ただ し, この ｢強制｣ とい う言葉 の意味 を明瞭に し ておかなければな らない｡ 失敗及び盗みの場合
と,嘘の場合 とでは,大人の強制 は異なる｡失 敗や盗み では,大人は子 どもに制裁 を加 える｡
ピアジェが調査 したのは中流層 の子 どもたちで ある｡その子の母親たちは, 1個のカ ップを割 っ た時 よ りも,15個 のカ ップを割 った時に激 しく 怒 り出す｡ それ は,ある程度 まで,割った子 ど もの意図に関係 ない｡大 まか にいえば,子 ども の客観 的責任性 が生 じるのは,子 どもの意識 に とって大人の命令が外在的であ り,その大人が 客観 的責任性 を示すか らであ るo
これ と反対に,嘘の場合は,後 で見るよ うに, 子 どもの客観的点任性 は,大人の意図 とはまっ た く無関係 である｡
大人が失敗 を物理的な結果 によってばか り評 してい る と,社 会通念 (consciencecomune 共通意識)上は 当然,そ うい う評価の仕方が公 平でない とされ ることになる｡ 他方 で,意図の 道徳 で教育 している親の子 どもは, きわめてす みやかに意図の道徳 を見につ けてい く｡ 6才 と 7才の子の主観的責任性の例が示す通 りである.
では, 9,10才の子が客観的責任性 を示す場合, どの よ うに して子 どもは客観 的貢任性 の基準 を 認めるのか. 大人は法 と道徳 を区別す るが, F‑
どもは区別 していない｡ 10才以下のほ とん どす べての子は,パ ンや鳥か ごを盗 んだ行為 につい て,行為者 の意図 を高 く評 価 しつつ も,刑事的 観点だけでな く道徳的観 点で も盗んだ行為 を悪 い と考 える｡ 目的のいかんに関わ らず盗み を批 判す るのは よくわか る｡ しか し,意図の似 てい ない2つの行為 を比べた とき,子 どもの評価基 準が物質的基準だけ とい うのは奇妙な ことであ
+ どt)の道徳性の発達(3)‑大人の強制 と道抵 実在論 (ピアジェ)(上)‑
る｡
ここか らひ とつの問題 が提起 され る｡子 ども の客観的責任性 は,広 さと強度 において,大人 が子 どもに言 った ことや した ことをはるかに超 えている｡ この客観的fi7一任性の優位 は, どこか ら生 じるのだろ うか｡ それ に対す る説明は,唯 一つ しかない｡ ｢盗ん じゃ駄 目｡ 壊れやす い物 は大事に しな さい｣な ど言葉に よって,あるい は怒 りや罰 な ど物的な形によって,大人か ら押 しつけ られ る規則が,子 どもに とっての断固 と した義務 となるのである｡ それ らの義務が実際 に適用 され るか ど うかは,当座 の ところ, ど う で もよい｡ それ らの義務は ｢お決 ま りの必然的 価値 (valeur.den6cessjt6srituelles)｣ を 獲得 し, この義務 で守 られ たものはタブー的な 意味 をもつ｡ このよ うに して,原初的な形 の大 人に対す る一方 的尊敬 と大人による強制 との複 合的産物 として,道徳実在論が現れ るのである｡
これが,必然的 出現か偶然かは,嘘 の ところで 確認す る｡
あま り一般化す る前 に, ここでの子 どもの反 応が現実の行為 に対す る ものでな く,物語 に対 す る回答 であることを思い起 こそ う｡すでに確 認 した よ うに,子 どもの評価 は年齢 とともに変 化 し,それ は何 らかの系統立った影響の結果で あるよ うに見える｡ だがそれは,大人の言葉の 単なる理論的派生物(d6rivationsth6orlqUeS) とみ なすべ きなのか｡ それ とも,大人に対す る 一方的尊敬 によって加工 されてはいるが,現実 の行動 を決める態度に対応するとみなすべきか｡
い くつかの事例で見た よ うに,物語 に関す ると きよ り, 自分の思い出に関す るときの方が
,行
為の意図を考慮 して子 どもは回答 した｡ 子 ども の客観 主義的な態度が どんなに理論的に純正な ものだ としても,その態度が実際に行 うときの 何 らかの現実に対応 している, と仮定す るな ら ば , これ ら2つ が 現 れ る間 隔 に は ｢ず れ ｣ が あ る は ず で あ る｡ 理 論 的 態 度 (attitude th6orique)は,実際の態度(attitudepratlque) よ り一定程度遅れ て現れ る｡
ピア ジェが 自分の子 どもた ちを観 察 した とこ ろでは,子 どもの責任感 は,意図せず に偶然失 敗 した場合 で も,引き起 した結果の大 きさに比 例 していた｡ ピアジェ夫婦は子 どもが意図せず に偶々失敗 した ときには大 きな声で非難す るこ となど全然 しなかった｡ しか し,それでも,偶々 物 を壊 した ときな どに子 どもの算任感 を取 り払
うのに非常に苦労 した｡
そ こで仮説 と して,次の ことを承認 できるだ ろ う.質問中に観察 され る判 断の客観的責任性 は,実際の生活 にお け る体験 の残基 (r6sidu) に基づ くものである｡新 しい現実は子 どもの道 徳意識 を豊かに し,主観 的責任性 を弁別 できる よ うす るけれ ど,それ以前の経験 が新 しい経験 の度 に道徳実在論 を再現 させ ,その恒常的な基 礎 となる｡子 どもの思考 は行動 よ り常に遅れ る のだか ら,理論的問題 の解決が現在構築 中の巧 妙 な認識 図式 (シェ‑マ) にではな く,古 くか らの習慣 となってい る認識 図式 に助 けを求める のは, 当然の ことである｡
主観的責任性は どの よ うに現れ るか
主観 的責任性 は どの よ うに現れ発達 してい く のか｡子 どもが近親者 の見方 で行動す る習慣 を もつ よ うにな り,人に従 うよ り人 を喜 ばそ うと す る時,意図を考慮 した判断 をす るよ うになる｡
この よ うに意図 を考慮す る前提 には,協同行為 (coop6ration)と相 互 尊敬 (respectmutuel) がある｡ しか し,親 が この よ うにす るのは難 し い｡親 は子 どもに対 して圧倒 的 に優越 している ので,親が望む ことは法的効果 を もつ ことにな り,道徳 実在論 を生み 出す｡ 当然の ことだが, 子 どもは道徳実在論 とは関係 な く,実際に望む ことを実現 しもす る｡道徳 実在論 の痕跡 を消す ためには,子 どもと同 じ水準 になって,その 手 の義務 と弱点 を強調 して平等感情 を生み 出 さな ければな らない｡ ｢お もちゃを片付 ける｣ とか,
｢服 を汚 さない｣ とかの 日常生活 の 中の義務 を 通 して,子 どもにその必要性 と難 しさを強調 し, それが出来ない時の結果の重大性 を感 じさせて,
神 奈川 大''rJ:心理 ･教育研 究 論張 第 31号 (2012年 3)｣31日)
助 け合 い と相 互理解 の雰囲気 をつ く りだす｡ そ のなかで,子 どもは,相互尊敬 の ゆえに, で き る限 り同一 の義務 に従 う人間関係 の 中‑ と入 っ てい くよ うにな る｡服従か ら協 同‑の移行 は, ビー玉遊びの規則の進化発展 と類似 してい るの である｡
両親 が配慮せ ず軽率 に命令 し罰 を加 えた りす る時 は,子 どもは道徳 的強制の故 にではな く, 道徳 的強制 に反抗す ることによって,意図 を考 慮 す る ことを発展 させ てい く｡子 どもが喜 んで もらいたい と思 って した行為 なのに,それ で何 か を壊 して しまい,その ことに よ り親 か らガ ミ ガ ミ言 われ た り した時,あ るいは一般 に, 自分 の行為 を 自分の判断 とは ちが うよ うに判 断 され た時,少 な くとも子 どもはそれに従 うだろ うが, それ を不正 と感 じる｡ これ と反対 に,兄弟や友 だ ち との中で,子 どもは協 同行為や相 互共感 の 関係 を発展 させ てい く｡ ここに新 しい形 の相互 性 の道徳 がつ く りだ され る｡ これ が意 図 と主観 的責任性 の真 の道徳 である｡
簡単 に言 えば,家族 に順応 して道徳 を実現 さ せ るにせ よ,反抗 して道徳 を実現 させ るにせ よ, 道徳実在論 を生 じさせ て しま う言葉通 りの字義 尊重 と大人‑の一方的尊敬 とに対 して,意 図の 方 をよ り優位 に させ るのは常に協 同である｡ 当 然 , 服 従 と協働
( c ol a b o r at i o n )
の2
つ の態 度 の間には, 中間状態 が存在す る｡ しか し,服 従 と協働 の対立 を強調す ることは,分析上 は有 益 であ る｡(つづ く)
【註】
1)pi a g e t
,LejugementmoralcAezl'enfanlL, 1992,P.U.ド.7e6d.(1er6d.,1932).引用 文のペー ジは 同書 に拠 る｡2)意識化 され ない ものの強調 とい う点で,パ レー トの強調 は フロイ トを思 い起 こさせ る.
ピアジェが挙 げてい るのは, フロイ トではな く同 じフランス語文化圏 に属す る ピェ‑ル ･
ジャネ であ る｡ ジャネ は フ ロイ トほ ど有名 で ないが, フロイ トと同時期 に無意識 (ジャネ の用語 では下意識) を発 見 し理論 的 に定式化 した者 で あ る｡ ピア ジェの
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の意 味 を考 える点で フロイ トの ｢現実原則｣ と比較 す るの も有益 に思 われ るが, ここでは,それ を課題 と して残 した ままに してお くC3)Mi c h aelP ol a n yi ,T h eT a ci tDi me ns i o n
, 1966.マイケル ･ボ ラニー 『暗黙知 の次元』ち くま学芸文庫,2003年O
