戦後における漢文教育実践史の展開 : 昭和二〇・三〇年代の『漢文教室』誌掲載論考を中心に

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戦後における漢文教育実践史の展開

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三〇年代の﹃漢文教室﹄誌掲載論考を中心に︱︱

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はじめに戦後における昭和二〇・三〇年代の漢文教育に関する制度・思潮史研１究によれば、二〇年代には﹁文化教育﹂的漢文教育から﹁語文教育﹂的漢文教育に展開し、更に二〇年代後半の﹁東洋精神文化振興に関する決議﹂︵昭和二七年︶をターニングポイントとして三〇年代にかけて﹁道徳教育／民族教育２﹂的漢文教育に展開されたとする。この制度・思潮史研究から見えないのは、漢文教育の内実の展開である。本稿では、当代の漢文教育の内実の展開を﹃漢文教室﹄誌掲載の実践論考を中心に把握し、成果と課題を明らかにしたい。一昭和二〇・三〇年代の漢文教育の文教政策状況︱学習指導要領を中心に︱１経験主義に基づく漢文教育﹃昭和二六︵一九五一年︶年版中学校・高等学校学習指導要領︵試案︶﹄における漢文については、⑴﹁わが国で読まれ、書かれてきた漢文は、わが文章語体の一種であり、わが国語として扱われてよい性格を有し、わが古典の中にはいるもの﹂︵七章二〇六頁︶とされている。⑵漢文教育の意義は、①古典としての漢文を正しく理解する技能や態度の育成、②わが国で書かれ、古典となった漢文・漢文調の文章の理解、③漢文と深く関わる国語の正しい発達のためとされている︵七章二〇九∼ 二一一頁参照︶。⑶漢文教育の目標は、①漢字・漢語の意味理解と効果的使用、②国語の効果的使用のための技術と能力育成、 ③漢文の構造の理解と読みこなす能力育成、④わが国の文学と漢文の関係理解と鑑賞、⑤漢文理解による豊かな生活、⑥日本文化・東洋文化に貢献した漢文の意義の理解、と設定されている︵七章二一二頁参照︶。⑷学習指導に関しては、﹁生徒の日常生活と関連させて計画されなければならない﹂︵七章二一二頁︶とある。 ⑴ ⑵には、﹁︿漢文＝日本の古典﹀観﹂が見いだされ３る。とともに、ここでは、漢文の思想教育的側面は、抑えられてい４る。⑶の目標では、国語の効果的使用、文学鑑賞、豊かな生活が目指されている。また、⑷は、生活における言語経験を漢文学習に結びつけている点に経験主義の影響が見いだされる。

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２能力主義に基づく漢文教育 ⑴ ﹁東洋精神文化振興に関する決議﹂昭和二七年二月二三日に﹁東洋精神文化振興に関する決議﹂が衆議院本会議において可決された。決議に至る審議において、次第に漢文の言語的要素から思想的要素に偏向し、道徳教育・民族教育としての漢文教育が強く主張されるに至っ 5 た。 ⑵ 通牒公布決議の可決を受けて、昭和二七年三月三一日付で、文部省初等中等教育局長田中義男名で、高等学校の漢文学習に関する通牒が公布された。この通牒によって①漢文は国語能力の基礎として必修化され、教師の判断に基づく漢文教材の補充による指導が可とされた。また、②﹁東洋の古典に対する正しい理解を深めることは、国民として必要な教養﹂とし、③二六年版学習指導要領の改善を要する点は他日改めるとしている。さらに、昭和二七年八月八日には、昭和二六年改訂版学習指導要領の漢文に関する事項を一部補訂している。すなわち、これによって、例えば、﹁読むこと﹂の目標が﹁ 9 漢文訓読の方法がわかる﹂︵一学年・付加︶、﹁ 7 漢文がある程度理解できる﹂︵二学年・改訂︶、﹁ 9 漢文の批評・鑑賞がある程度できる﹂︵三学年・付加︶と改訂された。単元例においても、﹁漢文入門﹂︵一学年︶、﹁漢文の読み方﹂︵二学年︶、﹁日本文学と漢文学﹂︵三学年︶が付加され、漢文の指導の強化がなされることになった。 ⑶ 昭和三〇年版学習指導要領昭和三〇年版学習指導要領は、二六年版学習指導要領に対する学力低下批判を受けて作成された。必修の﹁国語︵甲︶﹂に加えて、選択科目﹁国語科漢文﹂を同時履修科目として設定した。これは﹁生徒の個性や進路に応じて、やや高い程度の教養を養うためのもの﹂で、目標が﹁読解する豊かな能力が身につき、あわせて批判や鑑賞ができる。﹂、﹁漢文に盛られている文化、特にわが国の言語・文学・思想などと関係の深いものについて、その特質・意義がわかる﹂と設定されている。 ⑷ 昭和三五年版学習指導要領昭和三五年版学習指導要領から、科目は、﹁現代国語﹂と古典︵甲・乙 Ⅰ ・乙 Ⅱ ︶に分けられた。古典における必修選択科目に﹁古典甲﹂と﹁古典乙 Ⅰ ﹂があり、更に選択として発展的な﹁古典乙 Ⅱ ﹂が置かれた。古文と漢文の時間比は、甲は、均等、乙 Ⅰ ・乙 Ⅱ は、三二である。漢文の目標は、﹁⑶古典としての漢文を読解し鑑賞する能力を養い、思考力・批判力を伸ばし、心情を豊かにするとともに、特にわが国の言語、文学、思想などと関係の深い漢文の読解を通して、そこに盛られている文化の特質や意義がわかるようにする。﹂となっている。三五年版において特徴的な指導事項に、﹁エ詩や文章の表現上の特色を味わい、ものの見方、感じ方、考え方を深めるように努めること。﹂がある。この指導事項は、目標の﹁心情を豊かにすること﹂と関連している。こうして見ると、二六年度版、三〇年度版と異なり、三五年版学習指導要領になって、漢文教育は、言語生活に結ぶ漢文教育から、読解・鑑賞能力と﹁豊かな心情﹂の両面を育成する漢

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文教育へと展開した。この﹁豊かな心情﹂の育成には、道徳・民族教育としての漢文教育が投影されていると考えられる。二漢文教育実践昭和二〇・三〇年代の﹃漢文教室﹄誌掲載の漢文教育実践報告の多くは、二〇年代後半から三〇年代前半に集中している。１昭和二〇年代の漢文教育実践報告 ⑴ 興味・関心・問題意識による主体的探求学習実践報告の多数が研究授業の報告としてなされている。その中心は、東京教育大学附属高等学校教諭による研究授業である。新学習指導要領に基づく授業のモデルを模索する姿が窺える。東京教育大学附属高等学校教諭大木春基は、﹃高等漢文﹄巻一の﹁戦国の世﹂︵ａ後掲﹁資料﹂の﹁ａ﹂の意、以下同じ︶を扱うにあたり、生徒が、史話の理解に留まることなく、﹁日常生活・実際社会の中にみられる眼前の課題として考え６る﹂ことを求めた。これは、昭和二六年版学習指導要領の﹁生徒の日常生活と関連させて計画されなければならない。﹂︵第七章二一二頁︶を反映させたものである。学習指導にあたっては、学習者の自発的欲求・興味と関心を重視し、班別学習を計画し、史話の劇化を構想するなど、主体的学習活動の場を与えようとした。安房菊三郎の﹁仁斎赤貧﹂の授業︵ｃ︶にも重なっている。大木春基の場合、授業の構造として、興味・関心・問題意識に基づいて読みに向かい、探究していく過程で、必要性の生じた時に読解、解釈を指導するという方法がとられてい７る。また、単元﹁漢楚の興亡﹂他︵ｂ︶の学習指導において、旧来の試験という観念から脱却し、テスト本来の意義を理解させることをねらいとし、班別で教材からテスト問題を作成させている。 ⑵ 読解に基づく主体的課題探求学習一方、東京教育大学附属高等学校教諭尾関富太郎は、陶潜﹁五柳先生傳﹂の学習指導︵ｅ︶において、導入︵陶潜の人となり︶ ↓音読↓範読↓中心思想の把握↓通釈↓慣用句整理↓五柳先生と読書・酒・衣食住・人生観・賛について班別学習↓梅里先生との比較↓陶潜の他の作品補説、とする学習指導を行っている。本実践は、読解の発展として班別学習を取り上げている。宮本泰子は、﹁国文学と漢文﹂の学習指導︵ｉ︶を、日本文学への影響などをねらいとして展開した。白楽天﹁長恨歌﹂と清少納言・紫式部の文学について学習した後、発展学習として長恨歌と関係する日本の文学作品について、班別の調べ学習を行っている。 ⑶ 読解学習月洞讓の﹁四面楚歌﹂の学習指導︵ｈ︶は、単元設定の理由を、次の通りに述べている。①混乱の時代に史実は、過去と現在の関連を示す。②人間の生き方と、行動のもたらした結果を追求、批判することは人間性の開発に役立つ。③漢楚興亡の推移、高祖と項羽の性格対比、歴史の偶然と必然、史実の批判、作者の態度と意図を追求する。指導は、導入↓読み︵内容理解

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と大意・問題点把握のために、通読・範読・黙読︶↓部分読解 ↓通釈↓問題点の探求︵高祖と項羽の比較・感想・批評・作者の態度︶↓まとめの通読、と展開した。２昭和三〇年代の漢文教育実践報告昭和二〇年代の実践に続き、なお実践報告の多くが研究授業の報告ではあるが、各地の高等学校の教員による授業が増え、さらに、個々の教室で実践された授業報告も見えている。 ⑴ 興味・関心・問題意識による主体的探求学習大木春基は、﹁中学における漢文指導体系への一試案﹂︵ｎ︶において、次の通りに述べている。現代の生活の中に古典が生きておればこその古典学習指導でなければならないことは当然の常識である。こうした観点に立って漢文教育を考えるとき、いわば専門的な学習としての文化材の理解鑑賞以前に、どうしても手をつけられなければならない生活の中の学習があるはずであろう。︵ｎ一三頁︶このように述べて、大木春基は、漢語の学習指導に取り組んでいる。単元﹁漢語の理解﹂設定の理由は、漢語︵能力︶は、﹁生きてはたらく言語事実であり、とくに文字言語の読解面においては、何としても培われなければならない基礎能力であ８る。﹂と述べられている。指導目標については、①生活言語への親近感、②漢語の構造の機能的理解と読解力育成等が挙げられている。教材として、スポーツ記事・生徒の水泳部檄・俳句︵蕪村・子規等︶・漢詩︵柳宗元﹁江雪﹂︶などを開発している。指導過程は、導入︵漢字語彙競技・班別による難語彙の収集発表︶↓ 展開︵漢語の機能的理解︱形容型・省略型・合成型・並列型等︶ ↓応用︵誤用指摘・類推練習・鑑賞練習︱俳句・漢詩教材使用︶、と構成している。本実践の特色は、ア．漢字語彙競技・難語彙収集の学習による興味・関心の喚起、イ．生活と古典とを往還的に関連づける学習指導、ウ．生活における漢語から古典文学としての俳句・漢詩における漢語への着目と、その構造的特徴把握、エ．漢語学習から俳句・漢詩の鑑賞へと進む段階的発展的学習指導、オ．学習を支える教材開発に見いだされる。大木春基の三〇年代の実践にも、二六年版学習指導要領の単元学習の考え方が、なお生きている。小谷等﹁漢文教育序説﹂︵二︶︵三︶の﹁論語﹂の学習指導︵ｘ︶は、次の教育観をもって行われた。すなわち、真理を生み出すのは生徒自身、教師は産婆役である。論語のような偉大な思想に関しては、学習者が全身全霊で取り組めるようにする。指導内容は、興味があり探究したい論語の一章を選択︵教科書外からも可︶する。選択した一章を辞書を用い、リズム感に留意して口語訳し、併せて関連事項を調べる。同じ章の選択者でグループを編成し、発表準備を行った上で発表を行う。発表は、通読・選択理由・語釈・通釈と行い発表後に質疑応答を行う。最後に、

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感想発表︵提出︶となっている。小谷等の実践にも昭和二六年版学習指導要領の影響が見えるが、さらに昭和三〇年版の鑑賞力の育成への配慮が窺える。 ⑵ 読解学習鈴木総一﹁漢文入門﹂の学習指導︵ｊ︶は、平易な漢文の読解と読み味わい、漢字・漢文の読み方、構造理解、訓点の機能理解、漢文の国語国文に対する影響の大体の理解などを目標としている。新聞を用いた故事成語の学習、入門教材として徳冨蘆花﹁自然と人生﹂・書き下しによる徳川光圀﹁大日本史﹂・孝経・論語・唐詩などの教材化等の工夫をし、漢文の国語国文への影響も分かりやすく理解させる授業を展開している。尾関富太郎﹁漢楚の興亡﹂の学習指導︵ｋ︶が報告されている。目標は、次の点に置かれている。①史実を興味深く読み、妙味を味わう。②古人の批判を考える。③後世の詩文や戯曲演劇等に及ぼした影響の後をたどらせ、文学的情操や史眼を高める。尾関富太郎の場合、学習指導は、昭和二〇年代には、読解の発展的学習として班別学習を行っていたが、三〇年代に入ると教師を中心とした問答による展開になっている︵ｏ・ｑ・ｒ・ｗ︶。﹁経験主義的なものから能力主義的なものへ﹂という変化に伴い、﹁読解力と共に批判鑑賞の能力をのばす方向に進んでい９る﹂と言えよう。教材として新しい唐代小説﹁桃花依舊笑春風﹂︵人面桃花︶を教材とした学習指導︵ｒ︶も報告されている。他に、﹁漢楚の興亡﹂の学習指導︵ｔ︶では、生徒の優れた登場人物論が掲載されている。理解学習から表現学習へと展開されたことが窺える。月洞讓の﹁老子﹂の﹁研究授業報告﹂︵ｕ︶は、ねらいを、 ①段階的な教材の取扱、②生徒自身による課題解決︵教師は支援︶、③面白さと老子の考え方の追求等に置いている。指導過程は、導入︵儒道法三家の経国処世策に関することばの理解︶ ↓通読↓老子の思想把握と現代的意義︵可能な限り生徒自身による解明︶↓通釈・文法解説等補足説明、となっている。 ⑶ 学習者の実態に配慮した漢文指導の試み今井重昭は、﹁一・二年生の漢文授業﹂︵ｍ︶を報告している。年間を通した漢文の学習指導を一・二学年に分けて報告したものである。生徒の興味を持つ教材を用意し、魅力ある授業をするのが大切であり、地図・写真等を十分活用し、多角的にやっていくことが必要として授業を展開している。例えば、二学年では、生徒の実態から単元を編成し、﹁漢楚の興亡﹂の学習指導において、歴史小説の郭沫若﹁項羽の自殺﹂と比較読みを行ってい 10 る。垣松香の﹁塞翁馬﹂の学習指導︵ｐ︶では、読解整理するだけでは、生徒は何等の感動も受けず、﹁塞翁馬﹂を読んだ実感も湧かないとした。そのために、垣松香は、生活経験として﹁敗戦﹂を提示して実感を付与しようとした。実感させるための工夫が窺えるが、その成果は明らかではない。岡村繁は、﹁漢文入門﹂の学習指導︵ｓ︶において、当用漢字の字体と音訓との範囲内で漢文︵白文︶を作成し、 3時間、口語︵現代仮名づかい︶で読ませることを試みている。

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三漢文教育実践事例の考察︵一︶昭和二〇年代の実践事例実践例として、大木春基の学習指導︵ａ︶を取り上げる。経験主義に基づく学習指導の特色が窺える実践である。昭和二七年九月二六日に千葉県教育庁主催による漢文教育研究会が千葉県立千葉第二高等学校において行われた。授業対象は、同校一年生︵女子︶であった。計画は、次の通りであった。１単元目標︱﹁単に史実の知的理解にとゞめることなくして、あくまでも戦国時代の様相なり実態なりというものを、生徒の経験の上において把握させたい﹂とし、﹁歴史や古典という以上に、かれら自身の現実問題、身辺問題として本単元の内容を探求させたい﹂と述べている。２教材︱九鼎︵戦国策︶・合従連衡︵史記︶・中天台︵新序︶・連城の壁︵十八史略︶を本編とし、﹁商鞅変法﹂・﹁先従隗始﹂・﹁鶏鳴狗盗﹂・﹁長鋏帰来乎﹂・﹁毛遂自薦﹂︵十八史略︶を使用。３学習指導計画︱指導計画は、次の通りである。導入﹁野獣の選挙﹂と題する読売新聞科学欄記事の検討学習活動１予備テスト・・・﹁問答﹂第一時︵本時︶２導入３学習の準備、計画・・﹁話合い﹂第二時戦国時代の史的外観・︵発表、質疑応答︶第三時単元の各素材にみられ第四時る戦国的様相の検討、・・︵班別学習︶第五時把握第六時評価学習効果の判定︵ａ一一頁︶４授業の実際第一時が研究授業として行われた。本時の﹁主眼﹂は、﹁単に史話としてのみ探求するのではなくして日常生活、実際社会の中に見られる現前の問題として考えとるよう方向付け 11 る﹂ことにあった。授業は、次の通りに展開した。︹導入︺ ①新聞の随筆﹁野獣の選挙﹂を読み聞かせる。内容は、実力闘争としての統率者決定の方式。②人間社会の決定方法︱理性に基づく文化的方法。③身近な社会生活における暴力の有無︱ボスの存在・思想的な暴動。新聞コラム﹁よみうり寸評﹂のメーデー公判に見られる左翼・右翼の暴力的騒動を例に﹁人間生活から暴力を離すことは、千万年努力してみても容易ではな 12 い﹂というところを紹介。④野獣方式で統率者を決定するのは戦国時代。暴力による統率者の決定、利己・欺瞞裏切りなど暗黒面が特質。⑤敗戦直後の、混乱時の社会の姿を想像しながら戦国時代を調べることへと方向付ける。︹学習への計画樹立︺︱まず、学習のねらいとして、﹁戦国時代というものの概観と、そこにくみとられる独特の様相﹂と﹁﹃話のおもしろさ﹄﹃人情の機微﹄﹃事件の因果関係﹄﹃人物評論﹄﹃国々

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の興亡及び群雄の事跡﹄等﹂の把握を確認した。その上で、希望によって班に分け、手分けして、①﹁どんなすじの話であり内容であるかを知る﹂、② ﹁いかにも戦国の世らしいと思われるような点はどこにあるであろうかを考えてまとめる﹂を目標に調べることを計画している。︹内容把握︺ついで、各班ごとの発表に当たるところ、本時では、研究授業の性格上、﹁九鼎﹂のみを扱った。 ①﹁九鼎﹂の内容、あらすじ、戦国的様相の把握。②主役二人の問答から成る本文を、二人の生徒に対読させる。③﹁九鼎﹂の妙味は、主役二人の心理戦にあることに気づかせ、戯曲的に構成し直すことが効果的であることを自覚させる。④戯曲にする場合の時・所・登場人物とその性格について話しあいを行う。 ⑤戯曲化を念頭に本文理解。５授業の考察授業後に批評会が開かれた。授業者︵大木春基︶は、講義的・説明的授業、無理な授業展開等の反省を行っている。質問者は、﹁読みの方に主力を向けるべき﹂、﹁漢文そのものの読み方をもっと生徒に教えてほしい﹂、﹁やはり一番先に訓詁をやらなければ内容に入れない﹂と訓詁注釈の必要性を問う質問を行っている。授業者は、﹁訓詁をやってから内容に入る、というのは古いやり方で﹂、﹁何か一つ問題を持ってから内容に入﹂り、﹁訓詁は、ポイント︵問題︱渡辺注︶をより明確にするための手段になるべ 13 き﹂と答えている。他に生徒の興味・関心と教科書の系統のどちらが重視されるべきかという問もあった。授業者は前者を重視すべきとした。昭和 26年版学習指導要領には、﹁これからの国語教育課程は、決して知識をそのものとして与えるものではなく、生徒の興味と必要を中心として、価値のある、必要な言語経験を展開していくようなものでなければならな 14 い。﹂と述べられている。本授業は、ア．旧来の訓詁注釈中心の漢文教育を排し、イ．生徒の興味・関心・主体性を重視し、ウ．新聞の随筆とコラムを用いて、戦国史話教材を日常生活、実際社会の中にみられる現前の問題として考えるよう位置づける授業を展開し、エ．主体的な班別学習により、多様な言語経験を与えようとした点に特色が見いだされる。︵二︶昭和三〇年代の実践事例次に、小谷等の漢詩の授業︵ｖ︶を取り上げる。１学習指導のねらい漢詩指導に関して小谷等は、﹁生徒のなかに潜んでいる芸術的能力の萌芽を見出し、それを自ら引き伸ばす機会を与え﹂、﹁詩を鑑賞する能力を育て美的鑑賞を高める効果的方法を探り当てる努力﹂の必要性を説いている。これは、昭和三五年版学習指導要領にいう﹁漢文を読解し鑑賞する能力を高め﹂、﹁心情を豊かにする﹂︵古典乙︶という目標に重なる。小谷等は、教師中心の学習指導の効果に疑問を呈し、漢詩の指導において、翻訳作業による生徒の発表中心の学習を試みた。そのねらいは、﹁訳

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詩の創作を鑑賞の発展としてではなく、創作活動そのものを通して鑑賞を深めるという立場で学習させること﹂にあった。２教材︱﹃新定漢文﹄︵好学社︶・﹃高等漢文﹄︵三省堂︶中の漢詩︱涼州詩︵王︶・絶句︵杜甫︶・望廬山瀑布︵李白︶・送元二使安西︵王維︶・泊秦淮︵杜牧︶・送友人︵李白︶等。３学習指導計画︱次の通りである。時数不明。 ①全漢詩音読。②学習者は一詩を選択し研究。③選んだ詩について、ア．二回朗読・イ．選んだ理由・題意・語釈・通釈・鑑賞︵何を訴えようとしているか、その時の背景・詩の優れている点など︶・ウ．訳詩という順で、プリントを配布し発表。 ④質疑応答。⑤教師は誤読・誤釈の訂正、誤訳指摘、優れている点の評価、補 15 説。４授業の実際 ⑴ 学習者の反応﹁﹃翻訳﹄の部面で、生徒は異常な熱心さで作業し、発表の場合も作品を自己の創作としての信念で他生と渡り合う場面がしばしばで教師の批評に対しても自作の芸術性を熱心に弁護した。その際私は原文の正確な翻訳という角度からその表現の舌たらずや誇張的表現を指摘し 16 た。﹂とある。また、発表形式の授業に関する感想は、以下の通りであった。 ①辞書を引くくせがつき漢詩に興味がわいた。②じっくり研究できた。③いろいろの参考書に目を通したので大変役立った。 ④自分でやってみて自分なりに詩が分かり興味がわいた。⑤人前での発表のために学習態度ができ 17 た。 ⑵ 学習者の訳詩次は、﹁涼州詩﹂を訳した二二名の内の一人の訳詩である。葡萄の美酒を玉杯にそそぎ飲みつつ聞くは誰の琵琶笑いたもうな我が酔態を戦より帰った人はなしと聞く︵ｖ三四頁︶小谷等は、学習者の訳詩について、﹁現代的感覚で詩そのものにジカにぶつかって自らの想像力を働かせ、そのみずみずしい印象を自分の言葉で表わさせるべきであると思う。﹂と述べ、﹁そこにこそ古典としての純粋な漢詩の享受﹂があるとしている。訳詩の文体については、﹁文語調よりは口語調の翻訳の方が、生徒の感動がより率直に表現される﹂とし、それは、﹁生徒の作品自体が実証している﹂と述べている。この授業に基づいて、小谷等は教材の再吟味を行い、漢詩教材を李白・杜甫・白居易の詩、および幾編かの長詩に限定することを提案している。５授業の考察こうして見ると、本授業は、ア．鑑賞力と美的情操を高める漢詩教育を求めて、イ．旧来の教師中心の学習指導の効果に疑問を呈し、ウ．生徒中心の学習による、エ．創作活動そのものを通して鑑賞を深める学習を、オ．教材の選択・訳詩の創造・発表・交流という学習活動を通して行わせ効果を上げた点に特

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色を見出すことができる。おわりに︱考察のまとめと課題右に考察したことをまとめれば、以下の通りである。１．昭和二〇・三〇年代の漢文教育を巡る状況二六年度版から三五年版にかけて、言語生活に結ぶ、興味・関心重視の漢文教育から、読解・鑑賞能力と﹁豊かな心情﹂の両面を育成する漢文教育へと展開した。﹁豊かな心情﹂の育成に、道徳・民族教育としての漢文教育の投影が見出される。２．昭和二〇年代の大木春基の漢文教育実践本授業は、旧来の訓詁注釈中心の漢文教育を排し、生徒の興味・関心・主体性を重視している。新聞の随筆とコラムを用いて、戦国史話教材の特質を日常生活、実際社会の中にみられる現前の問題として考えるよう位置づける授業を展開し、主体的な班別学習により、多様な言語経験を与えようとした。３．昭和三〇年代の小谷等の漢文教育実践本授業では、鑑賞力と美的情操を高める漢詩教育が求められた。旧来の教師中心の指導の効果に疑問を呈し、生徒中心の主体的学習による創作活動を通して鑑賞を深める学習を、教材の選択・訳詩の創造・発表・交流という学習活動を通して行い効果を上げた。４．昭和二〇・三〇年代の漢文教育実践の成果と課題全体としては、教師主導の授業が多いが、取り上げた実践例に次の成果を見出すことができる。 ①学習者を授業の主体として授業に位置づけた。②班別学習など、学習者の主体的活動の場の設定がなされた。③学習者による教材の選択、発表、創造的表現、交流が授業に取り入れられた。④発展としての創作ではなく、創作活動を通して理解を深めることが試みられた。一方、次の課題も見出される。 ①興味・関心を喚起し、言語能力を高め、認識を深化させる教材の開発・編成。②漢字・漢文の言語的難解さの克服法。③ 学習者主体の授業方法の開発。④生活問題意識の喚起と、それに基づく主体的学習、読みの能力及び認識の深化の方法。︻資料︼ａ．大木春基指導﹁千葉研究会漢文科学習指導案︵高等学校一学年︶﹂︵三号一九五二年一一月︶ｂ．大木春基指導﹁東京研究会漢文指導案︵高校二年︶﹂︵三号同︶ｃ．安房菊三郎﹁生徒作品仁斎赤貧︹劇︺︵東邦大学附属高校一︶﹂︵三号同︶ｄ．尾関富太郎指導﹁研究授業報告漢文入門一学年︵東京教育大学附属高校︶﹂︵四号一九五四年六月︶ｅ．尾関富太郎指導﹁研究授業報告﹃自適﹄二学年︵東京教育大学附属高校︶﹂︵四号同︶

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ｆ．尾関富太郎指導﹁研究授業報告︵岡山県朝日高等学校︶﹂︵四号同︶ｇ．尾関富太郎指導﹁研究授業報告︵三重県津高等学校︶﹂︵四号同︶ｈ．月洞讓指導﹁全国大会︵漢文教育懇話会︶研究授業︵東京都立赤城台高等学校︶﹂︵一六号一九五五年一月︶ｉ．宮本泰子指導﹁単元﹃国文学と漢文﹄の研究授業報告公開授業︵平塚江南高等学校三年︶一七号一九五五年三月ｊ．鈴木総一指導﹁研究授業報告公開授業︵平塚興南高等学校一年︶﹂一七号同︶ｋ．尾関富太郎指導﹁研究授業報告大阪府における漢文教育研究会︵大阪府立市岡高等学校二学年︶﹂︵二一号一九五五年一一月︶ｌ．大橋定雄指導﹁研究会報告︵埼玉県立巣鴨高等学校二学年︶﹂︵二二号一九五六年一月︶ｍ．今井重昭﹁一・二年生の漢文授業︵大阪府立布施高等学校︶﹂︵二五号一九五六年七月︶ｎ．大木春基﹁中学校における漢文指導体系への一試案︱漢語の学習︱東京教育大学附属中学校︵一学年︶﹂︵二八号一九五七年一月︶ｏ．尾関富太郎指導﹁兵庫県国語漢文研究会兵庫県立洲本高等学校︵二学年︶﹂︵二八号同︶ｐ．垣松香﹁﹃塞翁馬﹄について私のやった授業の実際︱﹃人生﹄︵巻一︶に関連して︱﹂︵二九号一九五七年三月︶ｑ．尾関富太郎指導﹁授業報告記﹂︵三一号一九五七年七月︶ｒ．尾関富太郎指導﹁研究授業報告新潟国語部会教育研究会新潟県立新潟南高等学校︵二学年︶﹂︵三三号一九五七年一一月︶ｓ．岡村繁﹁ ○ 漢文入門期の取り扱いについて﹂︵三八号一九五八年五月︶ｔ．尾関富太郎﹁漢楚の興亡を指導して︵上︶﹂︵四一号一九五九年三月︶・﹁同︵中︶﹂︵四二号一九五九年三月︶・﹁同︵下︶﹂︵四三号一九五九年七月︶ｕ．月洞讓指導﹁研究授業報告﹂︵四三号一九五九年七月︶ｖ．小谷等﹁新学習指導要領による漢文教育序説︱漢詩の取扱いについて︱﹂︵六三号一九六三年七月︶ｗ．尾関富太郎﹁漢文授業実践記録指導法とその問題点をさぐる﹂︵六四号一九六三年九月︶ｘ．小谷等﹁漢文教育序説︵二︶︱﹃論語﹄の発表学習とその作品から︱﹂︵六七号一九六四年五月︶・﹁漢同︵三︶︱﹃論語﹄の発表学習とその作品から︱﹂︵六八号一九六四年七月︶注︵１︶冨安慎吾﹁昭和 20年代初期における漢文教科書︱﹁文化教育﹂的漢文教育観の展開︱﹂︵﹃国語科教育﹄五九二〇〇六年三月三一日全国大学国語教育学会︶︵２︶冨安慎吾﹁昭和 20年代後期における漢文教育の転回点︱

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﹃東洋精神文化振興に関する決議﹄︵昭和 27年︶に注目して︱﹂︵﹃国語科教育﹄六二二〇〇七年九月全国大学国語教育学会五五頁︶︵３︶冨安慎吾は、﹁昭和 20年代の戦後初期漢文教育思潮は、漢文が日本語／日本文化に大きな影響を与えたことを根拠とする︿漢文＝日本の古典﹀観をベースとして展開したと仮説できる。﹂︵注１に同じ一九頁︶としている。︵４︶冨安慎吾は、長澤規矩也の言をもとに、﹁ここからは、﹃ 26年学習指導要領﹄における漢文観が、漢文教育を国語科教育の一部として位置づけるために戦略的に選択されたものであったことがうかがえる。﹂︵注２に同じ五一・五二頁︶と述べている。︵５︶冨安慎吾︵注２に同じ五三・五四頁参照︶︵６︶大木春基指導﹁千葉研究会漢文科学習指導案︵高等学校一学年︶﹂︵﹃漢文教室﹄三一九五二年一一月大修館一一・一二頁︶︵７︶世羅博昭﹁第五章漢文と古文・現代文の総合化を図った指導﹂︵浜本純逸監修・冨安慎吾編著﹃中学校・高等学校漢文の学習指導︱実践史をふまえて︱﹄︵二〇一六年一二月溪水社︶において、中西清が﹃漢文の単元学習﹄︵昭和二五年二月金子書房︶の中で、教科書︵﹃中等国語⑷二﹄︵中等学校教科書株式会社昭和二三年三月︶教材である﹁孔子と子路﹂︵中島敦﹃弟子﹄の一部︶と﹁孔子とそのことば﹂︵﹃論語﹄︶を併せて、単元学習﹁孔子﹂のもとに、現代文と漢文の総合化による主題単元学習を構想していることを指摘し、﹁この意欲的で先導的な提案も、実践の場にどの程度受け入れられたのかは定かではない﹂︵同書一七五頁︶と述べている。昭和二〇年代後半には、中西清が構想した漢文の授業のような型の授業がいくつか実践されている。︵８︶大木春基﹁中学における漢文指導体系への一試案︱漢語の学習︱﹂︵﹃漢文教室﹄二八号一九五七年一月大修館一四頁︶︵９︶尾関富太郎指導﹁兵庫県国語漢文研究会﹂︵﹃漢文教室﹄二八号一九五七年一月大修館二〇頁︶︵ 10︶ここにも、世羅博昭が指摘した、現代文と漢文の総合化による授業実践が窺える︵注７に同じ︶。︵ 11︶大木春基﹁千葉研究会﹂︵﹃漢文教室﹄三一九五二年一一月大修館一一・一二頁︶︵ 12︶大木春基︵注 11に同じ一五頁︶︵ 13︶大木春基︵注 11に同じ二四頁︶︵ 14︶_{﹃昭和二十六年︵一九五一︶版} 中学校高等学校学習指導要領国語科編︵試案︶﹄︵一九五一年一〇月文部省四頁︶︵ 15︶小谷等﹁新学習指導要領による漢文教育序説︱漢詩の取扱いについて︱﹂︵﹃漢文教室﹄六三号一九六三年七月大修館三二・三三頁︶︵ 16︶小谷等︵注 15に同じ三三頁︶︵ 17︶小谷等︵注 15に同じ三三頁参照︶︵わたなべはるみ・京都ノートルダム女子大学︶