イメージマップを用いた学習支援に関する事例的研究 : 小学校第５学年「国語」説明文教材を事例として

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(1)Title. イメージマップを用いた学習支援に関する事例的研究 : 小学校第５学年「国語」説明文教材を事例として. Author(s). 綿谷, 泰; 栢野, 彰秀; 三宅, 正太郎. Citation. 釧路論集 : 北海道教育大学釧路校研究紀要, 第43号: 121-129. Issue Date. 2011-12. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/2873. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 釧路論集－北海道教育大学釧路校研究紀要－第43号（平成23年度） Kushiro Ronshu, - Journal of Hokkaido University of Education at Kushiro - No.43(2011):121-128. イメージマップを用いた学習支援に関する事例的研究－小学校第５学年「国語」説明文教材を事例として－綿谷泰・栢野彰秀１・三宅正太郎２釧路市立音別小学校１. 北海道教育大学教職大学院（釧路担当）２. 福山大学. A Case Study of Study Support by Image Mapping Test Through Lessons of an Elementary School "Japanese" Unit on "Explanation" Yasushi WATAYA, Akihide KAYANO1 and Masatarou MIYAKE2 Onbetsu Elementary School, Kushiro 1. Advanced Teacher Professional Development Programs, Graduate School of Education, Hokkaido University of Education 2. Fukuyama University. 要旨本研究は、小学校「国語」の単元学習における読みの学習の際に、IMTを学習支援ツールとして利用するための諸条件を事例的に明らかにすることを目的とした。その結果、IMTの活用を単元後半に位置づけると、概ね説明文の内容や要旨がIMT上の連想系列に書き出されるとともに、説明文の要旨に関する自分の考えも文章で表現できる。加えて、説明文の読み取りの学習に対する児童の抵抗感が和らぐ。しかし、IMTの活用を意味段落を読み取るごとに位置づけた場合、IMTの活用を単元後半に位置づけた場合に比べて、IMT上に書き出される説明文の内容や要旨に関連する連想語を含む連想系列に加え、説明文の要旨に関する自分の考えを表現した文章も多くはなくなる。これらのことから、IMTの活用を単元後半に位置づけた場合、IMTが理科学習の際と同様に小学校「国語」説明文教材の読み取りのための支援ツールとして位置づけられる可能性が明らかになった。しかし、意味段落を読み取るごとにIMT の活用を位置づけようとする場合、今後克服しなければならない幾つかの課題があることも分かった。. はじめに. て利用する視点はみられない。. イメージマップ・テスト(Image Map Test:以下、IMT. ところで、IMTに限らず“マッピング”と呼ばれる作業. と略)は本来、映像視聴能力測定・評価ツールとして開発. 化の手法を初等・中等教育における授業中に子どもに行わ. された１）。IMTは、中心概念となる一つの言葉を中心にし. せると、学習支援ツールとして有効に働くという研究が塚. た語による蜘蛛の巣のようなネットワーク上の知識表現方. 田によって行われている９）。この研究では、小学校第５学. 法である。このような知識表現の方法は“マッピング”と. 年「国語」教科書に採録された読み物教材を中学校第１，. 呼ばれている。IMTは、鍵概念と呼ばれる中心概念から連. ２学年生に読ませ、その理解のために「意味マップ」を作. 想した言葉を同心円上に書いてそれらを線で結ぶだけで作. 成させ、 “マッピング”が読みの学習に有効に働くことを. 成できる簡便さから、小・中・高等学校の理科授業におけ. 明らかにしている。しかしこの先行研究は、 “マッピング”. ２－４）. る授業評価ツールとして広く用いられている. 。最近で. を子どもの学習支援のために利用はしているが、教科「国. は、小・中学校の理科授業中にIMTを学習支援ツールとし. 語」における各学年の単元学習にまで踏み込んだ学習支援. て活用すると有効であることも報告されている. ５－８）. 。しか. ツールとしての有効性に言及した研究ではない。. しこれらの報告は、IMTを用いた授業評価や学習支援に関. そこで本研究では、筆者らの先の研究５－８）に引き続き、. する事例的研究ではあるが、初等・中等教育における理科. IMTを用いた“マッピング”と呼ばれる作業化の手法を、. 授業が対象とされているのみである。理科以外の教科の授. 教科「国語」の単元学習レベルにおける読みの学習の際に. 業において、IMTを学習評価あるいは学習支援ツールとし. 利用するための諸条件を事例的に明らかにすることを目的. － 121 －.

(3) 綿谷泰・栢野彰秀・三宅正太郎とした。. ただし、授業においてより有効なIMTの活用方法を探る. なお、読みの学習を行う国語教材は、小学校第５学年説. ために「まんがの方法」では、単元後半でIMTの活用を位. 明文教材とした。. 置付けた。一方「森を育てる炭作り」では、意味段落を読み取る度にIMTの活用を位置付ける工夫を加えた。. Ⅰ．国語授業の学習支援ツールとしてのＩＭＴ. 前述した２つの説明文教材の授業において、文章全体ま. １．授業実践が行われたクラスの属性. たは意味段落を読み取った後にIMTを活用する手順は、次. 授業対象者は、公立Ａ小学校第５学年１クラス15人（男. の通りである。. 子８人、女子７人）である。このクラスの児童に対して、. ① IMTの鍵概念に「教材名」を書く。. 2010年４月に標準学力検査を実施した。その結果、小学校. ② 教材名から連想した連想語を書き、それらを線でつなぐ。. 国語における３領域１事項のうち「読むこと」の正答率は「書くこと」のそれに対してマイナス10.2％、「話すこと・. ③ 完成したIMTを考察し、自分の考えを文章で書く。. 聞くこと」に対してはマイナス2.9％、「言語事項」に対し. なお、意味段落を読み取る度にIMTを活用する際には、. 10）. てはマイナス19.9％であった。さらに同検査から、説明. ①の手順は一段落の時に行われる。従って、二段落以降は. 文教材の正答率は物語教材に比べて1.5％低いことも確認. 前の段落において書き出された連想語や連想系列の横に鍵. された。. 概念から連想語を書き出すようになる。. ２．国語授業においてＩＭＴを活用する視点. Ⅱ．ＩＭＴを用いた学習支援の評価方法. 小学校第５，６学年国語「読むこと」領域では、「内容や. IMTを用いた学習支援の評価は、次の３つの観点から質. 要旨を捉えながら読む能力」を身に付けさせることが目標. 的な検討を加えた。. 11）. の一つとされている。そのうち、説明的な文章の解釈に. ① 児童が書いたIMTの連想系列の構造に検討を加え、児童の説明文の内容や要旨の理解度を明らかにする。. 関する指導事項は「目的に応じて、文章の内容を的確に押さえて要旨をとらえたり、事実と感想、意見などとの関係. ② 児童がIMTを考察して書いた文章記述に検討を加. を押さえ、自分の考えを明確にしながら読んだりするこ. え、児童がどの程度自分の考えをまとめ、深めたかを明らかにする。. と。」と『小学校学習指導要領解説国語編』に記載されている12）。. ③ 「まんがの方法」の学習前後に行った児童に対する意. 上述した『小学校学習指導要領解説国語編』の記述のう. 識調査に検討を加え、児童の説明文教材に対する全体. ち、「文章の内容を的確に押さえて要旨をとらえる」及び「自. 的な意識傾向を明らかにする。. 分の考えを明確にしながら読む」の部分に筆者らは着目した。前者の記述部分は、文章の内容や要旨を把握すること. Ⅲ．「まんがの方法」教材における授業実践. である。IMTを作成するに当たって、児童は文章を読み返. １．授業展開の概要. したり、授業ノートを見返したりして、自らの学習を振り. 「まんがの方法」教材の授業は2010年９月に行われた。. 返る。この過程で、説明文の内容や要旨の一層の把握が図. 表１には、授業展開の概要が示されている。. られ、IMTが作成される。後者の記述部分は、自分の考. 前述したように本教材では、単元学習の後段にあたる第. えをまとめたり深めたりすることである。作成されたIMT. ８時間目の授業においてIMTの活用を位置付けた。この段. は、説明文の内容や要旨に関わる言葉や語句で整理され、. 階で児童がIMTを活用する際は、すでに段落ごとの読み取. かつそれらが可視化されている13）。そして、その可視化さ. りを終え、文章全体の内容をある程度捉えているはずであ. れたマップを考察することにより、自分の考えを深めたり. る。しかし、内容の捉えが不充分であったり断片的であっ. 広めたりできる。すなわち、説明文の指導事項と学習支援. たりするために、文章全体の内容把握や要旨の捉えが難し. ツールとしてのIMTを次の２点で関連させ、子どもに内容. くなる児童が少なからずいると考えられる。そこで、文章. や要旨を捉えながら読む能力を身に付けさせようと意図し. 全体の読み取りを終えたこの段階でIMTの活用を位置付. たのである。第一に、説明文の内容や要旨を把握するため. け、児童が文章全体から内容や要旨の把握を図り、自分の. の支援にIMTを活用する。第二に、自分の考えをまとめた. 考えをまとめられるよう意図したのである。なお、第８時. り深めたりするための支援にIMTを活用する。以上の２点. 間目にIMTを作成し、IMTを考察した文章を書く時間は20. である。. 分であった。. ３．授業中におけるＩＭＴの活用児童に、文章の内容や要旨を把握させたり自分の考えをまとめさせたり深めさせたりするために、IMTを活用する授業は２つの教材が使われて行われた。一つは「まんがの方法」である。他方は「森を育てる炭作り」である14）。. － 122 －.

(4) イメージマップを用いた学習支援に関する事例的研究. 時. 表１授業展開の概要. 「まんがの方法」のうちの１つを書き出しただけではな. 授業展開の概要. く、そこから「線, 丸, 点々」という「まんがの方法」の背景の具体例や「ふん囲気,心の動き」という「まんがの. １. ・まんがを描いて単元の目標と学習活動を知る. ２. ・全文を読み、筆者のまんがの方法に関する考え方や定義を確認する. ３. ・一～四段落を読み、７つのまんがの方法を読み取る. ここで、児童が描いた15枚全てのIMTそれぞれに「まん. ４. ・前時に読み取ったことをまとめる. がの方法」がいくつ書き出されているか数え上げた。する. ５. ・五段落を読み、海外のまんがも７つの方法が当てはまるか交流する. ６. ・六段落を読み、要旨をとらえる. ７. ・IMT の作成と、IMT を考察した文章を書く. ８. ・まんがの本から、新たなまんがの方法がないか探る. ９. ・まんがの方法を元に、まんがを描く. 方法」の背景の効果に関する連想語でつながれた連想系列を書き出したことも分かる。. と、15人のうち10人が７つの「まんがの方法」全てを書き出していた。残る３人は５つ、２人は２つを書き出していた。 ② 要旨の把握の観点から本教材の要旨は「紹介した「まんがの方法」はほんの一部であり、新たに生み出されている。新しいまんがの方法に気づくこともおもしろいだろう。」である。. ２．授業実践結果. この観点から児童の作成したIMTを検討した。図２に. （１）連想系列の分析による内容や要旨の把握の検討. は、児童Ｂが作成したIMTが示されている。. ① 内容の把握の観点から本教材では、まんがの面白さを生み出す７つの「まんがの方法」が例示されながら、その効果や役割について説明されている。文中で述べられている７つの「まんがの方法」は、①コマ,②せりふ,③手書きの文字,④人物のえがき方, ⑤物語の進行,⑥背景の線,⑦ナレーターの語りである。この部分が文章全体の大半を占める内容であり、本教材の中心部分となっている。このことから、IMT上に７つの「まんがの方法」に関連する連想語が書き出され、つながれて. 図２児童Ｂが作成したIMT. いくことが内容把握につながる。この観点から児童の作成したIMTを検討した。図１に. 図２中に＊, ☆, ◎印が付された連想系列からは、児童. は、児童Ｒが作成したIMTが示されている。. Ｂが鍵概念「マンガの方法」から「ひっしゃのかんがえ」 →「これからもあたらしくつくられる」→「さがしてみよう」と、IMT上に説明文の要旨に関連する連想語を書き出したことが分かる。児童ＢのIMTを考察した文章を見てみると、「（前略）ナレーター、コマなどのようそがあった。いがいとたくさんあった。」と書き、続けて「ほかにあるならみてみたいと思った」と要旨に関する自分の考えを書き出している。だが、児童ＢのようにIMT上に説明文の要旨に関連する連想系列を書き出した児童は他にいなかった。 IMT上にこそ、説明文の要旨に関連する連想系列を書き出した児童はＢ一人だけであったが、IMT作成後の考察の際に、要旨に関する文章記述を書き出した児童は８人であった。児童Ｃは「教科書のまんがの方法の最後にまんがの方法に気ずくでしょうと書いてあるから」と要旨をとら. 図１児童Ｒが作成したIMT. え、続けて「まだほかにもいろいろなまんがの方法がある図１に付された①～⑦印がつけられた連想語は、７つの. と思った」と説明文の要旨に関する自分の考えを書いた。. 「まんがの方法」を表す言葉である。図１より児童Ｒは、. 他の７人の児童の記述も同様であった。. ７つ全ての「まんがの方法」を表す連想語を鍵概念である教材名から連想して書き出したことが分かる。加えて、図. （２）ＩＭＴを考察した文章記述の分析による自分の考えをまとめ、深める点の検討. １中の鍵概念「まんがの方法」から始まり⑥, ＊, ☆印が付された連想語へと続く連想系列からは、児童Ｒが７つの. 表２には、IMTを作成した後、マップの考察を通して児. － 123 －.

(5) 綿谷泰・栢野彰秀・三宅正太郎童が書いた文章記述の一例が示されている。. 図３より、学習前の実態調査において「すき」と回答した児童は６人全員、学習後においても「すき」と回答したことが分かる。同様に、学習前に「どちらともいえない」. 表２ IMT を考察した文章記述の例児童Ｃ：まんがの方法をやってすごくおもしろかった。早くまんがを書きたいです。特に「バン」だとかの手書きの文字をやりたいです。児童Ｅ：まんがをおもしろくするための方法が、こんなにあるとは思わなかった。筆者が言うように、新しいまんがの方法を見つけて、自分で使ってみたい。児童Ｄ：まんがは、おもしろければいいと思っていたけれど、まんがを描くには、このようなことが必要なんだなと思った。児童Ｉ：まんがの方法をやってよく分かった。自分がまんがを読んだときに、いろいろしらべてみたいと思った。もっとまんがをよむのが楽しくなりそうだと思った。. と回答した１人の児童は、学習後も同じ回答をしたことが分かる。学習前に「きらい」と回答した８人のうち４人は、学習後に「どちらともいえない」と変化し、残る４人は学習後も回答の変化がなかったことが分かる。ここで、学習前に「きらい」と回答し、学習後には「どちらともいえない」に回答が変化した４人の児童の学習前後の回答理由を調査した。表３には、４人の児童の学習前後の回答理由が示されている。. 表２中の児童Ｃ及びＥの文章記述は、内容や要旨を捉えながら、「書きたいです」,「やりたいです」,「使ってみたい」という自分の具体的な考えも付加された文章といえる。児童Ｄの文章記述は、「～と思っていたけれど～と思った」という説明文の内容や要旨に関連する自分の考えの変容が記述された文章である。児童Ｉの文章記述は、今後自分がまんがを読んだ時にどのようになるだろうか、ということが想定できた文章といえる。このように、IMTを作成した後マップの考察を通して児童が書いた文章は「おもしろかった」,「内容がよくわかった」などの感想のような. 表３４人の児童の学習前後の回答理由児童Ｗ学習前：すらすら読めないから。学習後：考えるのは好きだけど、読むのが苦手。児童Ｘ学習前：説明文の意味がわからない時がある。学習後：読めば参考になるけどすきとはいえない。児童Ｙ学習前：考えるのがちょっときらい。学習後：無回答児童Ｚ学習前：意味がわからないところがあるから。学習後：説明文の内容で決まる。. 記述ではなく、内容や要旨を踏まえた上でさらに自分の考えも書き込まれた文章であるといえる。このような文章を. これら４人の児童は、学習前「読めない」,「意味がわ. 15人中13人の児童が書いた。. からない」,「きらい」という直接的な表現を用いて説明文の学習に対する抵抗感を表していた。しかし、学習後は. Ⅳ．「まんがの方法」教材学習前後における実態調査. 「読むのが苦手」,「すきとはいえない」と答え、少なく. 「まんがの方法」の学習前後に、児童に対して「説明文. とも直接的に説明文の学習に対する抵抗感を表す文章表現. の学習は好きですか」と質問し、「すき」,「どちらでもな. となっていない。加えて、「考えるのはすきだけど」,「読. い」,「きらい」の３つの選択肢のうちの一つ回答させた。. めば参考になるけど」のように、肯定的ともいえる文章表. 加えて、「すき」または「きらい」を回答した児童にはそ. 現を付した上で前述した文章を書いていることも分かる。. の理由も文章で記述させた。. さらに児童Ｚの学習後の理由は、自らにとって理解しやす. 図３には、学習前後における各選択肢の回答数及び回答. い説明文であれば、何とか意味を読み取ることができる、. 傾向の変化が示されている。. と考えている文章表現であるとも捉えられる。 Ⅴ．「森を育てる炭作り」教材における授業実践１．授業展開の概要「森を育てる炭作り」教材の授業は2011年１月に行われた。表４には、授業展開の概要が示されている。表４から分かるように、説明文教材「森を育てる炭作り」が一つの単元となっているのではない。説明文教材の後に放送番組作りが配置され、単元が構成されている。説明文教材の学習後に放送原稿を書くために、情報の読み方を学習する教材として説明文「森を育てる炭作り」が位置づけられ、単元学習が展開されている。前述したように本教材では、意味段落を読み取る度に IMTの活用を位置付けた。この段階で児童がIMTを活用する際は、すでに段落の読み取りを終え、段落の内容をある程度捉えているはずである。しかし、内容のとらえが不充分であったり断片的であったりするために、段落の内容把. 図３学習前後における各選択肢の回答数及び回答の変化. 握や要旨のとらえが難しくなる児童が少なからずいると考. － 124 －.

(6) イメージマップを用いた学習支援に関する事例的研究（２）連想系列の分析による内容や要旨の把握の検討. 表４授業展開の概要. ① 一段落. 時. 授業展開の概要. １. ・単元の目標と学習活動を知る（放送番組を作るために「森を育てる炭作り」教材を読み進めることの理解）. ２. ・一段落の読み取り（放送番組を作るためのワークシート作りを含む）・IMT の作成と、IMT を考察した文章を書く. ３. ・二段落の読み取り（放送番組を作るためのワークシート作りを含む）・IMT の作成と、IMT を考察した文章を書く. ４. ・三段落の読み取り（放送番組を作るためのワークシート作りを含む）・IMT の作成と、IMT を考察した文章を書く. ５. ・四段落の読み取り（放送番組を作るためのワークシート作りを含む）・IMT の作成と、IMT を考察した文章を書く. ６. ・放送番組撮影準備. ７. ・放送番組撮影. ８. ・放送番組視聴. ９. ・単元のまとめ. 児童が書いた全てのIMTから、一段落の要旨や内容が書かれた連想系列を筆者らが抽出し、検討を加えた。図４には、児童Ｆが書いたIMTが示されている。. えられる。そこで、各段落の読み取りを終えたそれぞれの段階でIMTの活用を位置付け、児童が今読んだ段落から内容や要旨の把握を図り、自分の考えをまとめることができ. 図４児童Ｆが書いたIMT. るよう意図したのである。なお、第２，３，４，５時間目に IMTを作成し、IMTを考察した文章を書く時間は、それぞ. 図４より、児童Ｆは鍵概念から一段落の要旨といえる図. れの授業の終わりの10分間であった。. 中に◎印が付された「炭の活用」を書き出し、それに続いて一段落の内容といえる図中に＊１～５印が付された「水. ２．授業実践のまとめ. をきれいにする」,「浄水器」,「においをとる」,「汚れ. （１）各段落の内容と要旨. を取る」,「燃料」を連想系列に書き出したことが分かる。. 一段落の内容は「かつて炭は、燃料として使われていた. 児童Ｆと同様に、１つの連想系列に一段落の要旨と内容を. が、今でも脱臭剤や浄水器など、さまざまなところで使わ. 表す連想語を書き出して、連想系列を構成した児童は13人. れている。炭は、小さな穴がたくさんあり、においばかり. であった。. ではなく、よごれをとりこむはたらきもある。」である。従って、要旨は「炭のはたらき」となる。. ② 二段落. 二段落の内容は「炭作りは、森を育てるためにも役立っ. 一段落と同様に、二段落の要旨や内容が書かれた連想系. てきた。一見、森を破壊しているように見える作業も実は、. 列を筆者らが抽出し、検討を加えた。図５には、児童Ｇが. 森を育てるために役立っていた。炭を作りながら同時に森. 書いたIMTが示されている。. を保全するのが、日本の炭焼き技術だった。」である。従って要旨は「森を保全したり育てるための日本の炭焼き」となる。三段落の内容は「日本の炭焼き技術が再び見直され、日本のボランティアグループがトホ＝イリル村で日本の炭焼き技術を生かしてラバンから炭を作り、土を改良して農作物の収穫量が増えた。」である。従って要旨は「海外で役立つ日本の炭作り技術」となる。四段落の内容は「炭作りは、今でも立派に役立っているが、森とうまくつきあわなければ成り立たない。人間のほうから自然にはたらきかけることで、ともに生きていくこともできる。」である。従って要旨は「人間のほうから自然にはたらきかけることでともに生きていける」となる。図５児童Ｇの書いたIMT. － 125 －.

(7) 綿谷泰・栢野彰秀・三宅正太郎図５より、児童Ｇは鍵概念から二段落の要旨といえる図中に◎印が付された「森を育てる」を書き出し、それに続いて一段落の内容といえる図中に＊印が付された「くぬぎ、なら、かし」,「新しい芽」,「成長を助ける」,「必要以上にきをきらない」を連想系列に書き出したことが分かる。このような連想系列を書き出した児童は４名であった。 ③ 三段落一段落と同様に、三段落の要旨や内容が書かれた連想系列を筆者らが抽出し、検討を加えた。図５には、児童Ｆが書いたIMTが示されている。図６より、児童Ｆは鍵概念から三段落の内容といえる図中に＊印が付された「インドネシア」を書き出した。それに続いて三段落の内容といえる連想語「森を焼いてそのはいを養分として利用」,「森のすがたが消えた」を書き出しただけではなく、三段落の要旨のうちの一つといえる図中に◎印が付された「日本のぎじゅつに着目」を書き出した。さらに、「インドネシア」から＊印が付された内容に. 図６児童Ｆが書いたIMT. 関する連想語「炭を使って改良する方法」,「ラバン」,「鉄板」と連想を広げていったことが分かる。このような連想系列を書き出した児童は４人であった。 ④ 四段落一段落と同様に、四段落の要旨や内容が書かれた連想系列を筆者らが抽出し、検討を加えた。図７には、児童Ｇが書いたIMTが示されている。図７より、児童Ｇは鍵概念から二段落の内容のうちの一つといえる図中に＊印が付された「炭作りは今でも立ぱにやくだっている」を書き出し、それに続いて一段落の要旨のうち一つといえる図中に◎印が付された「ともに生きていく」を連想系列に書き出したことが分かる。しかし、図７には、四段落の内容に関する連想語とともに、「人間が自然に働きかける」という要旨につながる連想系列は書き出されていないことが分かる。このような連想系列を書き出した児童は４人であった。「人間が自然に働きかける」につながる連想系列を書きだしたのは、鍵概念「森を育てる炭作り」から連想語「森とうまくつき合わなければなりたたない」→「自然からめぐみを受けるばかり」→「人間のほうから」を書きだした児童Ｊ一人だけであった。（３）ＩＭＴを考察した文章記述の分析による自分の考え. 図７児童Ｇが書いたIMT. をまとめ、深める点の検討 ① 一段落. かる。さらに「炭は、火をおこすことしかしらなかったけ. 児童Ｆは、IMTを考察した文章に「炭は、火をおこす. ど」の記述は、児童自らの生活経験等による既有の知識が. ことしかしらなかったけど、水をきれいにしたり、よごれ. 書き出された記述と捉えられる。「水をきれいにしたり、. をとったり、においをとったりするはたらきをしているこ. よごれをとったり、においをとったりするはたらきをして. とがわかって、炭はすごいと思った。」と書いた。児童Ｆ. いる」の記述は、本教材の読み取りから得た新たな知識が. の文章記述は、図４中の＊１～４印が付されたIMTに書. 書き出された記述と捉えられる。このように児童Ｆは、本. き出された連想語を使って自分の考えを記述したことが分. 教材の内容や要旨を把握するとともに自らの生活経験等を. － 126 －.

(8) イメージマップを用いた学習支援に関する事例的研究通した既有の知識とを照らし合わせながら、自らの考えを. 体例に関連する連想語でつながれた連想系列を書きだした. 記述したといえる。このような文章を記述した児童は７人. マップも見られた。だが、内容の把握が若干異なっていた. であった。. り、内容の把握に達していないと捉えられるマップも見られたのも事実である。しかし、IMT上に７つの「まんがの. ② 二段落. 方法」全てを書き出せなかった児童を個別に調査すると、. 児童Ｇは、IMTを考察した文章に「前から、炭を作るこ. 「時間が足りなくて書けなかった」,「書くスペースがな. とは自然はかいだと思っていたが、実は、森を育てている. かった」,「IMTの作成の仕方がまだ不十分であった」と. ということを知り、おどろいた。」と書いた。この児童Ｇ. いう、内容の把握とは別の理由であった。加えて、IMT上. の文章記述に直接記載されたIMT上の連想語は、図５中に. にこそ「まんがの方法」の要旨に関連する連想系列を書き. ◎印が付された段落の要旨だけであるが、「～と思ってい. だした児童は多くはなかったが、IMT作成後の考察の際に. たが、実は～と知り、おどろいた。」という構造の文章になっ. は、８人の児童が要旨に関する文章記述を書いた。. ている。説明文の内容や要旨を把握によって、炭作りに対. IMTの考察を通して児童が書いた文章記述の検討から. する既有知識の変容が記述された文章といえる。このよう. は、内容や要旨を踏まえた上でさらに自分の考えも書き込. な文章を記述した児童は６人であった。. まれた文章を15人中13人の児童が書いた。. ③ 三段落. ２．「まんがの方法」学習前後における実態調査から. 児童Ｆは、IMTを考察した文章に「インドネシアは、. 学習前後に実施した実態調査からは、学習前も学習後も. 日本の炭焼きに着目して、見本みたいにのして、やったか. 「すき」と回答した児童数は変化なかったが、学習後に「ど. ら、日本は、炭焼きぎじゅつがすごいと思った。」と書い. ちらともいえない」と回答した児童数は４人増加した。こ. た。この文章記述には、説明文後半部分の「土を改良して. れら４人の回答理由は、学習前は説明文の学習を嫌がって. 農作物の収穫量が増えた。」に関する内容の記述はないが、. いるとも捉えられる直接的な表現を用いていたが、学習後. 図６中に◎印が付された段落の要旨に関連する連想語を基. はそのような文章表現にはなっていなかった。. に、インドネシアで役立っている日本の炭作りに関する自. これらのことから、説明文の学習に肯定的ではない意識. らの考えが記述されているといえる。このような文章を記. を持つ傾向が依然として見られるが、概ね、このクラスの. 述した児童は７人であった。. 児童は説明文の学習に対する抵抗感が和らいでいるといえる。. ④ 四段落四段落の読み取りの後、IMTを作成し考察した文章は、. ３．「森を育てる炭作り」教材における授業実践から. 一～三段落とは異なった傾向の文章記述が多かった。児. IMTに書き出された連想語の検討から、各段落の要旨や. 童Ｇは、「炭作りは作り方によって、環境へのえいきょう. 内容が書かれた連想系列数は、一段落では13であり、同様. がちがうことがわかった。」と書いた。この文章記述は一. に二段落４、三段落４、四段落４であった。これらの連想. 見、四段落の内容と要旨に基づいてIMTに書き出された連. 系列に検討を加えると、概ね各段落の要旨や内容が書き出. 想系列に直接関連する文脈のようには捉えられない。しか. されていた。しかし、二から四段落における連想系列数４. し、「炭作りは作り方によって」の部分は、四段落に留ま. というのは、15人のうち11人は各段落の要旨や内容が書か. らず炭作りに関するこれまでの段落の内容と要旨に共通す. れた連想語で構成される連想系列を書きだしていないこと. る部分を帰納的に考え、一般化した記述と捉えられる。「環. になる。. 境へのえいきょうがちがう」も同様に、人間のほうから自. IMTの考察を通して児童が書いた文章記述の検討か. 然に働きかけるという自然とのかかわりを「環境へのえい. ら、内容や要旨を踏まえた上でさらに自分の考えも書き込. きょう」と一般化した文章表現であると考えられる。児童. まれた文章を書いた児童の数は、一段落では７人であり、. Ｇのような、四段落に留まらずこれまでの学習内容を一般. 同様に二段落６人、三段落７人、四段落７人であった。こ. 化した記述を書いたのは７人であった。. れらの文章記述に検討を加えると、概ね内容や要旨を踏まえた上でさらに自分の考えも書き込まれた文章を書いてい. Ⅵ．ＩＭＴを国語授業の学習支援ツールとして活用した授. た。しかし、一、三、四段落における文章数７というのは、. 業実践のまとめ. 15人のうち８人は文章を書いていないことになる。. １．「まんがの方法」教材における授業実践から. これらの点は、筆者らに国語授業におけるIMTの活用に. IMTに書き出された連想語の検討からは、15人のうち. 再考を迫る結果と捉えられる。例えば、10分という活動時. 10人が本教材の内容の中心部分である７つの「まんがの方. 間ではIMTを作成し、IMTを考察した文章を書くための時. 法」全てを書きだした。さらにIMT上に書き出された連想. 間が充分ではなかったのか。何らかの原因で児童の意欲が. 語の連想系列に検討を加えると、７つの「まんがの方法」. 薄れていったのか。などの様々な原因が考えられる。この. 以外の連想語に「まんがの方法」の内容といえる効果や具. 点を克服するためには、教師側、児童側それぞれの視点か. － 127 －.

(9) 綿谷泰・栢野彰秀・三宅正太郎付記. ら様々な考察と検討が今後必要になった。. 本研究の一部は、平成23年度科学研究費補助金（基盤研おわりに. 究(Ｃ)、課題番号22530939、研究代表者栢野彰秀）の資金. IMTを小学校における国語授業の際に活用するための. 援助によって行われている。本稿は、綿谷泰が全文を執筆. 諸条件を事例的に明らかにするために行った一連の授業実. し、栢野彰秀が校閲を加えた。. 践を終え、児童の書いたIMTの連想系列及び児童がIMTを考察して書いた文章記述、「まんがの方法」の学習前後に. 註. 行った児童に対する意識調査に検討を加えた。その結果、. １）水越敏行,吉崎静夫,三宅正太郎:「映像視聴能力の. 次の２点が指摘できる。. 形成と評価に関する実証的研究」,『放送教育研. 第一に、IMTの活用を単元後半に位置づけると、概ね説. 究』,Vol.10,pp.1-20,1980.. 明文の内容や要旨がIMT上の連想系列に書き出されると. ２）栢野彰秀:「いろいろなエネルギーを実感をもって. ともに、説明文の要旨に関する自分の考えも文章で表現で. 理解させる小学校エネルギー教育カリキュラムの開. きる。加えて、児童の説明文の読み取りに関する学習に対. 発」,『エネルギー環境教育研究』,Vol.2,No.2,pp.1-. する抵抗感が和らぐ。. 9,2008.. 第二に、IMTの活用を意味段落を読み取るごとに位置づ. ３）栢野彰秀,森健一郎:「いろいろなエネルギーを実感. けると、IMTの活用を単元後半に位置づけた場合に比べ. をもって理解させる中学校理科実験教材の開発」,. て、IMT上の連想系列に書き出される説明文の内容や要旨. 『エネルギー・環境教育研究』,Vol.3,No.2,pp.11-. に関連する連想語を含む連想系列に加え、説明文の要旨に. 18,2009." ４）栢野彰秀,山王憲雄,柴一実,田中春彦:「エネル. 関する自分の考えを表現した文章が多くはなくなる。これらのことから、IMTの活用を単元後半に位置づけた. ギー・環境教育的アプローチを導入した高等. 場合、IMTが理科学習の際と同様に小学校国語説明文教材. 学校化学に関する実践的研究」,『科学教育研究』,Vol.24,No.1,pp.40-48,2000.. の読み取りのための支援ツールとして位置づけられる可能性が明らかになったといえる。しかし、意味段落を読み取. ５）栢野彰秀,森健一郎:「イメージマップを知識獲. るごとにIMTの活用を位置づけた場合、IMTを小学校国語. 得を促進するための学習支援ツールとして利用. 説明文教材の読み取りのための支援ツールとして位置づけ. する試み」,『北海道教育大学紀要(教育科学編)』,Vol.60,No.2,pp.109-124,2010.. るためには、今後克服しなければならない幾つかの課題が. ６）栢野彰秀,森健一郎:「イメージマップを知識獲得. あることも明らかになったといえる。今後、教科「国語」の単元学習レベルにおける読みの学. を促進するための学習支援ツールとして利用す. 習の際のどのような場面においてもIMTが学習支援ツー. る試み（２）」,『北海道教育大学紀要(教育科学. ルとして位置づけられるようにするためには、次の３つの. 編)』,Vol.61,No.1,pp.197-207,2010. ７）栢野彰秀,森健一郎:「イメージマップを用いた学習支. 視点での検討が必要であると考えられる。. 援に関する実践的研究」,『北海道教育大学紀要(教育. 第一に、IMTの書かせ方の確立である。第二に、IMTを. 科学編)』,Vol.61,No.2,pp.229-241,2011.. 考察した文章の書かせ方の確立である。第三に、IMTを書. ８）舘英樹,栢野彰秀,佐藤未菜,三宅正太郎:「イメージマ. かせ、考察させるための活動時間の検討である。第一の点については、次のような手順が考えられる。鍵. 利用する試み（３）」,『北海道教育大学紀要(教育科. 概念からまず最初に書き出す初発の連想語を書く欄が予め. 学編)』,Vol.62,No.1,2011.（印刷中）. 印刷されたIMTを用意する。初発の連想語を書かせる際に. ９）塚田泰彦:『語彙力と読書』,p.152,2001,東洋館出版社.. は、赤鉛筆を使い、各段落や文章全体の要旨を書き出すよ. 10）採用した標準学力検査は、図書文化社標準学力検査ＣＲＴ新学期実施版である。. う指示を加える。その後、要旨として赤色で書きだされ連想語から、黒鉛筆を用い、内容に関する幾つかの連想語を. 11）文部科学省:『小学校学習指導要領』,p.24,2008,東京書籍.. 書き出させ、連想系列を完成させる。第二の点については、例えば次のような手順が考えられ. 12）文部科学省：『小学校学習指導要領解説国語編』,p.22,2009,東洋館出版社.. る。先の第一にで述べた手順で作成させたIMTを見て、これまでの授業を振り返ってよく思い出し、IMT上に連想語. 13）IMTの書かせ方や分析法など、IMTに関する詳細は筆者らの前報５）を参照されたい。. として書き出された要旨と内容に関する連想語全てを使っ. 14）Ａ小学校において採択されている国語教科書は、教育. て、自分の考えをまとめるように指示を加える。第三の点については、学級の児童や教師の実態に加え、教材の取り扱い方によって、その都度活動時間の検討を加える。. － 128 －. 出版：『ひろがる言葉小学国語５上、下』，2010.である。.

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