中学校家庭分野における「問題発見」思考ツールの開発及び評価

兵庫教育大学学校教育学研究, 2017, 第30巻, pp 55-6]

中学校家庭分野におけ る 「問題発見」 思考 ツ ールの開発及 び評価

55

Development and Evaluation of a Thinking Tool for Problem-finding in Junior

High School Home Economics Educ

ation

村 田 晋太朗*

MURATA Shintaro

永 田 智 子* *

NAGATA Tomoko

国立教育政策研究所 プロ ジ ェ ク ト 研究では, 「21世紀型能力」 の一要素 と し て 「間題発見力」 が提示 さ れてい る . 家庭 科教育 では, 問題解決時 に どのよ う に 「問題 (目標 ( あ るべ き 姿) と 現状 と のギ ヤ ツ プ)」 を発見す る かはあま り 検討 さ れて い な か っ た . そ こ で , 「問題発見」 を促 す方策 と し て , 近年 思考力育成 の ための方略 と し て注目 さ れて い る思考 ツ ー ルに着目 し , 開発及び評価 を行 っ た. 結果 と し て, 半数以上の生従が 「問題発見」 思考 ツ ールを活用す る こ と で . 論理的 に間題発見 を行 う こ と がで き た. し か し , 日 標 を構造的 に捉え , 上位目標 を達成す る ための間題は何かを思考 さ せ る必要 があ る こ と や問題 を特定す る段階では, で き る だけ具体的 な間題 を挙げ さ せ る必要性が示唆 さ れ キ ーワ ー ド : 中学校, 家庭分野, 問題発見, 思考 ツ ール

ー . 研究の背景およ び目的

1 .1 . 研究の背景 現行中学校技術 ・ 家庭学習指導要領家庭分野の解説で は , 「各項目で 学習 し た内容 を基礎 と し 生徒が興味 ・ 関 心等 に応 じ て家族 ・ 家庭や衣食住に関す る課題 を設定 し 主体的 に実習や調査 な どの学習活動 に取 り 組める よ う に す る. ま た計画実践評価改善 と い う 一連の学習活動 を重 視 し 問題解決的 な学習 を進め る よ う にす る」 と あ り , 体 系的 な問題解決的 な学習 の重要性が示 さ れてい る . だが, 次期学習指導要領改訂 に伴 う 議論 におい ては, こ れま で行われてき た間題解決的な学習 と は様相が異な っ て い る . 平 成29年 3 月 に告 示 さ れ た 答 申 に お い て は , 『近年 顕著 と な っ て き て い る のは , 知 識 ・ 情 報 ・ 技術 を め ぐ る変化 の早 さ が加速度的 と な り , 情報化や グロ ーバ ル化 と い っ た社会的変化 が, 人間の予測 を超え て進展す る よ う に な っ て き て い る こ と で あ る』 こ と を 背景 に , こ れま で以上に予測困 難な社会 を生 き抜 く ために必要 な資 質 ・ 能力 を育成 す る こ と が求 め ら れて い る . そ の中で , 問題解決に関す る能力 の定義 も 『問題 を見い だ し 解決に 向け て思考す る ために必要 な知識やス キル (間題発見 ・ 解 決能力 ) 』 と こ れま で示 さ れて い なか っ た 「問題発見 力」 の重要性が高 ま っ てい る . 中学校家庭分野におい て も , 『家族 ・ 家庭や地域に おけ る生活の中か ら 問題 を見 い だ し て課題 を設定 し , 解決策 を構想 し , 実践 を評価 ・ 改善 し , 考察 し た こ と を論理的 に表現す る な ど, こ れか ら の生活 を展望 し て課題 を解決す る力 を養 う 』 と 「問題 を見出 す」 , つ ま り は 「問題発見」 の要素が追加 さ れて い る の で あ る . つ ま り , 現行学習指導要領 に あ る 計画 (P) , 実践 (D) , 評価 (c ) , 改善 ( A) のサイ ク ルで学習 す る こ と によ り , 間題解決能力の育成 を日指 し て き たが, 今後は計画段階よ り 前 に 「問題は何か」 を思考す る段階 が不可欠で あ る と い え る . た し か し , 特に家庭科教育に関す る知見では, どのよ う に 「問題」 を発見す る かはあ ま り 検討 さ れてお ら ず, 学 習指導要領全面実施ま であ と 2 年 を切 っ た今, 円滑 な移 行 を 進 め る た めに は, 新 た に盛 り 込ま れた 「問題発見」 段階に関す る実態把握や指導方略 を検討す る必要があ る と 考え る . 1.2. 研究の目的 そ こ で , 本研究では, 生徒の 「問題発見」 時の思考 を 分析 し , 「問題発見力」 育成 を目指 し た指導方略につい て検討す る こ と を日 的 と す る .

2 . 「 問題発見」 に関す る研究の動向

2.1 . 国立教育政策研究所の報告書よ り 「問題発見」 と い う キ ーワ ー ド が公的 な文書 に表 れた のは, 国立教育政策研究所 プロ ジェ ク ト 研究であ る 「教 育課程の編成に関す る基礎的研究」 の平成24年度におけ る研 究成果の報告書 5 におい て, 示 さ れた 「21世紀型能 力 (図 1 )」 の一要素 と し て示 さ れた. 「21世紀型能力」 と は, 『学力の三要素 ( 1 基礎的 ・ 基本的 な知識 ・ 技能 の習得 , 2 知識 ・ 技能 を活用 し て課題 を解決す る た め に必要 な思考力 ・ 判断力 ・ 表現力 等 , 3 学習意欲) を 「 課題 を解決す る ため」 の資質 ・ 能力 と い う 視点 で再構 成 し , さ ら に, 「確か な学力」 と 「 豊かな心」 , 「 健やか な体」 の育成 と い う 現行学習指導要領が日指す知 ・ 徳 ・ 体 を総合的 に関連づけ て捉え た上で , こ れか ら の学校教 育で身 に付け さ せたい資質 ・ 能力 と し て示 し た も の』 と さ れてい る (国立教育政策研究所 2013) . こ の学力の三 要素の中核 を なす 「知識 ・ 技能 を活用 し て課題 を解決す る ために必要な思考力 ・ 判断力 ・ 表現力等」 の一側面 と し て , 「発見力」 が提示 さ れて い る . そ こ で は さ ら に, 「 問題発見解 決力 ・ 創造力 は , 個人で あ る いは グルー プ * 兵庫教育大学大学院 (博士課程) 先端課題実践開発専攻先端課題実践開発連合講座 平成29年 6 月28 日受理 * * 兵庫教育大学大学院教科教育実践開発専攻生活 ・ 健康 ・ 情報系教育 コ ース , 教育実践高度化専攻授業実践開発 コ ース 教授

で , 問題 を発見 し た り 解決 し た り , 新 し い アイ デ ア を 生 み出 し た り す る思考力」 と 説明 さ れて い る . 図 1 21 世紀型能力 (資料 を元に筆者作成) 2.2. 現行学習指導要領 よ り それ以前の公的 な文書, 例え ば平成20年改訂中学校学 習指導要領技術 ・ 家庭, 家庭分野の目標につい ての解説 では , 『将来 に わた っ て自立 し た生活 を営 む見通 し を も ち , 身近 な生活の課題 を主体的 に と ら え , 具体的 な実践 を 通 し て , 課題の解決 を日指 す こ と に よ っ て , よ り よ い 生活 を営 む能力 や実践的 な態度 を育成す る』 と あ る よ う に 「問題発見」 の プロ セ ス に つい ては触 れ ら れて い な い . こ れま での問題解決的 な学習は, 岩田 ら (1999) が指摘 す る よ う に , 解 決すべ き 課題は教師 が提示 し て お り , 「 問題」 は生徒側 で 醸成 さ れてい る わけ で は な く , 模範 解答 に近づ け る こ と が求 め ら れた学習 で あ る た め, 「問 題 を発見」 す る 過程 に関 し ては扱 われて い な い現状 に あ る . 2.3. 家庭科教育よ り 家庭科教育 に関す る知見 に おい ては, 先述のよ う に公 的 な文書 に おい て 「問題発見」 過程 に つい て触 れ ら れて は こ な か っ た も のの, 専 門家 に よ る 理論 の提唱 は さ れて き てい る . 荒井 (2009) は, 米国の家庭科 カ リ キ ュ ラ ム の中核 を なす 「実践的推論 プロ セ ス (Practical Reasoning Process) 」 を紹 介 し て い る . こ の問題解決過程 の初期段 階 では , 「問題への着目 ( 関心のあ る実践的課題や社会 的間題の情報 を 収集 し , 何が問題かを探 る) 」 過程が設 定 さ れてい る . そ し て , 「 生徒自身の思考か ら 出発 し , 体験の積み上げ を重視 し , 生徒の思考 を深める ための学 習 の道筋が丁寧 に設定 さ れてい る」 と 問題発見過程の重 要性が示唆 さ れてい る . し か し そ れ以後, どの よ う に問 題へ着日 さ せ る か, どのよ う に思考 を深 めて い く かにつ い て , い わゆる指導方略 に関す る研究は蓄積 さ れて い な い のが現状 で あ る . 2.4. 他領域よ り 平成29年改訂学習指導要領の議論 におい て初めて示 さ れて き た 「問題発見力」 で あ るが, 家庭科教育 に関す る 専門領域以外 におい ての研究動向 を概観す る . 吉水 (2002) は, 中学校社会科地理授業におい て, 問 題発見場面 を意図的 に組み込 んだ単元の授業 プ ラ ン を開 発 べ こ ・ 提案 し て い る . そ こ で は , 「 問題発見」 と は 「 あ る き 姿」 と 「現状」 と の 「 ギ ヤ ツ プ」 の構造 を把握す る と か ら 始 ま る と し て い る . ハ ーバ ー ド A サ イ モ ン (1975) が 「問題とは, 目標(あ るべき姿) と現状 と のギ ヤツ プ」 で あ る と い う 定義 を , 経営学におい て佐藤 (1984) や齋藤 (2001) が丁寧 に解説 し てい る も の を援用 し てい る . こ の定義は, 「問題」 を構造的 に提え てい る と いえ る . 家庭科で扱 う 「家庭生活」 は, 企業経営のよ う に利益 を主 た る日 的 と し て い る わけ で は な い が, よ り よ さ を追 求す る観点 か ら 言え ば, 共通項 も多 い と 考え る. 例え ば, 効率性があ げ ら れる だ ろ う . 企業で あ れば, 社員 が効率 的 に仕事 を遂行す る こ と が重要であ る よ う に, 家庭生活 に お い て も 調理や衣服の手入 れな どの家事全般 に関 わ る こ と は効率的に行 う よ う に指導す る側面 を持 つ. そこ で, 本研究 におい て も , サイ モ ンが示 し た 「問題 と は, 日標 ( あ る べ き 姿 ) と 現状 と の ギ ヤ ツ プ」 と い う 定義 を援用 し , 生従の問題発見時の様子 を確認す る こ と と す る .

3 . 教材の開発

3.1 . 思考 ツ ールの援用 問題発見の様子 を確認す る ために本研 究で着 眼 し たの は, 近年思考力 育成の た めの方略 と し て注目 さ れて い る 思考 ツ ールで あ る . 思考 ツ ール と は , 考 え を進 め る手 続 き や そ れ を イ メ ー ジ さ せ る図 を指 し , 様 々 な ツ ールが開 発 さ れてい る (田村 ・ 黒上, 2014) . 問題発見は, サイ モ ンの定義 に も あ る よ う に , 3 つの下位要素か ら 構成 さ れてお り , 単純に 「間題 と は何か」 と 発間す る だけ では, 生徒の認知は非常 に混沌 と し た状態 と な る こ と が予 測 さ れる . 問題の特定に至 る ま で の各下位要素 を整理 し , 思 考 の過程が可視化 さ れる こ と , つ ま り 思考 ツ ール を使用 さ せ る こ と で問題発見が促 さ れる と 考え ら れる . そ こ で, 図 2 に作成 し た 「間題発見」 思考 ツ ールを示 す . 問題発見思考 ツ ールの特徴 と し ては, サイ モ ンの定 義 に従い , ま ず 「現状分析」 「目標設定」 の 2 要素 を配 置 し た . さ ら に, 現状 と 目標 ( あ るべ き 姿) と の間 に差 ( ギ ヤ ツ プ) が あ る こ と を示 す た め , 「 現状分析」 欄 と 「目標設定」 欄の間 に大 き く ス ペ ース を空け , 両方向の 矢印 を配置 し た. スペ ース を空け, 矢印 を入れる こ と で, 両者間 に差があ る こ と を 意識付 け さ せ る こ と を ね ら っ て い る . そ し て , 空い た ス ペ ース に 3 要素目の 「 差の原因 (問題)」 欄 を置い た . こ の よ う に回答欄 を配置す る こ と で , 「現状 と 日 標 と の間 にあ る差の原因」 と い う サイ モ ンの定義 を図示 で きた 3.2. 題材について 題材は中学校家庭科 「B 食生活 と 自立」 「D 身近な消 費生活 と 環境」 2 つの内容 を横断 し た も のに し た. 生活

中学校家庭分野におけ る 「問題発見」 思考 ツ ールの開発及 び評価 図 2 「問題発見」 思考 ツ ール を多 面的 に提え る こ と で現実の生活 を捉え る こ と に つ な が る と 考え, 2 つの内容 を織り 交ぜて設定 し た. 授業は 問題解決的 な学習 に主眼 を置 き , 本研究では特に問題発 見段階に着日 す る .

3.3. 実施概要

開発 し た 「問題発見」 思考 ツ ール及 び単元計画 を基に 実践 し , 生徒の成果物 ( ワ ー ク シー ト ) を収集す る . 実 施時期は2017年 1 月~ 2 月で, 全 4 時間であ る. 対象は, 大阪府下 A 中学校第 1 学年 3 ク ラ ス全98名. 1 時間日 は全 ク ラ ス一斉 に体育館で ガイ ダ ンス を実施 し , 2 ~ 4 時間目は各 ク ラ ス に おい て実施 し た . ま た, 2 時間目 と 3 時間目の間には, 家庭学習 を実施す る . 3.4. 分析の方法 「問題発見」 思考 ツ ールが盛 り 込ま れてい る ワ ー ク シ ー ト を分析対象 の資料 と す る . 分析の方法 と し ては, 「現 状分析」 「日標設定」 「間題の特定」 の 3 要素間の論理性 を質的 に分析 し , 回答傾向 を分類す る. 分析結果 を踏ま え , 思考 ツ ール と し て の有用性 を検証す る こ と と す る . な お, こ こ で い う 論理性 と は, 現状分析で明 ら か と な っ た生活の実態 を踏ま え, 目指すべき 生活の様子 を設定で き , そ の現状 と 日 標 と の差 を適切 に探 る こ と がで き て い る か と い っ た 3 要素間の筋道が通 っ て い るか を指す. 57 3.5. 授業の詳細 続い て, 授業の詳細 を表 1 に示す. ま ず単元日 標は, ①食生活 と 環境 と の関連 につい て理解す る ( 生活につい ての知識 ・ 理解) , ②食生活 を見出 し , 解決方法 を考え , よ り よ い食生活のために工夫す る (生活 を工夫 し創造す る能力 ) , の 2 点 を設定 し た. 全 4 時間の授業 では, 問 題解 決の プロ セ ス を重視 し た . 具体的 には, ( 1 次 ) ま ず生活全体におけ る大 き な問題に気づ く こ と か ら始ま り , ( 2 次) 様々な資料 を も と に背景 と な る 情報 を収集 し 整 理す る こ と , ( 3 次) 整理 さ れた情報 を も と に現状 を分 析 し , 目標 を設定 し , その間に生 じ てい る差の原因 , つ ま り は具体的 な 「 間題」 を特定 し , ( 4 次) 差 を埋め る ために 1 人 1 人が家庭生活で実行す る こ と が可能 な解決 策 を検討 す る , と い う 4 段階 を設定 し た. 本研究の日的 で あ る 「問題発見」 思考 ツ ールは 3 次の プロ セ ス で実施 し , 3 時間日 に盛 り 込 んだ. なお, 生徒の置かれてい る 現状 を詳細に把握 し なけ れば, 明確 な日標設定や問題の 特定には至 る こ と がで き ない と 考え , 2 次 と 3 次の間に 家庭学習 を課 し , 生徒白身の食生活 と 環境 と の関連につ い て調査 さ せ 表 1 単元計画 た 次数 間

常

決 学習活動 1

等

ね ら い : 題の原因 を考 え る な環境問題 は なぜ 起 こ るのか, 原因 を考え る 人一人の生活 と の関連が深い こ と に気づ く 題と 家庭生活 と の関連につい て理解す る コロロロ ス , 食料自給率, バーチ ャ ル ウ オー タ ー な ど ら の学習 の ガイ ダ ン ス

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一_{4 時間目に行 う 内容 を把握 し , 学習の見通 し を持つ} ●環境問 ●一般的 ●環境問 ● こ れか ,, 2

58 学校教育学研究, 2017, 第30巻 iーー タ ー な ど, 食生活 と 環境 ( : の関連が深い 基本用語 を知 る l(, 「 _ [ ・ ・ , l , 産業 の_生活_,l ,- C_: _ _ _ 二 、_ _

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・ ・ l l l ・・ , - Il Iii rr ・ 資料 を分析 し , 社会全体の食生活 と 環境に関す る現状や課題 を明 ら かにす る 自給率に関す る資料 (家庭科, 社会地理的分野の教科書) コロロロ スに関す る資料 (井出留美, 2016) 一チ ヤル ウ オー タ ー に関す る資料 (環境省 HP よ り ) 学習班に な り , まず資料 を一読す る 班 で話 し合い なが ら資料 を ま と め, それぞれの視点での課題 を明 ら かにす る 生活 と 環境 と の関連調べ) の説明 を受け る 2 現 情 状 報 を を 把 ま 握 と す め る る

書

【資料 2 】 3

要要

4

f要

4 . 結果及び考

察

生徒が回答 し た 「問題発見」 思考 ツ ール を用 い たワ ー ク シー ト を対象 に, 「現状分析」 「 目標設定」 「差の原因 (問題) 」 の 3 要素間で の論理性 を分析 し , 果 が得 ら れ た . ま ず,

は53名

次 の よ う な結 3 要素間の論理性 を保 ち な が ら 記述で (54.1% ) であ っ た. 具体的には, 回答 し て い る も のが こ れに当 た る . 表 2 き た生徒 の よ う に

表 2

論理性の高い回答例 目標設定 、」, 「食料自 率」 を理解 し て , ,い食生活 を送 る こ 、、 差の原因

_

W

次に , 中学校家庭分野におけ る 「問題発見」 思考 ツ ールの開発及 び評価 「日 標設定」 欄 に具体的 な解 決策 を書 い て い る も のや差 の原因 が抽象的 で あ る も のの よ う に , 3 要素 の 一部が不十分 な回答は21名 (21.4%) であ っ た. 目標設 定 には, 食生活全体に関わる よ う な大 き な目標 を設定 し た記述 と 即時的 に行動 で き る具体的 な日 標 を掲げ た回答 の二種類が見 ら れた. 具体的 な行動日標の回答例 と し て は, 『賞味期限 ・ 消費期限の長い も の を買 う 』 や 『 な る べ く 食べ残 し がで ない よ う に し , 出 た場合 も冷蔵庫 に保 存 す る』 な どが こ れに当 た る . こ の よ う に, 明確 な問 題 ( 差の原因 ) を発見 す る た め には, 行動日 標 を 設定す る よ り も , 生活 を包括す る よ う な目標 を設定す る こ と で , よ り 幅広い視点 で問題 を発見で き た と 考え る . そのため, 行動目標 を掲げ た回答は不十分 で あ る と 判断 し た. 加え て , 差の原因 が抽象的で あ る回答例は表 3 に示 し 表 3 問題の抽象度 が高い回答例 た 目標設定

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き る 駄の け食 品ロ ス を ない よ う に す る

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ら かに な っ てい ない :品ロ ス … た ま に -国産…少 し食べてい る ト ツ ク … し っ か り あ る l限切れ… な し 食料自給率」 「食品ロ ス」 につ い て は あ てい ど説明で き る ※ ア ン ダ ー ラ イ ンは著 者 に よ る 考察 三 つ日 は, 「日 標設定」 欄 に具体的 な解決策 を書い て い る も のや差 の原因 が抽象的 で あ る も のの よ う に , 3 要 素の一部が不十分で あ る こ と に加え, 妥当 な原因が明 ら か と な っ てい ない回答 を し た生従は18名 (18.4% ) い た. 回答例 を表 4 に示す. 表 4 不十分な箇所があ る回答例 、 l 「- ll l / -::; て い なか っ たか

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え る 産の も のだ っ につい て そ こ 最後 に , 「現状分析」 ※ ア ン ダ ー ラ イ ンは著 者 に よ る 考察 「目標設定」 「間題の特定」 要素 のい ず れかが未回答 で あ っ た生徒は 6 名 (6.1 で あ っ た . そ の う ち , の 3

%)

「問題の特定」 欄が未回答 だ った 生徒は 5 名. 「日標設定」 及び 未回答 だ っ た生徒は 1 名で あ っ

5 .

ま 結果 と 課題 「差の原因 た

59

(問題)」 欄が

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か ら , 「問題発見」 思考 ツ ール使用 に関す る効果 に つ い て検討 す る . ま ず, 効果 と し ては, 半数以上の生徒が論理的 に問題 発見 を行 う こ と 析 し , 将来あ る の間 に あ る ギ ヤ に 複雑 な過程 を がで き た. 問題発見は, 現状 を丁寧に分 べ き 姿 を日 標 と し て設定 し , 日 標 と 現状 ッ プの原因 につい て思考す る と い う 非常 踏ま なけ れば な ら ない . 半数以上の が適切 に思考 し 表現す る こ と がで き た こ と は, 教育 生徒 実践 に おい て有用 で あ る と 考 え る . ま た, 本実践に つい て説 明 を受け た同僚教員 か ら は, 「 キ ャ リ ア教育の中で , 自 分自身 を捉え (現状分析) , どのよ う な将来の日標 を立 て るか を考え る時に有効 だ」 と い う 声や 「学年集団の問 題 を生徒 た ち自身 で発見す る際に必要 な思考の枠組みで あ る」 と い っ た意見 を受け た. 総合的 な学習の時間や特 別活動 な どで援用 し て も ら え た こ と か ら も , こ の間題発 見思考 ツ ールの有用性並 びに汎用性 を確認す る こ と がで き た . 続い て, 一 つ目 述か ら , で き る . 給率」 送 る こ す る ・

え た日

を と 大き く 分け て二つの課題 を明 ら かに は1 日標 上位 理解 日 標の構造 に関す る課題で あ る . には上位日 標 と 下位日 標があ る こ 目標 と は, 表 2 の 「「食品 ロ ス」 , し た . 生徒の記 と が確認 「食料自 し て , そ れを意識 し た むだの無 い食生活 を 」 や表 3 の 「 で き る だけ 食品ロ ス を ない よ う に 無駄の無い食生活」 のよ う に食生活 を包括的 に捉 標 を 設 定 し た も の . 一方 , 下位日 標は , 表 4 の 「 野菜 な どに も 食べ れな い部 分 があ る が, 本当 に食べ れ ないか を良 く 考え る ・ 賞味期限や消費期限 な ど を気にす る」 の よ う な, 行動目標 を設定 し た も の を指す . こ の行 動日 標は, 捉え方 によ っ ては, 具体的 な解決方法 に も 読 み取 れて し ま う . そのため, 日標設定段階で解決策的 な 目標 を設定す る こ と に よ っ て, 明確 な問題 を把握で き な い ま ま解決方法の検討 に向か っ て し ま う こ と が予測 さ れ, 食生活の一部は改善 さ れる も のの, 全体的 な改善には向 か う こ と は難 し い と 考 え る . そ のた め, 問題発見 にお い て, 目標 を構造的 に捉え , 上位目標 を達成す る ための問 題は何か を 思考 さ せ る 必要があ る と 考 え る . 二 つ目は, る か で あ る . 問題 (差の原因) を どのよ う な視点で考え 問題の記述 と し て多 か っ たのは, 環境 に配 慮 し た食生活 を 送 っ て こ なか っ た こ と への反省や情意的 側面 ( 例え ば, 考 え て い な か っ た ・ や ろ う と 思 っ て い て も し て い な か っ た ・ 関心 が な か っ た , な ど) で あ っ た . こ れま で食生活 と 環境 と の関連に つい て考え た経験が少 ない生徒 に と っ て, 日 標 と 現状 と の間 には環境 に対 す る 意識の低 さ は安易 に見当 がつ き , 学習の中で初めて食生 活 と 環境 と の関連 に つい て知 る こ と に な っ た生徒 に と っ ては意識や情意の問題 と 示 で し た よ う な問題 に留 ま な る と 推察 さ れ る . だ が, 例 に っ て し ま っ て は, 次 の プロ セ ス の解 決策の多 様 さ には結 びつか な い . そ こ で , 一つ日

の課題 と は異 な り , 問題 を特定す る段階では, で き る だ け具体的 な問題 を挙げ さ せ る こ と で, 次の解決策 を考え る段階で多 種多 様 な方法が挙げ ら れる だ ろ う . 以上の考察 か ら , 開発 し た 「問題発見」 思考 ツ ール を 導入す る こ と で , 間題発見 に関す る一定の効果は見 ら れ る も のの, 実践中に日 標 を構造的 に捉え さ せ る た めの指 導や幅広 い視点 で問題 を特定 さ せ る ための指導が必要で あ る こ と が明 ら か と な っ た . 今後の課題 と し ては, 問題発見の中で も 「日 標設定」 段階や 「 差の原因」 を考え る段階 におけ る生徒の認知 向 を探 り , 指導方略の検討 を行 う こ と と す る . 傾

付記

本研 究は, 「兵庫 教育大学大学院同窓会会員 と 大学教 員 と の共同研究」 におい ての研究助成 を受け て行われた. なお, 本論文はその研究成果報告書 を加筆 ・ 修正 し た も の で あ る .

引用文献

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研究所紀要 (30), 15-25

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資料 2

中学校家庭分野におけ る 「間題発見」 思考 ツ ールの開発及 び評価

問題発 見 を促 す ワ ー ク シ ー ト