大正期教師「修養」論の思想 : 新教育論との関連を中心に

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(1)Title. 大正期教師「修養」論の思想 : 新教育論との関連を中心に. Author(s). 伊津野, 朋弘. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 23(1): 1-13. Issue Date. 1972-09. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/4649. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 第２３巻第１号. ７年９月昭和４. 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. 大正期教師「修養」論の思想一新教育論との関連を中心に. 伊. 津. 野. －. 弘. 朋. 函館分校教育学教室. Ｔｏｍ。ｈｉｒｏｌｔで８ＵＮＯ；. ＴｈｅＴｈｏｕｇｈｔｏｆｔｈｅＴｈｅｏｒｙｏｎ. ｌｆｓｅｔｕｒｅｏｆＴｅａｃｈｅｒｉｎｔｈｅＴａｉｓｈ。Ｅｒａ． ‐Ｃｕｌ. 容. 内. ｉ）綴方教育論. ＜序＞口. １教師「修養」論と新教育論. ．修養」における宗教の問題ｑ）「. １（１教師「修養」論の発生とその人間形成論２（）教師「修養」論における教権独立論. ３（）教師「修養」論と新教育論. ｉ）木下竹次の教育論ｉ. 教師「修養」論の折衷主義的性格. ２（）新教育論の折衷主義＜結語＞. 明治末期資本主義経済の急激な発展とともに，農村旧秩序の解体と新たな力関係が発生し，また日露戦争当時よりの非戦論などとともに，社会主義の思想や運動が次第に活発化する，このような現実を背景に，家族国家観にもとづく修身教科書の改訂，あるいは動揺する村落共同体の強化改良をめざす「地方改良運動」などを中心として，上からの国民道徳運動がおし進められたのが明治末期以降である，この時期にあって，この上からの国民教化運動とも相呼応し，また，この運動と西洋ヒューマニズムにもとづく教養主義との中間にあって，その思想の根拠を東洋的道徳思想・修養）思想にもっといわれる民間の修養運動，一連の思想教化運動がおこっている１．たとえば蓮沼門三・９年）修養団」の創立（明治３による「，新渡戸稲，田沢義鋪による「青年講習会」の開催（大正３年））２造によるュニークな修養論の展開（明治４１年以降）などである，これらの修養論は一般成人や青年を対象とする一つの人間形成論であったといえる，しかもそれは国家主義教育と思想的根拠を異にし，人間の内面からじっくりとその形成過程を考えなおそうとする人間形成論であったといえる．しかし家族国家観やその道徳思想と正面から対立するものではなく，また欧米の自由主義思想や新教育思想に対して排他的でなく，可能なかぎりにおいてそれもとり入れ，しかも人間形成の根拠を主として東洋思想において追求しよとするものであったといえよう．. この動向を背景に，あるいはそれと相呼応して，明治末期より大正期にいたって，「教師」修養論がさかんに展開され，教師論はすべて「修養」論を含むという状況があらわれている．そして教師の修養会や研修会等も，いろいろな形で行なわれるようになる．この「修養」論は教師自身の人間－１ー.

(3) . ＶＯ１，２３Ｎｏ．・. ｉｉｏｎ（ＳｅｃヒＪｏｕｒｎａｌ。ｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｉｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｖｅｒｓｏｎＩＣ）. ｓｅｐｔ，，１９７２. 形成論にほかならないが，同時に教師に対して新しい教育論の研修を期待するものであったともいえる．大正期のもろもろの新教育論新学校論は欧米の新教育運動の影響によるところ大であるが，教師「修養」論における人間形成論に由来するもの決して少なくない．したがって，一つには教師論としてその「修養」論の思想を追求することが重要であるが，同時に大正期新教育運動の性格を正しくとらえるという意味からもそれは重要であると考える，. １教師「修養」論と新教育論）教師「修養」論の発生とその人間形成論１（明治末期を堺にして，教師論に一つの新しい傾向があらわれている．明治中期の教師論は，多く教育行政法あるいは学校管理関係著書等において，教師の法的地位をのべるようなものが多数をしめているが，明治末期以降の教師論はすべてその「修養」論を含み，教師の人格的修養とその感化としての教育論を，中核にすえようとする傾向がみられる，沢柳政太郎の「教師及校長論」の冒頭－部は人格の感においても，「教育は教師の生徒に及ぼす一種の影響にして，その影響の少なくも－）化であるとすれば，教師は生徒を感化するだけの人格を具えて居らなければならない３」とのべ，さらに一章を設けて「教師の修養」を論じている．その他たとえば河辺光次郎「小学教師の感化」（明治４３年），中島力造「教育者の人格修養」（明治４４年），稲毛説風「現代教育者之真生活」（大正２年）４年）等々，多くの教師論がそれぞれにニュアンスを異に，桜井賢三「現代の教育者」（大正１し，後述するようにさまざまの性格をもつのであるが，共通的にわが国に伝統的な教師論としての一面をもち，特に教師の人格的感化を重視する教育論を基礎に，教師の人格修養をとりあげている．これが伝統的教師論にねざすことはいうまでもないが，直接的には明治末期の一般成人や青年を対象とする修養運動，思想教化運動の影響によるところ大であり，それに呼応する一連の動きとみることができる，そこでまず，大正昭和の指導的立場の人々に，大きな思想的影響を与えたといわれる新渡戸稲造の修養論に注日しよう，新渡戸における「修養」とは，「修身」と「養心」を含む概念であり，「心に食物を与え，寒い時には温みを与え，暑い時には之を涼しうし，横道に踏み迷」）わないように心を養いながら，「方角を誤らぬ様，挙動の素れぬ様」身を修めていくことである４，すなわち，心を自分の中にいきいきとめざめさせたもち，自分を自分の目標にむかってつくりかえる努力をすることが「修養」ということになる．それも心が生きて活動していること，そしてそれが自分の目標にむかっていること自体がねらいであり，普遍的客観的な実在としての理想に自己が一致することに目標をおくのではない。客観的真理と考えられるものを詰め込むことにより人間形成を意図するものでなく，毎日の具体的な行動を通して心を生き生きとたもち，自己の向上あるいは生活の向上をはかっていくという教育論であり，それは一種のプラグマティズムであるともいえる，. したがって彼の修養論は，心を生き生きとさせるための心のもち方あるいは行動のしかたをとくものである．たとえば「決心の継続」についてその方法をのべ，「毎日若くは一日中に三度も四度も自分の発心に注意」し，「発心を忘れぬ様に，心にかけ」る心がけをとき，その継続的実行が重要であるとして具体的方法をのべている，その他「勇気の修養」，「克己の工夫」，「逆境にある時の）心得」などもすべて，心のもち方と実行の方法をのべるものである５，一つの人間形成論であるために，教師自身の「修養」問題として，また教このような修養論は，‐ 師のも・っべき教育論の問題として，発展の可能性をもつものであった，事実において，新渡戸の修養論を中，じとする明治末期以降の修養運動とともに，教師論が非常に多く修養論を含みながら展開されることになる．そして，教師「修養」論ではつねに，自ら自己を向上させる意味での「自己発.

(4) . 第２３巻第１号. 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. 昭和４７年９月. 展」「自己拡大」「自学」という表現がみられ，子供の成長も「自己発展」の意味でとらえられ，教師の役割はその発展を促進させるものということになる．そして特に教師の人格的感化を重視す）る所論として，教師論は展開するのである６．したがって先ず，教師「修養」論は，新渡戸の修養論と同様に，心を生き生きとたもち実行をつみ重ねて，自分の目標にむかって自己を向上させていくというすじ書でとらえることができる，たとえば中島力造の「教育者の人格修養」論では，「人は自身で自分の心を見て，自分は如何なる点存えて其理想に達するように努めなけにおいて欠けて居るかを認めて，そうして自分自身で理想をきればならぬ， ……自分の理想に達することを日的として進む工夫が修養である，修養は自己教育のことで，我れが我れを教育することである」とＬ，また「修養とは自己自身で自分の可能性を実現）することである７」ともいう．これは客観的固定的な理想への自己の一致をめざすのでなく，主観的な自己の理想への向上における積極性能動性を要求するものにほかならない．すなわち固定的なものを詰込む詰込主義でなく，自力による自己形成法としての教育論であり，そのためにこれは新教育論につながる性格をもつものであったといえる，ところで教師「修養」論において，「自己発展」のため心を生き生きとさせたもつための方法はそれは自ら自己をかえりみて自己のいたらなさを知るという，極めいかにとかれたのであろうか．‐ て仏教的ともいえる自己観察の発想を出発点とする場合が多い，その自己観察が徹底的であればあるほど，自己の罪の意識をバネとする向上への意欲は高まることになる，馬上孝太郎によると，修養の方法は「自己の内部観察をすること，即ち反省をもって主要なる方法」とするとし，「恰も宗教信者が一日一定の時間を作って神を礼拝するが如」く特に時間を設け，たとえば「信頼する同盟を作り，あるいは指揮監督を受ける人を桁えて互いに初瑳琢磨する」研修会など具体的方法を示し）こうしてある場合には校長を中ひとした教師相互の「職員修養会」が，あるいは「日常ている８．. ）生起し来るすべての事柄」をみな「修養の資料」として開かれる「教材研究会」などが９，あるいｌｏ）はまた「講読会」「研究会」「批評教授及批評会」等の名称をもった研修会が，次第に教育現場に定着Ｌていくことになる，. 教師「修養」論がこのような教職員集団による研修会を促し，校内組織としての研修組織を生み出したことは極めて重要であるが，また，たとえば芦田恵之肋の「静座法」に代表されるような，個人的方法による「修養」をも促すものであった，彼は「端座腹目して自己の内観につとめるがよいと思う。内観につとめるといえば詮索工夫を凝らすようであるが，余は自然にまかせて多く意を」そうい用いない．意識界にあらはるるものを静かにながめて去る物は追わず来る物はとがめない，『う境地への修養を実践する，そして「目もなく他もなくただ道』があるばかり」の「安心」の自己へとっくりかえていくのが，彼の修養であった＝），. このような修養は，すべて「内観」・「反省」の方法によるが，特に教師の修養として子供との関係における諸問題を材料にして行なわれる場合が多く，それがいわゆる現場の教育研究としての発展をうながすものであった．芦田の場合も「多様の事件の幅湊した時，丹田の力が抜けて七情の）２調和がやぶれる」ことのある「教坦上と運動場」とを修養の道場とするとものべている１，また，三沢糾の修養論においても，たとえば「生徒の他所見あくび悪戯耳語等も，またもって省察進修の３）材料１」とすべしとし，河辺光次郎も「教授にあるいは管理訓練の事業において意に満たざることあるときは，往々責を児童に帰して目から身に罪の生ぜることを打忘れ」ることがあるが，「音身４）を省み１」ることこそ重要であるという，このような修養としての「内観」「反省」こそ，新しい教育研究をうながす基礎であった．そしてそれにもとづく具体的実行のっみ重ね，さらにその経験を自己の人格の中に吸収しながら教育方法の改善をはかり，「一歩一歩と善境に進み入る」という一３ー.

(5) . Ｖｏｌ，１．２３Ｎｏ. １１ｉｄ。ＵｎｉｉｉｆＨＯｉ｝ｏｕｒｎａｌｏｔｔｔ（くａｖｅｒｓｏｎＩＣ）ｏｎ（ＳｅｃｙｏＥＥｄｕｃａ. Ｓｅｐｔ，，１９７２. 「自己発展」，それこそ教師の修養の出発にほかならなかったのである．２｝教師「修養」論における数権独立論｛教師「修養」論は以上のように，内部観察あるいは自己反省を主たる方法として出発したものであったために，教師をとりまく外部的客観的条件への考慮をはらわない精神主義的発想を同時に含んでいた，．たとえば「修養の基礎は己に求めよ， ……即ち内部から自己を犬ならしめんと努力する人でなければ修養の甲斐がないのである．彼の妄りに権利など云々して外部から自己を拡大しよう５）とする人などは勿論いけぬ１」という，これは教師「修養」論が聖職教師論の一面を含むということである．しかし反面すでにみたように，それは新教育論につながる一面をもち，教師をとりまく客観的条件としての明治教育体制，すなわち国定教科書の詰込みという旧教育と根拠を異にし，新しい学校論を生み出す源となるものであった，この点極めて矛盾的であり，教師「修養」論の折衷主義の問題として後に考察を加えなければならないが，ここではその進歩的側面をまずとりあげることにする，. 明治末期に教育行政官僚制の一応の完成をみるが，教師はその末端に位置づけられ，規則や上司の命令あるいは国定教科書の知識技能の詰込みにのみ忠実なことが，教師に対して要請された，教師「修養」論はこの官僚制組織が生み出す形式主義と教師の無気力に対して，教師の積極的意欲６）的活動を期待するものとしての一面をもっていた１．中島力省の修養論も「今日我国の教育界は規則規定を偏重して機械的に人間を教育せむとして居るような弊に陥って居りはすまいかと，私は平７１素感じて居ります１１と，法規万能の教育関係の批判を前提としている．稲毛誼風も同様に「教育者とは単に教育作用を行なう事務員ではなくて，教育者であると共に一箇の生きた人間である事を意味する限り，活教育者の活修養とは単に教育事務員たる知識と技能とに熟練するだけでなくて，更に如何なる方面から見ても一箇の生きた人間たる資格を具えたものとなるための工夫方途を意味８）する」とし，「知識技能の末」に走った従来の教育を批判して「人格修養」を強調する１．こうして教師「修養」論における教育論は，固定的な知識技能のつめ込みをもって教育とするのでなく，徳性・知識・技能の統合された人格による感化をもって，教育作用の中核としようとするものであり，したがって教師には徳性・知識・技能が人格に統合されるための自発的修養が要請される，そして教師の自発的修養と子供への人格的感化を保障するために，教師に一層広範な自由が与えられなければならないということになる．それは，教師と校長または教育行政との関係における，教師の教育権限の独立の保障をいかにするかの問題であるといえる，沢柳政太郎もその教師論において，「教師は学校長の下にあるというも他の社会で長の下に部下があるというのと極を異にするのである．実に教師は教授するに当ては独立である，叉教室の主権者であるというてもよい，）９何人もその行動を制限することは出来ない１」とのべ，そういう自由の中ではじめて人格的感化としての教育が可能になるという．こうして，教師の教育権限の独立論が導かれる，明治期の教権独立論は，主として教育行政の一般行政からの独立論として存在し，必ずしも教師０）の専門性を基礎として構築されたものではなかったといわれる２．しかし教師「修養」論においては，それとおもむきを異にし，教師の自由あるいは専門自律性を基礎とする教権独立論の萌芽をみることができる，たとえば「教権が確立」しなければ教育はないと同じだとして，「緊要なる事は独立的態度である．教師は己れが任ずる職務に向っては一切他人の容壕を許さぬ如き態度あるを要する，予は汝等を引受けたり，汝等の是非善悪は挙げて予の双手の中に在り底の気慨と覚悟とをも１）」というって，教授及び訓練の事に当るべきもの……自ら進んで不霧独立的に事を処すべきこと２所論が生れる．ー４ー.

(6) . 第２３巻第１号. 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. ７年９月昭和４. このような文脈は，師教「修養」論との関係においてしばしば見出すことができる，修養とは「何物にも動かされない強い信念の養成である．『深と強』これを修養のモットーとして一切の存在を）２」ことであり，そして「堅固なる自信包容し，一切の事象に同感し得る欄大なる精神生活を営む２３）」ことが必要を持って」「子供に対して確実なる権威を持ち，自らの信ずる所を子供に強行する２だといわれる。したがって「自己の主義は主義として今の所は長上の意に迎合して，ひたすら忠勤）４」ような，官僚主義的傾振りを示す． ……自己の成績を挙げるために児童を犠牲にして顧みない２向に対する批判がつねにともなうことになる。その他稲毛説風の「教育者の権威を論ず」という小５）論や，三浦修吾「学校教師論」における「教師の権威」などは２，修養を通しての教師の権威の確立，それを根拠とする教権の独立を意図するものにほかならない，このような教師の教権独立論は，学級経営の学校経営からの独立論を含むものであった．沢正「学級経営案」によると，「教権は官権に比して部分尊重の性質が多いものであり，教育者の人格的影響は教育の骨子である．学級担任者のために吾人は其の教権と人格とを認められんことを祈って己６）まぬ２」と，「教権」概念を「官権」概念に相対するものとしてとりあげる．すなわち教師の教権にもとづく学級経営の独立の主張にほかならない．もちろん彼の学級経営論では特に学校経営との）７調和をとくのであり２，そこにその限界を否定しえないが，教師「修養」論に関連する教権独立論としてみのがすことはできない．そしてそれは「徒らに小学校長の指図するのをのみ僕って居るの）３」ことを要求する所論とも関連でなしに，自己の職権と信ずるところのことを遺憾なく実行する２して，把握することができるのである．. このような教権独立論の発生は，修養論そのものの基本的性格と関連する．新渡戸稲造によると９）」ことができるよう，自己を養うこと修養とは「自己が其意志の力により自己の一身を支配する２であるともいうように，自己支配についての自律性の要求を表現したものといえる．「昔より己れを去れとか，己れを棄てよとの教えは，己れの悪性を棄てよの意味であって，その反対に私に顧み０）」という自己の確立，したがって外部の諸条件によってて次しからねば，千万人と難も我住かん３が動かされないしっかりした自己の確立，彼の修養論の一つのねらいである．こういう意味での自己支配についての自律性の要求が，教師「修養」論においては，国家権力による強制をも含めて他律を排する姿勢として，教権独立論を生み出していくものと考えられる．そしてそれは，教師「修養」論が生み出した教職の専門職的意識の萌芽形態とみることができる．しかし，教師「修養」論は前述のように，上から進められる家族国家観や道徳思想と正面から対立することなく，自律性の強弱を反映してさまざまの様相をもって展開される。これは「諸々のく修１）」さとして指摘されることと関係があり，特に養思想＞が全体として帯びていた批評機能の脆弱３折衷主義の問題として後に考察を加えなければならない，圏教師「修養」論と新教育論教権独立論からも類推しうるように，教師「修養」論は，官僚制組織を通して国定教科書の知識技能の詰込みとして行なわれた国家主義教育論と根拠を異にし，また明治以降の欧米輸入教育論とも異なり，伝統的修養思想にねざした土着的ともいえる新教育論を展開させることになる，それは自分の心を生き生きとたもつ工夫をこらし，知的経験も含むあらゆる経験を心を養う養分として吸収し，自分の力によって一歩一歩自己発展をはかるという修養論を基礎に展開されるのである．すなわち，知識技能の獲得あるいは道徳に関して，客観的理想への到達ではなく，子供が「終生向上発展」するよう「修養をたのしむものに仕立てること３の」が，その教育論の基礎となる．このような修養論的新教育論の代表的事例として，芦田恵之肋にはじまる綴方教育論及び木下竹次のｒ学習」ー５ー.

(7) . Ｖｏｌ．２３Ｎｏ，Ｉ. ｉｄｏＵｎｉｖｅｒｉｉｌｏｉｆＨｏｋｋａＪｏｕｒｎａｔｔｓｏｎ（ＳｅｃｏｎＩＣ）ｙｏｆＢｄｕｃａｔ. Ｓｅｐｔ，，１９７２. 論をとりあげることにする．なお，大正期の新教育運動は一般に欧米の新教育運動の影響によるところ大であることは周知のとおりで，しかも伝統的思想にねざすものであることもしばしば指摘されるところである，したがってその重点のおき方により，新教育論にはさまざまのものがあるが，前記二者はより多く伝統的「修養」思想に依拠するものといえよう，また，大正期の新教育論は一般的には前記二者も含めて国家主義教育を批判しながら正面から対立することはさけ，欧米の新教育思想も都合のよいものはとり入れながら思想の根拠を異にするのであり，その折衷主義的性格はおおいがたい，これは後の考察の問題としたい．ｉ）綴方教育論. 昭和初期の生活綴方運動につながる大正期の綴方教育論，特に芦田恵之助，峯地光重，田上新吉らの「随意避題」・「人生科」・「生活指導」としての綴方教育論は，教師「修養」論の上述のような意味における発展形態であると考えることができる．まず，芦田恵之助の「綴り方」「読み方」に関する一連の諸著作では，教師の「修養」問題を論じそこから教育論を展開するという方法がみられる，その教師の「修養」問題は，旧教育における教師のあり方の反省から出発する，すなわち，知識技能の教え込みの技術者としての教師，そしてそのための「教授方法の末に走って研究」するだけの教師に対する反省が出発点となる，たとえば「倉庫に物品を積込むやぅな傾がなお失せない．随って七八つの子供で，神経衰弱の味をおぼえたり」するような教育，それを「教育家の心機一転」によって改革しなければならないという発想が３）ある３，そして，「比較試験の結果によって学校の優劣を判じようとする」教育を批判し，また「子供の日常生活に融合しない知識」が，糊で紙をはりつけたもののように剥げ落ちる様を指摘するの４）である３，. このような旧教育における教師のあり方の反省から，彼は「本に帰る」という表現をもって教師の修養を強調する，この「本に帰る」とは，「方法の末を追った過去４０年の夢を打破して，その本５）に帰る３」ということから伺えるように，知識詰込みでなく，教育本来の原則にたちかえり，あるいは伝統的教育観にたちかえり，いわゆる「人格」的接触による無限の「自己発展」を続ける子供への教育を意図するものであった．すなわち，一方では「児童の学習態度の確立」と，他方では「教師の発動的態度」，その両者の人格的接触としての教育を構想するものであった３の。そのために教師がの修養重要であり，彼は「本に帰る道」が「修養」であるという，こうして「本に帰る」とは教育本来の原則にたちかえるという意味だけでなく，人間の「本性」にたうかえるための修養を意味するものであった，彼は「吾人が児童に接する場合に，その本性の上に立って，七情に乱されなかったら，止水の面の影のやうに少しも乱るる所はあるまい，喜怒哀楽愛憎欲の支配をうけないで児７）童をそのままに見る３」ことができるという．こうして彼は「静座法」という自らの体験をもとに「天地自然の大道に融合する鶏）」人間への修養を基礎として，教師の人格的影響を重視するのである，. このように彼における教育の目的は，子供に知識の修得をさせるだけでなく，自己のもを生き生きとたもち，自ら自己を拡大発展させるような「修養をたのしむものに仕立てる」ことであった，したがって多くの教科教材も「児童の人生に結びつけ」て学ばせ，子供の自己発展の養分となるものにしなければならない，「児童の学ばんとする事，求めんとする事に応じて，適材をもって教授）９し……諸教科悉く人生科の一分科３」としなければならないという．そして特に綴方に関しては人生科における重要な役割が与えられる．綴方における文章成立の順序あるいは生活記録としての綴方教育の過程が，「修養」の過程と同じであるという発想があったからである，彼における「修養」ー６ー.

(8) . 第２３巻第１号. 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. ７年９月昭和４. とは，上述のように「過去の行動現在の心事等を内観して」「自然の大道に融合する」ことでもあった．それと同様綴方においても過去の行動現在の考え方など「書かうとする材料についてしきり０）」記述にうに内観につとめる， ……内観の結果材料が集まれば之に関係を附して主想をうち立て４つることになる．そして教師の指導と子供の行動のっみ重ねを経て，さらに新しい綴方が生み出されていく．この過程は「修養」の過程に外ならない．したがってまた綴方は，子供お日常生活の事実から出発した「随意選題」でなければならず，技能教科としてでなく，「人生科」の中心として位置づけられていくのである，芦田のこの綴方教育論に学び「綴り方は児童の人生科である」とし，伝統的修養論にねざした「生活指導」としての綴方教育論を展開したのが峰地光重であり，また「人格的生命の創造的自己活動」を促すべき綴方教育論を展開したのが田上新吉である．彼等はともに，自ら「草木のそれのように伸び育って行く」人間の「生命」についての把握を前提とする．そして「最も大切な事柄は植物に肥料が必要であるように，心の養分をなるべく多く取り入れることである」が，「＜無限の求め手＞が眠っていると，いかにその人の周囲に高価な知識が押しかかっていても，その人はそれを煙のよ１）」という，心を生き生きとたもち「無限の求め手」を準備し，心をうに見遇してしまうのである４養う養分をつねに吸収し，反省と実行をつみ重ねて自己拡大をはかるという，修養論にねざした綴方教育論が進められている．峰地によると，たとえば「値打のある心境を体験して表現する，表現することによってその尊い心境を確かりと把握する，そうして一歩より一歩は高くその生命を創造）２して行く４」のが綴方であり，同様に田上も「自ら向上進展しつつある子供の生活を，子供自らが内省し，整理し，表現するような態度と能力とを養い，之によってその子供の個を自ら理想に基づ）３」と，綴方教育の目的を結論的にのべている．いて更に更に改造進転せしめるにある４「生活綴方」の原流を東洋的伝統思想にもとづく芦田の，陥意送題綴方教育論におこうとする見５年）に示されているが，以上のよう方は，中内敏夫著「生活綴方成立史研究」（明治図書，昭和４に特に修養論的発想にもとづく綴方教育論が，大正期の新しい一つの潮流として，峰地，田上あるいは田中豊太郎らによって形づくられるのである．木下竹次の「学習」の理論は，大正期新教育論の重要な一つとして高く評価されている，そしてそれは樋口勘次郎や谷本富らの系譜をひくと一般に指摘されるところで，また欧米新教育の動向や成果を一応自己の視野に入れた教育論ともいえよう，しかし「学習」ｉｉ）木下竹次の教育論. 理論の基礎は，伝統的修養思想におうところ極めて大であるといえる，彼は従来の「他律的教育」を批判し，「自律的学習」の主張をもって，学習理論の出発点とする，そして「生活によってよりよく生きることを体得するのが学習で，学習は生活を離れて存するもの４）」論へと発展させる．これは生活に必要な知識技能を，生活の中でではない」と，「生活即学習４５）」が自律的に単に習得させるというものではない．彼はしばしば人間の「生命には無限の創造力４あるとのベ，「人らしい生活を創造」していきたいとのべるように，彼の「学習」は知識技能の習得のみを最終目的とするものではなかった，彼における「学習」の目的は，到達点を示すものでは６）」という表現をもって示される．ここなく，「自我の拡張」とか「大自己を建設する向上的生活４で完成された「大自己」そのものも目的ではなく，「大に求めて大に進歩する自己が大自己」であり，「人生の向上発展に樽身の勇気を揮いその発展に決心の魔を感じながら，他方においては不完）７」全があるから発展が出来ることを意識し，自分は永久に未成品であることを希う４，そういう現実的自己の中に大自己も存在するとし，大自己への向上的生活そのものに「学習」の目的をおこうとするのが彼の「学習」論にほかならない．.

(9) . Ｖｏ１．２３Ｎｏ．Ｉ. ｉｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｉｆＢｄｕｃａｔｉｏｎＩＣ）ｔＪｏｕｒｎａｔｒｖｅｓｏｎ（Ｓｅｃｙｏ. Ｓｅｐｔ，，１９７２. このようにして彼の「生活即学習」の「生活」概念は，「身体と知情意の精神作用との運一的活８）動４」であるということになる，すなわわ「生活」は諸側面をもち，それが人格において統一され発展することが必要で，その自己発展を促すのか「学習」であるということになる，したがって自己形成論としての修養言青きと同じように，「学習」はあくまで自律的でなければならないのである．ではその中で教師の役割はいかに位置づけられるか，「教師は心と心との感応作用を以、って，学習９）者に人格的感化を及ぼ４」すものであり，「鼓舞奨励する人であり，忠告者であり，案内者で無く０）てはならぬ，叉教師は実に彼等の共学者５」でなければならぬと，その役割りを規定する．すなわち「修養」にはげむ子供と教師の，全人格的相互作用の中に，教育作用の基礎をおこうとするものといえる，. このような教師と子供の教育的関係の中で，徳性・知識・技能をもって統一される人格への「修養」ないし「自律的学習」が，教師には極めて重要となる．したがって教師のいわゆる「自律的」研修が，保障されるための学校経営が問題となる．彼は，「教師の自由を拘束せず，存分に創造の才能を発揮させる」，「教師に自己学習の機会を捉，「学校組織の上から協同的に能力を発揮させる」えさせる」など５０，研修のための経営的手段を要求している，以上のように彼の「学習」理論は，「修養」論を基礎に構築されたものであり，学習形態論としての「独自学習」「相互学習」の主張も，「合科学習」の理論と実践も，その範時を出るものではなかった．たとえば，「相互に相輔けて」行なう相互学習は，彼によると「全我活動」を促すもの）２で，そこに「全我の発展」を期待するのであり５，合科学習も「全一的生活を遂げて全人格の運一３）的発展を図る５」ものであって，諸側面の統一された人格への修養としての学習を意図するものであった．すなわち自己の統一的な生活の発展のために，さまざまの知識や経験をも吸収しながら，心を生き生きとたもち自己発展をはかるというのが，彼の人間形成論であり「学習」論であるといえる．それは固定的な知識技能のつめ込みを排し，「生活即学習」論であるために，たしかに「新教育論」であり，またそれが伝統的修養思想にねざしているという意味において，極めて日本的プ４）ラグマティズムの性格をもつものであるといえる５．. 教師「修養」論の折衷主義的性格綴方教育論や「学習」論の場合だけにかぎらず，大正期新教育論の多くは，多かれ少なかれ以上のような修養言論的性格をもっていたといえる．大正期新教育運動をその観点から総合的に検討する必要があるが，それは別の機会にゆづらざるをえない．ともかくも，修養論は個人の人格を軸として自己発展をはかり，しかも自己をとりまく現状の改善に目をむける積極性をもっていた，それが教師のあり方を規定する教育体制への批判と，新教育論を生み出す基礎であった，しかしそれはすでに指摘したように，また「修養思想が全体として帯びていた批評機能の脆弱さ」が指摘されるように，国家主義的旧教育を批判しながらそれと正面から対立することなく，また東洋的伝統思想に論の展根拠をおきながら先進国の最新の教育をもとり入れ，国民大衆の信用をつなぐにたる新教育言開を試みるのである．このように修養論的教育論の折衷主義的性格を否定することができない．それは，修養論そのものが自己発展のたしになると思われるすべての思想や経験を，必要に応じて，極端にいえば無原則的に自己に追加していくという，折衷主義的性格をもっていたことに起因すると考える．そこでまず，「修養」論における「宗教の問題」に関連して，その性格をとらえていくことにする．. １）「修養」における宗教の問題｛－８ー.

(10) . 第２３巻第１号. 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. 昭和４７年９月. 「修養」とはすでにみたように，心を生き生きとたもち，自己の理想にむかって反省と実行をかきね，自己発展をはかることであった．それはまた自己支配についての自律性の要求でもあり，自己の追求を通して自己の存在の意味を問い，自己の存在の最後のよりどころを求めることであるともいえよう．すなわち現実的自己に満足することができず，彼方に自己の存在の意味をさがし，よりどころをつかもうとする自己超越の発想が，「修養」論には含まれているといえる．したがって「修養」論はしばしを宗教の問題をとりあげる，現実的自己を超越して自己の存在のよりどころを５１宗教に求め，たとえば「安心立命５ｉへの自己追求こそ「修養」であるということにもなる．では，自己の存在のよりどころを宗教に求めるとはいかなることであろうか．その一つには，自. 己をこえた普遍的絶対者の視点から自己を見，自己の絶対的放棄により，あるいは神の意志への絶対的服従を通して，新しい自己を発見し自己を意義づけるという立場もある，しかし，「修養」論における自己超越の立場は，「自らのものの考え方，修養，あるいは悟りというか，何らかの主体６）的，心理的操作によって，自己を超越する契機をつくり出５」すような，極めて日本的自己超越の立場であると考えられる．したがって「修養」論ではしばしば「宗教」が問題となり，「安心立命」の言葉が使われるが，絶対的超越者としての神への絶対的信仰の問題としてよりも，自己追求の過程で都合のよいものを適当にとり入れるという，あるいは神々を複数的に信仰するという折衷主義的立場がみられる．多くの「修養」論が，仏教・儒教・神道など東洋的宗教や道徳思想に根拠をおきながら，しかもそれらをしばしば並列的にとり入れ，自由自在につかいわけ，結びつけながら展開するのである．たとえば，「修養のために要する信仰は消極的のあきらめや，浅薄な悟りであってはならぬ，自我を高大にし生活を改善し行く動力となってこそ，信仰は始めて価値あるものとなる． ……神を信ずるもよい，仏を信ずるもいい，木や石を信ずるもいい．吾々の衷心縄望するものは要するに自己７）の生活を肯定し，力と光と慰籍とを与える信仰でさえあればいい５」という．こうしてしばしば，８）神・仏・釈迦・如来・宇宙と・いう言葉が同時に使われていくのである５．芦田恵之助によると，「吾人が天地自然の運行と軌を一にする大道をあゆむことを覚得」する，あるいは「過去の行動現在の心事等を内観して，それが天地自然の大道に融合する」というように９）彼は自我と大自然との融合において「修養」をとらえる５，そのために自己への執着，自己主張，自己保存の欲求を超越し，大自然に即して流されてゆくことに素直になる境地を求めた，すなわち「端座腹目して自己の内観につとめる」こと，「自然にまかせて多く意を用いない，意識界にあらわるるものを静かにながめて去る物は追わず来る物はとがめない」という方法により，「世相を超越した安住の場所」たる「道」を求めようとする．そのかぎりにおいて彼は，場合によっては禅を０）論じ，ある時は親露上人を論ずるのである６．このように自分という小我を去って，普遍的大我即ち無我の命ずるままに自分をまかせるという自己超越こそが，真の自己実現の手段であるという考えにたち，神・仏・釈迦・キリストなど，都合よく利用できるものはすべて利用するという立場が，当時の多くの修養論にはみられる．したがって場合によっては，「天」や「宇宙」とだけではなく，絶対的だとみえる国家的要請と自我との融合をもって，修養であるとする考え方を容認することになる．修養論における自己超越の発想が自我の確立を追求しようとするものであるにかかわらず，その追求は自己と矛盾する現実に対する価値観による対決あるいは現実の変革への志向性が弱いのである６Ｄ，これは修養論の折衷主義的性格によると考えられる．したがってそれは国家主義的旧教育を批判しながら，それに徹底することをさけ，場合によってはそれと一体化する理論を準備することになる．この点さらに，教師「修養」論に含まれる聖職教師論と関連して考察することが必要である，.

(11) . Ｖｏｌ．２３Ｎｏ．Ｉ. ｉｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｉｉｔＪｏｕｒｎａｖｅｒｓｏｎ（ＳｅｃｔｏｎＩＣ）ｙｏｆＥｄｕｃａｔ. Ｓｅｐｔ，，１９７２. ２１新教育論の折衷主義（前述の綴方教育論も木下の「学習」理論も，「自己発展」とか「自己拡大」という言葉を一つのスローガンとしていた．それは個人を軸として自己発展のたしになるものすべてを，養分として吸収し追加していくという折衷主義の方法をとり，そのためにまた心を生き生きとだもつ人格を準備しながら，自己発展をはかろうとするものであった．したがってそれは，客観的世界の実在を前提とせず，それを軸とする思想展開の方法をとらない．そのために容観的学門体系を系統的に教え込む詰込み主義を批判し，新教育としての面目を充分にたもちえた，そしてあくまで現実的自己を軸とし，たとえば綴方に関しては，自分の行動と反省と記述のくりかえし，ないしは生活と思想の交流を通して自己の進歩発展をはかるというように，極めてプラグマティズムの性格をもつものであった．. このような性格のゆえに，客観的な原理原則に固執せず，都合のよいものだけを吸収し，都合のわるいものは排除するという態度をとる．こうして天皇制国家の秩序と支配の中で，個人と国家をきびしく対立させることは，国家主義的旧教育を批判しながらも，さけるのである，したがってその新教育論は，個人を軸とするものでありながら，一方においては国家を軸とし，国家の教育として信用をつなぐにたる必要なものを，欧米の新教育論からも伝統的宗教思想からも吸収し，追加してゆくという方法がしばしみられる．芦田の場合も明治末期より大正初期にいたる民衆運動の次第）２」という基本的かまえに高まる社会情況を背景に，「国家の将来については衷心憂うる所がある６３）」であると，国家を軸とする発想がしばしば登場する，があり，修養の人こそ「国運発展の基礎６０年朝鮮総督府の国語読本編修官としての朝鮮における彼の活動は，植民地教育政策とそして大正１４）融合することになる６，木下の「学習」理論の場合も同様で，個人を軸とする修養論を基礎におき５）」への教育論を，都合よくながら，たとえば「国家の生存発展を図って行かうという国家的精神６折衷するという方法をとる．それが遂には彼をして，「民衆の立場からはなれ，反社会主義思想を６）」つかせるにいたるものであったといえよう．経てファシズム的軍国主義の教育にも結び６. このような教師「修養」論における折衷主義は，「修養」における自己追求の限界の問題としてとらえるべきであろう．そこにおける自己は，天皇制国家の秩序と支配の中で，自己の信念や思想についてゆづることのできない権威と責任に固執しない自己であったといえよう，「修養」とは本来自己支配についての自律性の要求を意味し，外的諸条件に動かされないしっかりした自己を見出そうとするものであったし，そこから「教権独立論」も生み出されたものであった，しかし，新渡戸の「修養」論においても，「肉体情欲の為に心を乱さぬ様，心が主となって，身体の動作叉は志）７」必要をのの向く所を定め，整然として順序正しく方角を誤らぬ様，挙動の索れぬ様，進み行く６べるように，「修養」とは自分の心のき寺ち方を修練し，自らをつくりあげる自己形成法であり，精）８神と物質を二元的にとらえ６，精神が物質をしたがえうるような修練として，「修養」をとらえる伝統が継承されるのである．したがって「修養」における自己追求は，物質的肉体的欲望に動かされない自己への形成を意味するといえる．こうして教師 ”修養」論は，教師をとりまく物質的諸条件を不問に付し，またはそれを正当化し，さらには生活的諸権利の主張を否定する，いわゆる聖職教師論につながるものであったといえる．すなわち「妄りに権利など云々して外部から自己の拡大」をはかるのでなく，内面的精神的側面での自己拡大自己充実をはかろうとするのが，大正期教師「修養」論をつらぬく一つ９）の発想であったといえる６，. 以上のように「修養」における自己追求は徹底性を欠き，したがって自己と矛盾する現実の変革－１０－.

(12) . 第２３巻第１号. 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. ７年９月昭和４. への志向性は脆弱なものとなる．自己追求の問題は，一つには信仰の問題として検討する必要があるが，「修養」論が個人を軸として都合のよいものを追加するという折衷主義の性格をもつ点の反省が一方において重要である．そして単に個人を軸とするだけでなく，同時に客観的な科学の世界を軸とする思想展開の方法をとり入れることが重要であると考える。それは，不徹底ながらも「修養」論のもつ現状改革の進歩性に，科学的根拠とその強靭さを与えることになると考えるからである．＜結. 語＞. 明治末期以降の「修養」運動に呼応して幅広く展開されていった教師「修養」論は，自ら自己を向上させる意味での「自己発展」と，教師の子供に対する人格的感化による子供の「自己発展」を期待する教育論へと発展する，それは知識技能の詰込みに終始する旧教育と異なり，一般的修養論と同様に，「内観」「反省」によって心を生き生きとたもち，あらゆる経験を養分として吸収しながら自己の目標にむかって自ら向上をはかる「自己発展」を基本にする，「自学」的な新教育論であった．. また，自己支配についての自律性の要求の表現としての修養論の基本的性格から，教師「修養」・めて他律を排する姿勢として，教権独立論を生み出す．論においては，国家権力による強制をも会すなわち，官僚制機構を通しての詰込主義の明治教育体制を批判し，徳性・知識・技能が人格に統合されるための自発的「修養」と，その教師の子供に対する感化とを，実質的に保障すべく教師に広範な自由が要請され，教権独立論が生み出された．それは萌芽的ではあるが，教師の専門自律性の要請としての教権独立論であったといえる．大正期新教育論は，欧米の新教育運動の影響による点も否定しえないが，基本的には以上のような日本的「修養」思想に依拠するのである．芦田恵之肋をはじめとする峰地光重・田上新吉等の綴方教育論や，木下竹次の「学習」理論は，教師「修養」論の発展形態であるといえる，すなわち，前者は自分の行動と反省と記述のくりかえし，ないしは生活と思想の交流を通して自己の進歩発展をはかる「修養」的新教育論であり，後者は固定的知識技能のつめ込みを排する「自律的学習」として，「修養」論におきかえうるものであった．これはともに，普遍的客観的実在としての理想に自己を一致させることに目標をおくのでなく，毎日の具体的行動を通して心を生き生．きとたもう，自己の向上あるいは生活の向上をはかるという「修養」的教育論であり，一種のプラグマティズムであったのである．. 以上のように修養論的性格をもつ大正期新教育論は，個人の人格を軸とする自己発展論を基礎とするものであり，そして自己をとりまく現状の改善に目をむける積極性をもっていた．しかし教師をとりまく国家主義の教育体制を批判しながら，それと正面から対立することなく場合によってはそれと一体化する理論を準備するものであった．すなわち，教育論を進めるにあたって，基本的には個人を軸とし，自己発展のたしになるものを追加するという方法をとり，場合によっては国家の要請をも自己に吸収しながら，個人と国家をきびしく対立させることをさけるのである．したがって他方，国家を軸とする発想が同時に存在し，先進国の最新の教育をもとり入れながら，国家の教育として信用をつなくにたるものを，必要に応じて追加していくという折衷主義的方法がみられるのである，. このことは，修養論が本来において，自己の追求を通して自己の存在の意味を問い，自己の確立を求めるものでありながら，その徹底を欠くことに関連することと考えられる，修養論における宗教の問題にしても，絶対的超越者としての神への絶対的信仰の問題としてよりも，自己追求の過程で都合のよいものを適当にとり入れ，あるいは神々を複数的に信仰するという，折衷主義の立場が－１１－.

(13) . ＶＯ１，２３Ｎｏ．１. ｄｏＵｎｉｉｉｉｌｏｆＨｏｋｋａｉＪｏｕｒｎａｔｖｅｒｔｓｔｏｎ（ＳｅｃｏｎＩＣ）ｙｏｆ賦ｄｕｃａ. ＳｅＰｔ，，１９７２. 多くみられる．こうして，自己と矛盾する現実への対決あるいは変革への志向性は極めて弱いものとなったのである，したがって，個人を軸としながらも，絶対的とみえる国家的要請も都合によってうけ入れるという発想となる．大正期新教育論の進歩性とその限界を，ここに見出すことができるのである．. ＜註＞１）明治末期以降の「修養」思想の性格規定については，武田清子「キリスト教受容の方法と課題－－新渡戸稲造の思想をめぐって－－」（武田清子編「思想史の方法と対象」創女社，昭和３６年），及び，宮川透「日本思想史における＜修養＞思想－－清沢満之の「精神主義」を中心に－－」（古田・作田・生松編「近代日本社会思１」有斐閣，昭和４６年）の示唆による，想史１９８～９頁，宮川前掲書７５頁，及び，武田「天皇制思想２）その他さまざまの修養運動について，武田前掲書２６５５頁以降参照．と教育」明治図書，１９４年，１８頁，３）沢柳政太郎「教師及校長論」明治４２年，２頁，１５年）２２～３頁．４）新渡戸稲造「修養」（「新渡戸稲造全集第７巻」教化館．昭和４０巻」教女館．昭和４５年）２１６～７頁，及び，新渡戸「人生読本」（「新渡戸稲造全集第１８５）新渡戸同上書８頁，等参照，７１頁）４頁）６）馬上孝太郎「教育教授の欠陥」（明治４２年，８，及び河辺光次郎「小学教師の感化」（明治４３年，１など，教師の人格的感化を重視する所論をみることができる．修養」明治４４年９４頁．７）中島刀造「教育者の人格・０２－３頁，８）馬上前掲書９７頁．１６頁以降参照．これには「毎週木曜日放課後」の「教材４年５７９）原田義蔵「事実に基きたる学校教育」明治４研究会」の「規定」，あるいは毎月二回ずつ開く「研究事項発表会」の「規定」等が記録されている，０）広島師範代用附属大河尋常高等小学校「郷土を本位とせる学校教育の実際」大正４年．８４２一８６３頁参照，１５頁．１９頁．１１）芦田恵之助「綴り方教授に関する教師の修養」大正４年．１１２）同上書２５一６頁，０９頁．年１１３）三沢糾、「教師の覚醒と其修養」．明治４４７一８頁．１４）河辺光次郎前掲書１７１５）馬上前掲書９４頁，６）この点に関しては，拙稿「明治末期教職倫理の一性格一教育行政官僚制の前近代性に関連して一」（北海道１教育大学紀要第２１巻１号所収）において，谷本富の場合を中心にした明治末期「修養論」を分折して，明らかにした．１７）中島前掲書６頁，５８頁．また「教育者の価値は教授法の巧拙，教育の効果は学１８）稲毛説風「現代教育者之真生活」大正２年，１業点数の増加と考へられる様になった，此の如き大潮の間に教育者の人格修養とか精神修養とかいふ事の度外０頁）という．山松鶴古「小学教育最新の傾向」（大正３年）によると，「教師は如何にも視された……」（１６５３一勤人の根性を遺憾なく発揮して居った……肝心の子供などは其方除けにして居るといふやぅなこと」（２４頁）があるとのべている，３頁，また，桜井賢三「現代の教育者」（大正１４年）においても，「教師には他の社会の如１９）沢柳前掲書１８頁）く，階級的差別は殆どないのである」（９，「教育の仕事は他の官吏などの社会よりも自由の範囲が広い．是は教育本来の性質上当然のことである」（５４頁）とのべている．０）平原春好「日本教育行政研究序説」東京大学出版会，昭和４５年，４０１頁．及び，石戸谷哲夫「日本教員史研２８８頁参照．究」講談社，昭和３３年．１７９一１０頁，５２１）馬上前掲書１４１頁．１２２）明治教育社「若き教師の進む可き道」大正７年，１５頁．２４７頁，３）山松前掲書２２４）明治教育社前掲書３７頁．５）稲毛説風「新時代の教育及教育者」大正９年，４５９頁以降，三浦修吾「学校教師論」大正１２３年，１７１頁以降などを参照，０頁，２６）沢正「学級経営案」大正６年，１刻経営論における家族主義－構造と機能－」（北海道教育大学紀要第２２巻２７）この事に関して，拙稿「大正期学校１号，所収）において，特に家族主義の観点から明らかにした．２８）小学教育研究会「立憲的小学教育の実際」大正５年２０８頁，２９）新渡戸前掲書全集第７巻２１頁．. 一１２一.

(14) . 第２３巻第１号. 北海道教育大学紀要（第一部Ｃ）. ７年９月昭和４. ０巻２３８頁，３０）新渡戸前掲書全集第１頁７２宮川透前掲書３１），３２）芦田前掲書３３頁．３３）芦田前掲書７３一４頁．３４）芦田恵之助「読み方教授」大正５年１１頁．３５）芦田前掲書「修養」８頁．３６）芦田前掲書「識み方」４－５頁参照．０頁．３７）芦田前掲書「修養」１３８）同上書８０頁．３９）同上書５７一８頁．０頁．４０）同上書８６頁．３頁，２５一２４１）峰地光重「文化中心綴方新教授法」大正１１年２頁同上書１８４２）．５０頁．０年１４３）田上新吉「生命の綴方教授」大正１４４）木下竹次「学習原論」大正１２年８頁．４５）同上書２３頁．４６）同上書３０頁．５年６５頁，４７）木下竹次「学習各論上巻」大正１４８）同上書５６頁．４９）木下前掲書「原論」９頁，５０）同上書３０９頁．０頁．４６一３５５１）同上書３５２）木下前掲書「各論」２９１頁，５３）同上書３４３頁．３年）においても，木下の「教育方法理論はプラグマティ５４）中野光「大正自由教育の研究」（禁明書房，昭和４していると頁）」（１７７ズムの性格を色濃く滞びていた．ｉ学校師５５）「安心立命」という言葉は教師「修養」論においてしばｕばみられるところで，浦谷熊吉「系統的′ 」読み方教授「前掲書頁７芦田）２４正３年（，論」〔明治４３年）１９０頁，山松鶴吉「小学教育最新の傾向」大（３１頁）など参照．５６）武田清子「自己超越の発想」（「近代日本思想史講座」３．筑摩書房，昭和３５年）７５頁．なお，この論文によると，自己超越の発想の三つの類型として，「物」による自己超越，「人」による然己超越，「神」による自」「人」による自己超越に関して論じている．己超越をあげ，．日本における自己超越の問題として，「物及び７１頁．５７）稲毛前掲書「現代教育者の真生活」１５頁，等を参照，８８頁，鯵坂国芳「教育の根本問題としての宗教」大正８年５５８）三浦前掲書２６６一２５９）芦田前掲書ｒ修養」５５頁，８０頁．０）同上書１７頁，３７頁参照．６７頁参照，６１）武田前掲論文「自己超越の発想」９９２）芦田前掲書「修養」３１頁．６３）芦田前掲書「読み方」３８頁．６４）小田切正「芦田恵之肋研究」（日本教育学会「教育学研究」第３４巻第１号所収）５６頁参照．６５）木下前掲書「原諭」５８頁．. ５頁．４巻第１号所収）４６６）中野光「木下竹次研究」（日本教育学会「教育学研究」第３. ６７）新渡戸前掲書全集第７巻２２頁．６８）井上哲次郎「教育と修養」〔明治４３年，５５７頁〕によると，この点極めて明瞭である．風６９）たとえば，芦田前掲書「修養」，山内佐太郎「活教育」大正５年，明治教育社前掲書，稲毛説「革新０年，等すべて同様な発想がある，すべき小学校の教育諸問題」大正１. 一１３一.

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