特別支援教育における学習支援に関する一考察 ― 授業・生活場面におけるユニバーサルデザインに着目して ―

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(1)Title. 特別支援教育における学習支援に関する一考察 ― 授業・生活場面におけるユニバーサルデザインに着目して ―. Author(s). 小沼, 豊. Citation. 北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要 : 教職大学院研究紀要 , 10: 51-58. Issue Date. 2020-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/11177. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学大学院高度教職実践専攻研究紀要第10号. 特集２. 特別支援教育における学習支援に関する一考察 ― 授業・生活場面におけるユニバーサルデザインに着目して ― 小沼豊＊. Ⅰ．はじめに通常学級には多様な子どもが在籍している。神経発達症（発達障害）といった特性を有する非定型発達の子どもは、特別支援教育の枠組みで論じられてきている（小沼，2017a）。文部科学省（2003）は、特別支援教育に関して、「1人ひとりの教育ニーズを把握して，その持てる力を高め，生活や学習上の困難を改善又は克服するために適切な教育や指導を通じて必要な支援を行うもの」（p.2）であると述べている。すなわち、1人ひとりの教育ニーズに焦点を当てた支援の必要性を唱えたものといえる。例えば、限局性学習症注1（学習障害：Specific Learning Disorder; LD）や注意欠如・多動症（Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder; AD/HD）そして自閉症スペクトラム症（Autism Spectrum Disorder，ASD）といった特性を有する子どもは、人間関係や学習などに困難を抱えており1人ひとりに合致した支援が必要とされる。自閉症スペクトラム症は、特定の物や日課（スケジュール）そしてやり方に「こだわり」を持っていることが知られており、「見通し」がつかないことへの不安がある。情報や状況に対する独特な認知特性を理解し、「見通し」がもてるように事前に活動内容を伝えたり、示す文字の大きさ・色などを工夫するといった支援が大切である。自閉症スペクトラム症などといった非定型発達の子どもの支援は、認知特性や他機関連携を志向した小沼（2017b）の研究にもみられるように蓄積がなされてきている。一方で、定型発達の子どもにおいても、認知特性の観点から教師の情報発信や視覚情報の受け取り方などに困難を抱えているという現状を丁寧に捉えていく必要がある。通常学級における支援が必要な子どもとインクルーシブ教育の視点認知特性から支援が必要と考えられる子どもは、文部科学省（2012a）の調査で6.5％に上ることが明らかにされた。統計上の推定では、約60万人に上り、1学級40人として2、3人の子どもに対して支援が必要と考えられる。この調査は、担任教師の回答によるものであり、発達支援の専門家のアセスメントや医師の診断によるものではないことに留意する必要があるが、担任教師の子ども認知ということは重要であると言えよう。通常学級における認知特性に困難を抱えている子どもの支援に関して、インクルーシブ教育が広がりをみせてきている。文部科学省（2012b）の「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」では、教育的ニーズに応えるように、通常の学級、通級による指導、特別支援学級、特別支援学校といった連続性のある「多様な学びの場」を用意しておくことの必要性を述べている。そしてまた、2014年に「障害者の権利に関する条約」が批准（外務省，2014）され、「インクルーシブ教育システム」の充実と「合理的配慮」が求められている。つまり、インクルーシブ教育の理念の元で、非定型発達と定型発達の子どもに関 ───────────────────── ＊. 北海道教育大学教職大学院（大学院教育学研究科高度教職実践専攻）札幌. 51.

(3) 小沼豊. 係なく、学校での生活や授業内容がわかり充実感や達成感を感じられるように、多様な学びを保障し実践していけるかが重要なのである。そこでは、「合理的配慮」の工夫が大切であり、文字の読み書きに困難を抱える子どもにタブレット端末や音声アシストを用いた支援などが挙げられる。こうした支援の内容を検討していく考え方として「ユニバーサルデザイン」という視点が重要であり、実践者として教師は考えていかなければならないだろう。ユニバーサルデザインの視点（１）ユニバーサルデザインの７原則非定型発達と定型発達の子どもに関係なく、誰でも分かりやすく、安心して参加できるような授業をデザインしていく必要がある。Ronald Mace（1985）は、ユニバーサルデザインに関して「できるだけ多くの人が利用可能であるようなデザイン」とした。そして、ユニバーサルデザインにおける7 原則を示している。すなわち、公平性（誰にでも公平に利用できること）、柔軟性（自由度が高いこと）、単純性（使い方が簡単なこと）、分かりやすさ（必要な情報がすぐに理解できること）、安全性（ミスや危険につながらないデザインであること）、省体力（無理なく楽な姿勢や力で使用できること）、スペース確保（アクセスしやすい空間を確保すること）の7つである。この中の「分かりやすさ」について、ユニバーサルデザイン研究所（Center for Universal Design）による原則とガイドライン（指針）を見てみると、原則として「使用状況や、使う人の視覚、聴覚などの感覚能力に関係なく、必要な情報が効果的に伝わるように作られていること」そして、ガイドライン（指針）として「『4a．大切な情報を十分に伝えられるように，絵や文字，手触りなど異なった方法を併用する』『4b．大切な情報は，（例えば大きな文字で書くなど）できるだけ強調して読みやすくする』『4c．情報をできるだけ区別して説明しやすくする（やり方が口頭で指示しやすくなるように）』『4d．視覚，聴覚などに障害のある人が利用しているさまざまなやり方や道具でも，情報がうまく伝わるようにする』」（下線は筆者が加筆）という4つを示している。こうしたガイドライン（指針）は、非定型発達や定型発達に関係なく、全ての子どもが分かり、参加できるような学校生活や授業をデザイン（授業のユニバーサルデザイン）をする上で重要なものとなる。（２）授業のユニバーサルデザインユニバーサルデザインの考え方を認識した授業のデザインが求められている。佐藤（2015）は、授業のユニバーサルデザインには2つのタイプがあると指摘している。すなわち、子どもの「わかる・できる」につながることを意味する指導を主体としたタイプと、子どものニーズに応える学習者を主体としたタイプの2つである。そして「わかる・できる」につながる指導を主体とする実践例として、焦点化・視覚化・共有化などに着目した筑波大学附属小学校の取り組みを挙げている。「わかる・できる」につながる指導を主体とする授業のユニバーサルデザインについて、桂（2010）によると「学力の優劣や発達障害の有無にかかわらず，全員の子どもが，楽しく『わかる・できる』ように工夫・配慮された通常学級における授業デザイン」（p.33）と定義している。そしてまた、村田（2018）は「特別な支援が必要な子どもを含めすべての子どもが楽しく『わかる・できる』授業設計である」（p.14）と述べている。つまり、非定型発達の子どもに必要とされる支援は、全ての子どもに対する「わかる・できる」につながるものであり、焦点化・視覚化・共有化などといった工夫をしながら授業づくり（教室環境を含めた）を行うことが「授業のユニバーサルデザイン」ということである。そしてそこでは、ユニバーサルデザインの7原則の認識が大切になると言え、教育実践を通して精緻化していくことが求められている。. 52.

(4) 特別支援教育における学習支援に関する一考察. Ⅱ．本研究の目的通常学級におけるユニバーサルデザインについて、学校での生活場面や学習支援（授業のユニバーサルデザイン）の在り方に着目し検討していくことを目的とする。ユニバーサルデザインを志向する全ての子どもが分かり、参加できるような「わかる・できる」授業づくり（教室環境を含む）の教育実践を考察していく。検討する事例は、筆者が直面した非定型発達の子どもに対する生活場面や学習支援が、全ての子どもの「わかる・できる」につながった事例である。なお、検討する事例については、筆者がこれまでに、外部の専門家（スクールカウンセラー）として、支援してきた内容を生活場面や学習支援（教室環境を含む）といった授業のユニバーサルデザインの視点から再構成した架空のものである。. Ⅲ．非定型発達の子どもの学習支援におけるユニバーサルデザイン【概要】小学3年生のＡ児の学習支援（教室環境を含む）の検討を通して、授業のユニバーサルデザインを行った。担任教師はＡ児に対して、限局性学習症（LD）と注意欠如・多動症（AD/HD）の特性があるのではないかと考えていた。ノートをチェックした際に、黒板の内容が全く書き写せていないことや、ノートの構造が不明瞭（特に算数において、写す場所や順番が適切ではなく、空いているスペースにメモ書きのような記述）になっていること、が気になっていた。そしてまた、生活面でどこか手持ち無沙汰になってしまうのか、うろうろとしている姿が気になっていた。例えば、掃除の時間に、自分の持ち場ややらなければいけないことを、把握することに困難を抱えているのではないかと考えていた。そこで、Ａ児の発達上の特性を捉えながら、日々の生活場面や学習支援（教室環境を含む）について担任教師と検討していった。（１）Ａ児の授業中での様子とノートＡ児の授業中（算数）での様子を観察してみると、一生懸命に担任教師の話を聞き取り組んでいる様子であった。しかし、授業が進み黒板を写すことや、自分の考えをまとめる時間が増すにつれて、どこかキョロキョロしながら取り組むということが目立っていた。担任教師からみれば、落ち着きがなくなってきていると感じるのも理解でき、時折、「前を向いて取り組みましょう」という声かけ（注意）も、Ａ児に向けての発言であると考えられた。Ａ児は、そうした注意を受ければ素直に従い、前を向き直して取り組むのだが、すぐにまた、キョロキョロし出すというのが日常であった。そうしてノートをみてみると、要点の整理に苦戦している様子を窺うことができ、認知特性が異なる子どもということが改めて理解できたのである。ノートの空いているスペースに何の脈絡もなくメモ書きをしているという印象であった。Ａ児自身の様子から、一生懸命に授業に取り組んでいることが分かり、分かりたいという気持ちと、今何をやっているのか分からないという気持ちで葛藤していることが考えられた。筆者は、Ａ児に授業での様子を聞いたところ、「ノートの『どこに』，『何を』写したらいいのか分からなくなってしまう」ということであった。そしてまた、「分からなくて，迷っているうちに，授業が先に進んでしまうので，周りの友達が今何をやっているのかをみながらやっている」という状況であることが分かった。加えて、自分の考え（意見）を書く際は、ノートに書いていくと、ノート自体がぐしゃぐしゃになって、黒板の内容と混ざってしまうこと。自分でも何を書いているのかが、よ 53.

(5) 小沼豊. く分からないことになるので、あまり書かないようにしているということを教えてくれた。これで、担任教師の「気になっている」ことの大半が理解できた。つまり、一生懸命に取り組みながらも黒板を写すということになると、ノートの『どこに』、『何を』写したらいいのかが分からなくなること。周りの様子をみながらついて行こう（授業中に目立っていたキョロキョロ）としていること。自分の考え（意見）などを書くと、自分でもよく分からなくなるので、あまり書かないようにしていること。といった3点がＡ児の困難として理解でき、認知特性に合わせた学習支援の必要性が窺われた。（２）学習支援の工夫Ａ児の認知特性を担任教師と共有しながら、学習支援について検討していった。まず、「『何を』『どこに』ノートに写したらいいのかが分からなくなること」に対して、それまで黒板上で示し、ある程度の時間経過（授業進行）とともに消しながら、次の展開に進んでいたものを、ノートに書き写してほしいことや順番・場所などについて、黒板とは別に画用紙にまとめそれを常時確認できるように工夫した。教室の前方にその日の授業で大事な要点（ノートに書き写してほしいことなど）をまとめられるように、環境整備をしていった（図1，図2）。次に、「周りの様子をみながらついて行こう（授業中に目立っていたキョロキョロ）としていること」に対しては、授業展開と要点を整理していく画用紙の提示といったことで、支援ができるのではないかと考えたが、Ａ児には、分からなくなったら先生に聞いても大丈夫ということを伝え、様子を見守るようにした。最後に、「自分の考え（意見）などを書くと，自分でもよく分からなくなるので，あまり書かないようにしていること」に対しては、自分の考え（意見）も書いてほしいということもあり、画用紙で提示（図1，図2）する際に順を追って上から下に流れるように配置し、考え（意見）をまとめる箇所だと分かるように示す（画用紙では、「〇〇を考える」と提示）ようにした。. （図１少数・２桁のかけ算：要点整理）. 54.

(6) 特別支援教育における学習支援に関する一考察. （図２円と球：要点整理）. こうした3点から検討した学習支援によって、Ａ児のノートは書くべき順番・場所・内容そして要点が整理されるように変化していき、空いているスペースにメモのように書くということはなくなっていった。自分の考え（意見）もしっかりと、ノートに書いて残せるようになり、Ａ児自身も自信をもって学習に臨んでいる様子がみてとれるようになった。そしてまた、この学習支援を展開するに従って、他児からも「算数の授業が分かりやすくなった。いつでも大切なことは前に貼ってあるし、公式とか見直しながら勉強できるようになった」というような声も挙がるようになった。また、ノート整理についても、それまでのものよりも良くなった子どもが増加し、大切な要点や書くべき内容、順番、場所などが適切になされていった。学習の定着などから学習支援の効果があったと言えよう。（３）Ａ児の生活面（掃除の時間）における支援担任教師が気になっていた、掃除の時間に自分の持ち場や、やらなければいけないことを中々、把握できないということ対して、どのような方法を用いれば困難を軽減できるかを考えていった。Ａ児からは、掃除場所なんかは大体分かってはいるけど、本当にこの場所で良かったのかが分からなくなることがあること。掃除場所でどのように、掃除したらいいのか分からないし、しばらくいてもすることがないと思って、フラフラしていること。（例えば、階段であれば、それぞれが自由にほうきで掃いたり、水拭きをしたりするので、自分は何をしたらいいのか分からない）という2点の内容に困難を抱えていることが分かった。つまり、Ａ児は、掃除がしたくなくて持ち場にいかないのではなくて、自分の行動に確信（自信）がもてないでいたのである。そして、持ち場についたとしても、何をどのようにしたらいいのかといった役割分担が曖昧で、状況把握に疲れてしまっているという状態であることが考えられた。（４）生活支援における掲示物の工夫Ａ児の認知特性を担任教師と共有しながら、生活支援について検討していった。まず、掃除場所が 55.

(7) 小沼豊. すぐに分かるように、掃除場所ごとに色分けを行った（図3）。それまでは、グループ（班）ごとに掃除場所が分かれていたため、グループごとの提示になっていたのを、掃除場所を明確にできるように、持ち場の色分けを固まりにし、それを個人名とともに提示した。次に、掃除場所での役割分担が曖昧であったので、役割についても提示するようにした。例えば、階段1は「4F ～3F ほうきではく」「4F ～3F バケツ用意・水ぶき」とに分け、階段2は「3F ～2F ほうきではく」「3F ～2F 水ぶき」とに分け、階段3は「2F ～1F ほうきではく」「2F ～1F 水ぶき」とに分けるということである。そして、掃除場所と役割分担の横に、それぞれ個人名が書かれたネームプレートを貼れるよう掲示物を工夫した。こうした支援によって、自分のやるべきことが明確になり、Ａ児の様子も徐々に変化が見られるようになっていった。また、他児からも自分の持ち場だけでなく、他の友達がどこの持ち場なのかがすぐに分かりやすくなって良かったということや、役割分担が決まっているので、すんなり掃除に取り組めるというような声が挙がるようになった。そこでは、ある特定の人が、いつもほうき. （図３掃除当番）. 56.

(8) 特別支援教育における学習支援に関する一考察. をしているという不公平感を抱いていた子どももいたことが分かり、場所や役割分担を明確に示すという生活支援の工夫が、他児にも良い影響を及ぼしたと言えよう。. Ⅳ．考察本研究では、通常学級におけるユニバーサルデザインについて、学校での生活場面や学習支援（授業のユニバーサルデザイン）の在り方に着目し検討した。生活場面については、掃除の時間の構造化に焦点を当てて、支援の工夫を検討していった。学習支援では、認知特性の異なる子どもの算数での困難に対して、「『何を』『どこに』ノートに写したらよいのかということや、別の画用紙にまとめた要点を誰からも見える位置に常時提示するような工夫によって、ノート整理に変化がみられた。そして落ち着きがなくなるということも少なくなっていった。また、この工夫によって他児の学習にも大きな支えになっていることを示すことができた。生活場面の支援については、掃除の時間に着目して検討した。認知特性から、柔軟性や見通しのつかないことに困難を抱えている状況に対して、掃除場所や役割分担といったことを誰からも分かるような形で提示した。そのことによって、掃除の時間における困難を軽減することができた。そしてまた、他児に対しても、視覚的にすぐに掃除場所や役割分担を理解できる掲示物を通して、すんなり掃除を開始できるようになったことや不公平感が少なくなったという気持ちを抱かせることができた。ユニバーサルデザインの実践は、非定型発達や定型発達の子どもに関わらず全ての子どもにとって「わかる・できる」ということが求められている。本研究の実践におけるユニバーサルデザインの工夫は、上述でみた7つの原則におけるガイドラインの中の特に、「大切な情報を十分に伝えられるように，絵や文字，手触りなど異なった方法を併用する」「情報をできるだけ区別して説明しやすくする」という基準にも合致するものであると考えられる。授業のユニバーサルデザインの登場について、柘植（2011）が「発達障害のある子どもが在籍して学んでいるであろう通常学級の授業を改善していくことが必要とする通常学級の教師の考え方の転換に大いに貢献した」（p.4）と述べていることにも通じるものがある。全ての子どもによって、「わかる・できる」ためにはどのような支援が有効になるのかということを、生活場面の工夫、授業の工夫（教室環境を含む）、学級づくりの工夫といったユニバーサルデザインの観点から検討していくことが期待されている。＜註＞注１：DSM-5からは学習障害という名称から，限局性学習症という名称へと変更がなされた。. 引用文献 Center for Universal Design， “Universal Design File，” http://www.ncsu.edu/www/ncsu/design/sod5/cud/pubs_p/pudfiletoc.htm（2019年７月31日：閲覧）外務省（2014）『障害者の権利に関する条約』 https://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/jinken/index_shogaisha.html（2019年７月31日：閲覧）桂聖（2010）「授業のユニバーサルデザイン」とは何か．授業のユニバーサルデザイン研究会桂聖・廣瀬由美子編『授業のユニバーサルデザイン Vol.2』，東洋館出版社，33．小沼豊（2017a）「教師教育における特別支援」，『探究！教育心理学の世界』（藤澤伸介編）新曜社，114-117. 小沼豊（2017b）「発達支援者の省察が「気になる子ども」に与える影響について－療育における「気になる子ども」の変化を通して－」『カウンセリング研究』，，92-100．. 57.

(9) 小沼豊. 文部科学省（2003）『今後の特別支援教育の在り方（最終報告）』 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/054/shiryo/attach/1361204.htm（2019年７月30日：閲覧）文部科学省（2012a）『通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について』 http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1328729.htm（2019年７月30日：閲覧）文部科学省（2012b）『共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）』中央教育審議会初等中等教育分科会 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1321669.htm（2019年７月30日：閲覧）村田辰明（2018）「小学校現場における授業のユニバーサルデザイン研究の可能性と課題」『明星大学発達支援研究センター紀要』，⑶，14-15． Ronald L. Mace（1985）“UNIVERSAL DESIGN Barrier Free Environment For Everyone，”DESIGNERS WEST，vol.33，no.1．142-152．佐藤克敏（2015）「ユニバーサルデザイン教育の目指すもの」『教育心理学年報』，175-176. （準備委員会企画シンポジウム３特別支援教育の展望－インクルーシブ教育の目指すべきもの－ユニバーサルデザインと専門性173-180）柘植雅義（2011）「通常学級における授業のユニバーサルデザイン－その有効性と限界を巡って－」『特別支援教育研究』No.652，4-6．. 58.

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