大学生における達成動機と基本的学習観の研究

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(1)Mem . Schoo . lB .O .S .T .K i n k iU n i v e r s i t yN o .23: 73~ 86 (2009). 73. 大学生における達成動機と基本的学習観の研究小林邦雄. 1. 要旨大学生における達成動機のありかたと学習観の関係を調査するために，達成動機を測定する「競争的達成思考動機 J ・「自己充実的達成動機」の 2尺度，及び基本的学習観を測定する「失敗に対する柔軟性 J • I 過程の重視 j ・「方略志向」. ・「意味理解志向」の 4尺度で構成された質問紙を 1 1 5名の大学生に実施し. た. 「競争的達成動機」と「自己充実的達成動機」の 2尺度は無相関であり，基本的学習観 4尺度聞には有意な正の相聞が見いだされた競争的達成動機」と「失敗に対する柔軟性J ・「思考過程の重視」・「方略志向」の 3尺度聞に有意な負の相闘が， I自己充実的達成動機」尺度と基本的学習観 4尺度すべてとの聞に有意な正の相聞が見出された. 基本的学習観を測定する 4 尺度の信頼性と妥当性の向上を図り，探索的因子分析，確認的因子分析，及び項目分析により「方略・意味理解志向」・「過程重視」・「結果固執傾向」の 3尺度を構成した競争的達成動機」については方略・意味理解志向」の聞に有意な負の相闘が結果固執傾向」との聞に有意な正の相関が見出された.また， I自己充実的達成動機」については， I 方略・意味理解志向 J ・「過程重視」との問に有意な正の相聞が結果固執傾向 J との聞に有意な負の相聞が見出された. 達成動機尺度の得点の高低に基づき被検者を 4群に分け，再構成された基本的学習観 3尺度の得点平均を 4群聞で比較した結果方略・意味理解志向」では競争的達成動機」の得点が低く自己充実的達成. 動機J が高い群で最も得点平均が高く過程重視」では自己充実的達成動機」の得点が高い 2群が他の郡より得点平均が有意に高く結果固執傾向」では競争的達成動機」の得点、が高い 2群が他の群より得点平均が有意に高かった. 「自己充実的達成動機」は学習者が学習課題の内容自体に深く関与することを促進するとの結果は先行研究と一致し，さらに競争的達成動機 j はそのような「内容関与的」な学習を阻害する可能性があることが示唆された.. 1 緒論. 諏訪(1)によれば，今日の教育は学力向上，学業成績中心主義に陥っているが，これは，日本人の多くが，偏差値の高低，収入の多寡勝ち組」か「負け組」か，といった一元的な尺度でしかものごとを考えることができなくなった結果であるという.こうした状況下で勝ち組」を目指す学習者は学習にどのように取り組むのだろうか.この間いを心理学の言葉で表現すると「競争的達成動機」の強し、学習者の学習観の特徴は何か，ということになろう.本研究では達成動機と学習観との関係を検討する. 小学生を対象として基本的学習観 j の測定を試みた，堀野・市川・那須. ( 2 ). は基本的学習観測定尺度と. r = . 6 3 )がして「失敗に対する柔軟的態度」と「思考過程の重視」を構成しこれら 2尺度聞に正の相関 ( あることを見出した.さらに，これら基本的学習観 2 尺度と各教科の成績との相関係数を求め，男子において「失敗に対する柔軟的態度」と国語・社会・算数・理科の学業成績との聞に正の相関を見出した.. 2008年 1 1月 2 1日 l 近畿大学生物理工学部教職課程 i '6 4 9 6 4 9 3和歌山県紀の川市西三谷 9 3 0. 原稿受付.

(2) 7 4. M e m o i r so fT h eS c h o o lo fB .O .S .T .o fK i n k iU n i v e r s i t yN o .23 ( 2 0 0 9 ). 堀野・市)1 (3) は，基本的学習観に影響を及ぼす要因として「達成動機」を想定し，大学生を対象として質問紙法と面接法を用いて両者の関係について検討した.質問紙法では，自分自身の満足や成長を目指す「自己充実的達成動機Jが強し、被検者ほど失敗に対する柔軟的態度」と「思考過程の重視」の各尺度の得点が高い，すなわちポジティヴ、な基本的学習観を持つ傾向が強いこと，他者と優劣を競って勝ち，社会的な成功を目指す「競争的達成動機」の強さは「基本的な学習観」とは無関係であることを示した.さらに面接法により目標のもちかた・与え方 J ，及び学習について態度を共有できる「友人関係」が基本的学習観と「達成動機」の形成要因として重要であると指摘している. 市川. ( 4 ). は高校生に教科学習の動機や目的について自由記述させ，その回答から 2要因 6尺度の学習動機. 測定尺度を構成したすなわち，学習内容自体に意味を感じる程度が高い充実志向 J (学習自体が面白し、)・「司1[練志向 J (頭を鍛えるため)・「実用志向 J (仕事や生活に活かす)の 3尺度と，学習内容自体に意義報を見出す傾向が乏しい関係志向 J (他者につられてい「賞賛志向 J(ほめられたし、から)・「報酬志向 J ( 酬をうる手段として)の 3尺度で，これら 6尺度は同時に「賞罰の直接性 J 2という要因によって構造化されているとした .36項目で構成された 2要因 6尺度の学習動機尺度と学習観 4尺度(1失敗に対する柔軟 ) を実施したところ，学習動機 3 6項目は上述したそ性」・「思考過程の重視」・「方略志向」・「意味理解志向 J. 充実志向」・「訓練志向」・「実用志向」とれぞれ比較的高い正の相聞をもっ 3尺度からなる 2組に分かれ， I 学習観 4尺度との聞には正の相関が見出されたが関係志向」・「賞賛志向」・「報酬志向」と学習観 4尺度はほとんど無相聞か弱し、負の相関であった. 堀野・市)1 (5) は高校生を対象として，学習動機，英語学習の方略，及び英語の成績の 3者の関係を検討した内容関与的動機」である「充実志向」・「訓練志向」・「実用志向 J3尺度は英単語の学習における「体イメージ化方略 J，及び「反復方略」と有意な正の相聞を持ち，これら 3つの「方略J は英語制化方略 J， I の成績とも正の相関を持つが内容分離的動機」である「関係志向」・「賞賛志向」・「報酬志向」の 3尺度は「方略 J 3尺度と有意な相聞をもたないことを見出した. 学習観と動機の関係を検討した先行研究は，学習者自身の充実を目指す「自己充実達成動機」や「内容関与的動機」が強し、と「失敗に対する柔軟性」・「思考過程の重視J・「方略志向」・「意味理解志向」などの基本的学習観もポジティヴであることを示しているが競争的達成動機 Jや「内容分離的動機」と学習観との関係については必ずしも明確な結果を見出していないようである. 他者をしのぎ，他者に勝つことで社会から評価されることをめざ、す動機」本研究は堀野・森 (6) によって， I と定義された「競争的達成動機 J，及び「他者社会の評価にとらわれず，自分なりの達成基準への到達をめざす動機」と定義された「自己充実的達成動機」と，市川(7)が「基本的学習観」として提示した学習者の学習に対する 4種の「構え J(態度)，すなわち「失敗に対する柔軟性」・「思考過程の重視」・「方略志向 j ・「意味理解志向」との関係を検討する.達成動機と学習観の関係については，既述したように先行研究が既に扱っており，本研究は先行研究の追試の域を出ないが，先行研究で信頼性と妥当性の検討が十分なされておらず，筆者自身がアイデンティティなどの尺度との関係、で扱った際にも死満足すべき信頼性と妥当性が「意得られたとは言い難い基本的学習観測定尺度(1失敗に対する柔軟'性」・「思考過程の重視」・「方略志向 j・ ) の再構成が試みられるであろう. 味理解志向 J. 2. 目的. (1) 堀野・森 (2) 市川. ( 9 ). ( 8 ). の達成動機測定尺度の妥当性と信頼性を検討し達成動機測定尺度を作成する.. の基本的学習観測定尺度の信頼性と妥当性を検討し，基本的学習観測定尺度を作成する.. 2 .市川は「学習の功利性」とし、う表現も用いている(文献(10 ) ). 1 1 ) 参照. 3 . 文献 (.

(3) 7 5. (3) 達成動機尺度と基本的学習観尺度の関係を検討する. (4). (2) の基本的学習観尺度の信頼性と妥当性を再検討し，基本的学習観測定尺度の再構成を行フ.. (5) 達成動機尺度と (4) の再構成された基本的学習観尺度との関係を検討する.. 仮説: (i) i 競争的達成動機J の弱し、被検者ほどポジティヴな基本的学習観を有するであろう.. (並) i自己充実的達成動機」の強い被検者ほどポジティヴな基本的学習観を有するであろう.. 3. 方法. (1) 被検者私立大学学生 (2) 材料. (3) 手続き. 115名 4. ①堀野の達成動機測定尺度 ( 2 4項目) 5②市川の基本的学習観測定尺度 ( 2 4項目) 6 授業場面で集団法・無記名・強制回収にて実施.被検者は調査内容に関する予備知識なし. に，質問紙に 7件法で回答した後，回答を「質問紙回答用紙」と尺度得点整理表に転記した.調査者は「質問紙回答用紙 j のみ回収し， 1週間後の授業で調査の趣旨と集計・分析結果を報告した. (4) 調査実施時期. 平成 1 8年 1 1月・平成 1 9年 1 1月. 4. 結果 4. 1 達成動機と基本的学習観の関係(1) 4. 1 . 1 達成動機測定尺度と基本的学習観測定尺度の作成. 1)達成動機測定尺度の作成. 堀野・森の達成動機測定尺度 24項目に対して，主因子法，プロマックス斜交. 回転により因子分析を行い，固有値 l 以上となる 2~6 因子を抽出し，固有値の大きさ(固有値の変化:第 1. 因子から第 2因子;0.73，第 3因子;2.38 ，第 4因子;0.34 ，第 5因子;0.34 ，第 6因子;0 . 0 8 ) ，解釈のし易さ，及び各因子の項目数を考慮し 2因子と決定した. 2因子聞の相聞が . 0 6 1と無相関で、あったため， 2因子を指定して，主因子法，パリマックス直交回転にて再. 度因子分析を行ったところ，表 4-1-1に示すとおり，第 l因子は 3 3 .i 就職する会社は，社会で高く評価されるところを選びたし、 J ，21 . iどうしても私は人より優れていたいと思う J ， 41 . i 社会の高い地位をめざす 3の 1 ことは重要だと思う」などの項目で構成され，堀野らの「競争的達成動機」を構成する項目と項目 1. 項目を除き一致し，第 2因子は， 2 3 .i 何か小さなことでも自分にしかできないことをしてみたいと思うん 5 . 「決められた仕事の中でも個性をし、かしてやりたしリ， 11 . i ちょっとした工夫をすることが好きだJ など 3を除き堀野らの「自己充実的達成動機J と一致した. の項目で構成され，上述した項目 1 2つの因子への負荷量がいずれも .40以上を示した項目 3 . iものごとは他の人よりうまくやりたしリを. 削除し，それぞれの因子への負荷量が .40以上の項目を尺度項目として採用し，逆転項目の処理を行った後に，各尺度について，各項目とその項目を除いた項目合計点 7の相関係数 ( rIT). 8 及び尺度の内的整合性の. 4 . 受講生の 84%が 1年生， 12%が 2年生の授業で調査を実施した.教職課程履修者を対象とする教職に関する当該科目の授業において，受講生自身が測定尺度に記入し，集計・分析結果，及び調査の趣旨についてフィード、バックを受けることを通して達成動機」と基本的学習観について考えることをねらいとする教育活動の一環として調査を行った当初論文執筆を予定していなかったため，年齢，学年，性などの被検者の属性を記入させなかった. 5 .全 2 9項目から，堀野らが行った因子分析の結果，因子負荷量 .37以上を示した 24項目を用いた. 6 .r 学習方法についての自己評定用紙 J. r 失敗に対する柔軟性」・「思考過程の重視」・「方略志向」・「意味理解志向」の 4尺度 24項目で構成されている. 7 .項目得点は「非常にあてはまる」に 7点，以下 1点刻みで配点非常にあてはまらなし、」に 1点を与えた.. 8 . 当該項目と尺度との関係の強さを示す指標で，確定した名称はないようであり，堀里子らは「項目相関(系数) J と呼んで、いるが，本稿では，菅原(文献(12 ))の項目 ( i t e m )と尺度全体 ( t o t a I)の関係を強調した r 1- T (項目ー全体)相関分析」を採用し，通常の相関係数の表記 rと区別した r nを用いることにする.

(4) 76. Memoirs ofThe School of B .O .S .T . of Kinki U n i v e r s i t y No.23 (2009). 表 4-1-1 達成動機測定尺度項目の探索的因子分析・項目分析結果 (N=1 l5) 因子. 番号質問項目 3 3 就職する会社は，社会で高く評価されるところを選びたい 21 . どうしても私は人より優れていたいと思う. 41.社会の高い地位をめざすことは重要だと思う 3 7 . 成功すると言うことは，名誉や地位を得ることだ 4 5 . 世に出て成功したいと強く願っている的 2 5 . 勉強や仕事を努力するのは，他の人に負けないためだ達成 9 . 他人と競争して勝っとうれしい動 1 7 . 競争相手に負けるのはくやしい機 1 3 1 1 . 人に勝つことより，自分なりに生懸命やることが大切だと思う 2 9 . 今の社会では，強いものが出世し，勝ち抜くものだ 3 . ものごとは他の人よりうまくやりたい 2 3 . {可か小さなことでも自分にしかできないことをしてみたいと思う 5 決められた仕事の中でも個性をし、かしてやりたい 11 . ちょっとした工夫をすることが好きだ自 4 3 . 難しいことでも自分なりに努力してやってみようと思う己 31 . いろいろなことを学んで、自分を深めたい充 3 5 . 自分の好きなことにうまくなるためには努力する実 1 9 . 何でも手がけたことには最善をつくしたい的達 2 7 . 結果は気にしないで何かを一生懸命やってみたい成 1 5 . みんなに喜んでもらえるすばらしいことをしたい動 1.いつも何か目標をもっていたい機 4 7 . こういうことがしたいなあと考えるとわくわくする 8 . 人と競争することより?人とくらべることができないようなことをして自分を活かしたい 3 9 . 今日一日何をしょうかと考えることは楽しい因子寄与累積寄与率 pく 0 0 1 押逆転項目. 厚争兄. 第 l肉子. 第 2因子. . 7 2 4 6 7 3 6 7 2 6 5 4 6 3 3 . 5 9 3 5 1 4 . 4 8 2 .160 . 4 0 7 . 4 6 9 0 2 8 0 6 3 . 2 7 6 1 8 1 . 0 3 6 . 1 4 6 . 1 7 3 . 3 2 8 . 0 9 8 . 3 3 7 1 4 0 3 0 7 . 0 4 2 4.217 1 7 . 5 7 2. . 0 5 0 1 3 5 . 0 5 4 . 2 4 9 . 2 8 9 . 0 2 4 1 6 3 2 5 0 . 3 2 4 . 0 8 4 .484 . 6 6 5 6 1 9 5 5 3 5 4 2 . 5 0 5 . 4 9 6 . 4 7 1 . 4 5 1 . 1 1 3 . 4 3 1 . 3 8 5 . 3 8 0 . 3 5 7. 目. 目. 共通性 . 5 2 7 . 4 7 2. . 4 5 4 4 9 0 4 8 5 3 5 2 . 2 9 0 . 2 9 5 . 3 1 7 .1 7 3 4 5 4 1 1 2 . 3 8 7 . 3 8 1 . 3 2 8 . 2 5 6 . 2 6 7 . 2 5 2 3 1 1 . 2 0 6 . 3 0 0 . 1 6 8 . 2 3 9 1 2 9 7 . 9 7 5 目. 目. 3 . 7 5 8 3 3 . 2 3 1. rlT . 6 5 4 * . 6 2 2 * * * . 6 2 2 * . 5 1 2 . 5 8 3 5 4 9. 出. 柿. 柿. 仲*. 神 *. . 8 3 4. 本*本. . 4 6 3 * * * 4 1 4 * * * . 3 9 7 . 4 1 3 目. 料 *. 柿本. 削除 . 6 2 3 * . 5 4 8 枠. 柿本. . 4 2 8 460 . 4 1 5 . 4 1 4 . 4 2 8. 神本. 料*. 目. 料率. . 7 7 8. 料率. 仲 *. .3 5 7 * * * . 4 2 6 . 3 9 2 * 帥 *. 榊. 削除削除削除. 間. 指標であるクロンバックの α係を求めたところ，尺度項目として採用した全 20項目が，その項目を除く項 " 自己目合計点と 0.1%水準の有意な正の相聞を持ち，各尺度の α 係数も「競争的達成動機 j 尺度で .834， [ ).また，充実的達成動機」尺度で .778と 2尺度が満足すべき内的整合性を有することが示された(表 4-1-1 スピアマン・ブラウンの信頼性係数が「競争的達成動機」で .777， ["自己充実的達成動機」で .683であった.以上の結果から 2つの達成動機測定尺度は十分な信頼性を備えていると考えてよいであろう. 項目得点の合計点を尺度得点、として 2尺度の基本統計量を算出し，表 4-1-2に示した.また競争的達成動機」と「白己充実的達成動. 表 4-1-2 達成動機尺度基本統計量. r .001 ，刀 .s . ) ， ["競争的達成動機」の 2つの尺度は無相関であり (. 競争的達成動機. 二. 機 j の強さと「自己充実的達成動機 j の強さとの聞にはいずれか一方が強ければ(弱ければ)他方も強い(弱し、)といった一義的な関係は見出されないことが示された. 2)基本的学習観測定尺度の作成. i. 達成動機. N. 115. 115. 項目数. 10. 10. 平均値. 46.311. 54.617. 標準偏差. 11 .110. 8 .696. 市川の基本的学習観測定尺度 24. 項目が失敗に対する柔軟性 J ， ["思考過程の重視 J ， ["方略志向 J ，及び「意味理解志向」の 4因子構造であることを確かめるために，逆転項目の処理を行った後に，確認的因子分析を実施した.各項目(観測変数)が 4つの因子(潜在変数)のうちの該当するものから影響を受け，すべての因子聞に共分散を仮定した ) モデルで、分析を行ったところ，適合度を表す指標の値は，適合度指標 (GFI)が .746，修正適合度指標 (AGFI が， .691，平均二乗誤差平方根 (RMSEA) が .090，赤池情報量基準 (AIC) が 582.755であったすべての因子問に 0.1%水準で、有意な正の相聞が見出されたが，該当因子から受ける影響の程度を示す指標である「係数の推定値」が有意とならい 3項目が存在することも示された.そこで，モデ、/レの改良を図り，これら 3項目を削除し，再度確認的因子分析を行ったところ，適合度を示す指標の値は， GFI=.792，.

(5) 77. 表 4-1-3 基本的学習観尺度項目の確認的因子分析・項目分析結果(1) 潜在変数. 干番号. 観測変数(質問項目). 標準化係数推定値. rlT. 2 思ったようにいかないとき，がんばってなんとかしようとするほうだ 7 0 0 1 8 . 思ったようにし、かないときは，その原因をつきとめようとする 5 6 9 4 2枠うまくいきそうもないと感じると，すぐにやる気がなくなってしまう . 4 1 2 柔軟，~ 3 8井失敗すると，すぐにがっかりしてしまうほうだ . 3 2 4 性対す 2 6 1 1 . 間違いをすると，はずかしいような気になる 2 9 2 る 1 0 失敗をくりかえしながら，だんだん完全なものにしていけばいいと思う 2 7 6 3 2井自分で解き方をいろいろ考えるのは，めんどうくさいと思う . 6 7 0 思 1 2 ある問題が解けたあとでも， 3 1Jの解き方をさがしてみることがある . 6 5 4 考過 4 8 1 1 . テストでは，途中の考え方より，答えが合っていたかが気になる . 6 1 6 程 2 8 1 1 . なぜそうなるのかわからなくても，答えが合っていればいいと思う . 5 3 5 σ 〉重 4 . 答えだけでなく，考え方が合っていたかが大切だと思う . 5 0 8 視 2 0 . テストでできなかった問題は，あとからでも解き方をしりたい 4 8 6 4 0 枠.学習方法を変えるのはめんどうだ . 5 9 7 6 . 勉強のしかたをいろいろ工夫してみるのが好きだ . 5 9 2 方 2 2 . テストの成績が悪かった時，勉強の量よりも方法を見直してみる . 4 4 7 略 d=U t 3 6井.勉強の方法を変えても，効果はたいして変わらないと思う . 3 4 4 同 ] ( . 0 5 4 ) 1 4 . 成功した人の勉強のしかたに興味がある 4 6札成績を上げるには，とにかく努力してたくさん勉強するしかない ( . 0 31 ) 7 ただ暗記するのではなく，理解しておぼえるように心がけている . 6 8 7 4 4 押なぜそうなるのかはあまり考えず，暗記してしまうことが多い . 6 1 9 意味 1 6 習ったことどうしの関連をつかむようにしている . 5 7 2 理 2 4 . 図や表で整理しながら勉強する . 4 5 7 解ォゴ 3 0 井.数学の勉強では，公式をおぼえることが大切だと思う 4 3 0 向 3 4 井同じパターンの問題を何回もやって慣れるようにする ( . 1 71 ) *p < .0 5 pく 0 1 pく. 0 0 1 1 1 :逆転項目内の数値は全 2 4項目に対する l回目の確認的因子分析の結果を示す失敗. 紳. . 4 5 2 . 2 7 3 . 2 6 8 . 3 0 6 . 3 7 4 * * * .1 7 2 + . 6 0 2 . 5 1 1 5 3 0 4 9 2 柿本. 紳. 料. AIC=418.036 と改善が. 5 6 6. 柿本. キ柿. キネキ. 柿本. 4 4 2 * * * 3 6 6 * * * 3 7 1 4 3 1 . 2 9 2 2 3 2 *. . 7 4 8. 柿 *. 柿 *. . 5 4 3. 仲. ー. 削除削除. . 5 4 4 * * * . 4 5 9 . 4 4 0 . 3 6 8 * * * 4 0 0 * 紳 *. 紳 *. . 6 8 5. 輔. 削除. 表 4-1-4 基本的学習観尺度統計量(1). みられた.改良後のモデ、ルによる分析結果を，各項目とその項目を除いた項目合計点との相関係数. 矧: l 対す 5柔軟性. 思考過程の重視 l方略志向. 意味理解志向. N. 115. 115. 115. 115. 項目数. 6. 6. 4. 5. 平均値. 2 5 .496. 26.035. 17.235. 21 .409. 標準偏差. 5 .252. 7.106. 4 .429. 5.862. rIT，各尺度の α係数と共に表 4-1-3に示した. 各項目と該当する尺度との相関の強さの指標である相関係数 rITは，全 21項目のうち 15項目が. 目. 榊. o. 糊. AGFI二 . 738， RMSEA=.082，. 日. 0.1%水準， 4項目が 1 %水準， 1項目が 5 %水準で有. 意であり， 1項目が 10%水準の有意傾向で、あった.. 表 4-1-5 基本的学習観尺度聞の相関(1). 失敗に対する柔軟性」が .566，各尺度の α係数は， i 方略志向」が .543，i 意「思考過程の重視 Iが .748，i 味理解志向 J が.685 と失敗に対する柔軟性 j と「方略志向」で，必ずしも満足すべき値を示さなかったが，項目と尺度得点聞の相聞の有意性を考慮して. 思考過程の重視方略志向意味理解志向 * * * pく. 0 0 1. 失敗に対する柔軟性 .457. E考過程の重視. .346. .430*. .359. .589*. 方略志向. 梓 *. 木材. 仲 *. 柿. 紳. 513. 紳本. 全 21項目を尺度項目として採用した.基本的学習観 4尺度の基本統計量を表 4-1-4に示した.. 基本的学習観 4尺度のどの 2つの尺度の聞にも O .1水準で有意な正の相関が見出された(表 4-1-5) . 相関係数 rは失敗に対する柔軟性」が思考過程の重視 J と.457， i 方略志向」と .346， i 意味理解志 d. 思考過程の重視」が方略志向」と .430， i 意味理解志向 J と.589， i 方略志rPJJが意味向」と .359， i 理解志向」と .513 といずれも中程度の相聞を示した. 基本的学習観の聞にはし、ずれか 1つの特性・志向が強ければ(弱ければ) ，他の 3つの特性・志向も強い (弱し、)ことが示唆された..

(6) 7 8. M e m o i r so fT h eS c h o o lo fB .O .S .T .o fK i n k iU n i v e r s i t yN o .23 (2009). 4. 1. 2 達成動機と基本的学習観の関係(1). 達成動機と基本的学習観の対応関係を検討するために，. 表 4-1-6 達成動機尺度と. 各尺度得点聞の相関係数を求めたところ，表 4-1-6に示す. 基本的学習観尺度の相関(1). とおり競争的達成動機」尺度と 4つの基本的学習観測定尺度のうち失敗に対する柔軟性. ( r = .332， pく.001 )，. 失敗に対する柔軟性. 「思考過程の重視 J ( r = .291， p < .01)，及び「方略志向 J. 思考過程の重視方略志向意味理解志向. pく. 0 5 )の 3尺度との聞に有意な負の相聞が見い (r=-.190，. だされた.他人に対して優越し，社会的な成功を求めようとする「競争的達成動機」の強い者は，学習場面でも，失敗を. キ. p(.0 5**口. ν. ν. *林口く. 競争的達成動機 . 3 3 2 辛料. . 2 9 1 柿. .1 9 0 キ. 一 .1 2 8. 自己充実的達成動機 4 3 4 * * ホ. . 3 2 1 * * * . 3 0 9 柿本. . 2 3 9 *. . 0 0 1. ド. 恐れ，過程より結果を求め，学習方法の改善への取り組みに消極的であることが示唆された. また自己充実的達成動機」と 4つの基本的学習観尺度すべての聞に有意な正の相関が見いだされた. ( 1失敗に対する柔軟性 J: r = .434， p<OOl，i 思考過程の重視 J:r=.321，pく.001， i 方略志向 Jr = .309， pく.001，「意味理解志向 Jr=.239.p<.05) .自分自身の個性を活かし，自分なりに工夫しようとする「自己充実的達成動機」の強し、者は，学習場面で，失敗を恐れず，結果より過程を大切にし，暗記より理解を求め，学習方法の改善にも関心を持つとしづ姿勢に結びつくことが示唆された. 4. 2 達成動機と基本的学習観の関係(2). 4. 2. 1 基本的学習観測定尺度の再検討. 前節で達成動機と基本的学習観の関係について検討したが，その際基本的学習観測定尺度として用いた 4尺度は，市川の「失敗に対する柔軟性 J ， i 思考過程の重視 J ， i 方略志向 J ，及び「意味理解志向」の 4. 尺度 24項目から，確認的因子分析，項目分析の結果を踏まえ 3項目を削除したもので，因子構造そのものは失敗に対する柔軟性 j と「方略志向」については，市川の 4因子モデルをそのまま用いた.しかしながら， i 内的整合性の指標であるクロンパックの信頼性係数 α が必ずしも満足すべき値を示さなかったが，既述したように，先行研究においても基本的学習観測定尺度の内的整合性の検討そのものが不十分で、あったり，検討された場合でも満足すべき値を示さなかったりした 9.そこで，市川の学習観尺度の因子構造を再検討するために，全 24項目について，先ず探索的因子分析による尺度構成を行い，次に確認、的因子分析と項目分析により尺度の信頼性の検討を行い，これらすべての結果を表 4-2-1に示した. 探索的因子分析は，上述した市川 124項目の因子構造を改めて検討するために，逆転処理を施さず，主因子法，プロマックス回転による因子分析を行い，固有値 l 以上の 2~8 因子を抽出し，固有値の大きさ(固有値. の変化:第 1因子から第 2因子;3 .1 0，以下，第 3因子 ;.60，第 4因子 ;.06，第 5因子;• 1 8，第 6因子;• 1 3，第 8因子 ;.08)，解釈のし易さを考慮して，因子数を 3因子に定めた.各因子の因子負荷量 .35 第 7因子;.18，以上の項目内容について検討し因子の命名を行った. 第 1因子は， 7項目のうち 3個が市川の「方略志向」に該当し，残る 4項目のうち 3個が「意味理解志向」に該当するため「方略・意味理解志向」と名づけた.第 2因子は 6項目のうち 3個が「思考過程の重視」に，残り 3項目のうち 2個が「失敗に対する柔軟性」にそれぞれ該当し，全体として結果以上に過程を重視する 2 ことが強調されているため「過程重視」と命名した.第 3因子は 6項目のうち 2個が「失敗に対する柔軟性 J，. 個が「思考過程の重視 J ，残る 2個は「方略志向」と「意味理解志向 J に，それぞれ該当した.このように第 3因子には，市川の 4尺度の項目が該当していて特徴がみきわめがたいが，因子負荷量の大きいものか. 9 .市川，堀野らの一連の研究では， (探索的)因子分析の因子負荷量，及び各項目と尺度得点との相関係数(本稿では rIT として表記) の有意性のみを基準に尺度構成が行われ，心理測定尺度の内的整合性の指標として通常用いられるクロンバックの信頼性係数臼の記載がない.

(7) 79. 表 4-2-1 基本的学習観尺度確認的因子分析・項目分析結果 (2). 潜在変数. 番号. 方略，~-. 立. 味理角平前 ]. 過程重視. 観測変数(項目). 標準化係数推定値. 1 2 ある問題が解けたあとでも，別の解き方をさがしてみることがある 1 6 習ったことどうしの関連をつかむようにしている 7 . ただ暗記するのではなく，理解しておぼえるように心がけている 4 0 1 1 . 学習方法を変えるのはめんどうだ 6 . 勉強のしかたをいろいろ工夫してみるのが好きだ 2 4 . 図や表で整理しながら勉強する 2 2 . テストの成績が悪かった時，勉強の量よりも方法を見直してる 2 8 1 1 . なぜそうなるのかわからなくても，答えが合っていればいいと思う 2 思ったようにいかないとき，がんばってなんとかしようとするほうだ 4 . 答えだけでなく，考え方が合っていたかが大切だと思う 1 8 思ったようにし、かないときは，その原因をつきとめようとする 2 0 . テストでできなかった問題は，あとからでも解き方をしりたい 3 4 同じパターンの問題を何回もやって慣れるようにする 3 2 自分で解き方をいろいろ考えるのは，めんどうくさいと思う 4 8 テストでは，途中の考え方より，答えが合っていたかが気になる 4 4 なぜそうなるのかはあまり考えず，暗記してしまうことが多い 4 2 うまくいきそうもないと感じると，すぐにやる気がなくなってしま 3 8 失敗すると，すぐにがっかりしてしまうほうだ 1 4 . 成功した人の勉強のしかたに興味がある pく. 0 0 1 非逆転項目 i. 結果同執傾向. *pく. 0 5. 問. 。. rlT. 5 5 3 5 0 2 5 0 6 *. . 7 1 3 . 6 1 2 . 6 0 6 . 5 3 1 . 4 9 3 . 4 6 6 . 4 1 2. 紳本. 紳 *. 紳. . 4 5 4 * * * . 4 8 0 * * * . 4 3 8 * 3 7 3 4 4 4キキキ. . 7 5 5. 柿. 本料. 600 . 5 5 3 . 5 2 5 . 5 1 2 . 4 9 8 . 2 3 2. . 4 6 3 * .3 7 5 * * * . 4 1 3 . 3 6 1 紳. . 6 5 2. 榊 *. 柿本. . 2 5 3 . 5 4 4 . 5 0 0 . 4 4 0 . 5 1 9 . 3 9 8枠キ 3 1 5 ヰ. . 7 3 3 . 6 4 2 . 5 9 5 . 5 8 1 . 4 1 6 . 2 3 9. 特 *. 榊 *. 柿本. . 7 1 8. 紳*. 紳 *. ら項目内容を検討してみると， 14. ["成功した人の勉強のしかたに興味がある J (["方略志向 J) ，42. [ " う " 自まくいきそうもないと感じると，すぐにやる気がなくなってしまう J (["失敗に対する柔軟性 J)，32. [. 分で解き方をいろいろ考えるのは，めんどうくさいと思う J (["失敗に対する柔軟性 J)，38. ["失敗すると，すぐにがっかりしてしまうほうだ J (["失敗に対する柔軟性 J)と，すべての項目が成功へのこだわりを共有しているため，この因子を「結果固執傾向」と名づけた. 探索的因子分析の結果に. 表 4-2-2. 基本的学習観尺度，モデ、ル改良による指標の値の変化. 基づき採用された 19項目が方略・意味理解志向 J，「過程重視 J，及び「結果固執傾向」の 3因子構造とな. 因子構造 4因子モデル. 制服(項目)時￨適合度指標. 24. .746. 修E適合度指標￨平均二乗誤差平方根￨赤池情報量規準 .691. .090. 5 8 2 .755. 一一両日~- t i~-一一+一一2-El--3--|--Z--日;;-2 一一. ることを検証するために，逆転項目の処理を行った後に，確認的因子分析を実施した.各項目(観測変数)が 3つの因子(潜在変数) のうちの該当するものから影響を受け，すべての因子聞に共分散を仮定したモデ、ルで分析を行ったところ， A G FI)が .758，平均二乗誤差平方根適合度を表す指標の値は，適合度指標 ( G FI)が .810，修正適合度指標 ( A I C )が 376.891 となった.前節で検討した 4因子モデルと比較すると， ( R M S E A )が.090，赤池情報量規準 ( 表 4-2-2に示すように，モデ、ル選択の指標である AICの値が，再構成された 3因子 19観測変数モデ、ルで、最小であり，この 3因子モデルが， 3つのモデルの中で、最もすぐれていることが示された 10 また，すべての因子聞に 0.1%水準で、有意な相聞が見出され，該当因子から受ける影響の大きさを示す指標である係数の推定値は， 19個の観測変数(項目)のうち 17個が 0.1%水準で，残る 2個も 5 %水準で、有意であり，市川の 4尺度 24項目モデ、ルを改良した 19項目モデルが 3因子構造を有することが確認された. 各項目と当該項目を除く項目合計との相関係数 YITは，18項目が 1 %水準，残る 1項目も 5 %水準で有意な正の相聞を示し，内的整合性についても，クロンパックの αの値は， 4因子モデルで、は .543'""".748であり， 1 0 . 念のため，探索的因子分析の結果に基づき削除した固有値.35未満の項目を復帰させた 2 4観測変数モデルで確認的因子分析を行 IC=465.902と 1 9観測変数モデルはもとより，4因子構造の改良モデル ( A I C = 4 1 8 . 0 3 6 ) より値が大きかった. ったが A.

(8) M e m o i r so fT h eS c h o o lo fB .O .S .T .o fK i n k iU n i v e r s i t yN o .23 (2009). 8 0. 4尺度のうち 2尺度が . 5レベノレで、あったものが， 3因子. 表 4~2~3. 基本的学習観尺度統計量 ( 2 ). モデルでは.652~. 755と，すべて .65以上を示し顕著な改善が見られた.. 方略・意味理解志向!過程重視 l結果固執傾向. 1 1 5. N. 1 1 5. 1 1 5. 「方略・意味理解志向 J ， I 過程重視 J ，及び「結果. 項目数. 7. 6. 6. 固執傾向」の 3尺度について，尺度得点問の相関係数を. 平均値. 2 9 . 4 1 7. 3 0 . 6 1 7. 2 7 .3 3 9. 求めたところ，表 4~2~4 に示すとおり方略・意味理. 標準偏差. 7 . 8 3 5. 5 . 5 7 8. 6 .8 0 7. 解志向」と「過程重視」の聞には有意な正の相聞が基本的学習観 2 ) 尺度間の相関 (. 表 4~2~4. (r=.457， pく .0 01 ) ) ，I 結果固執傾向」と他の 2尺度の聞には負の. 方略・意味理解志向 J :r=~. 476， pく. 00 ， 1 相闘が見出された( I 「過程重視 J :r=~. 366， pく .0 01， )• I 結果固執傾向 J の強し、(弱. 方略・意味理解志向過程重視. 過程重視 j ともに弱し、(強し、)被検者は「方略・意味理解志向 J，I. 柿. . 4 7 6 * * *. 結果固執傾向. し、)ことが示唆された.. 過程重視. . 4 5 7 * . 3 6 6. 榊 *. 4. 2. 2 達成動機と基本的学習観の関係 (2). 1)相関分析による検討達成動機とモデ、ル改良により. 表 4~2~5. 達成動機と基本的学習観の相関 ( 2 ). 得られた基本的学習観 3尺度との対応関係を検討するために，各尺度得点聞の相関係数を求めたところ，表 4~2~5. 競争的達成動機. 7 0 方略・意味理解志向 - .2 榊. に示すとおり競争的達成動機」尺度については方略・意味理解志向」との聞には有意な負の相聞が ( r =一.270， pく. 01 ) ，I 結果固執傾向」との聞には有意な. 過程重視. . 0 8 9. 結果固執傾向. . 4 0 7. * pく. 0 5. 紳. p く. 0 1. 問. 同. 自己実現的達成動機. 2 8 0 * * . 4 7 7 同. 一 .1 9 0キ. p く. 0 0 1. 正の相関が見出された (r=.407， pく. 001 ) . I自己充実的達 pく. 01 )，及び「過程重視成動機」尺度については方略・意味理解志向 J (r=.280，. (r=.477， pく. 001)と. 結果固執傾向」との聞にも微かにではあるが負の相聞が示さの聞に中程度の有意な正の相闘が見出され， I れた. (r=~.. 1 9 0，pく. 0 5 ).. 他人に対して優越したり，社会的な成功を求めたりするという「競争的達成動機 jづけの強し、被検者ほど学習においても結果にこだわり，学習方法やその改善にたいする意識が乏しく，課題の意味を理解するより単なる暗記にとどまる傾向があることが示唆された.また，ものごとに取り組むにあたって，自分自身の個性を活かし，自分なりに工夫しようという「自己充実的達成動機」づけの日齢、被検者ほど，学習，日常の課題解決，及び試験について，結果の成否よりも結果にいたる過程を重視し，課題の意味理解や課題解決における方略(改善)に対する志向が強いことが示唆された.. 2) 分散分析による検討前項では 2つの達成動機の各々と基本的学習観との関係を検討したが， 2種の達成動機の組み合わせが基本的学習観に及ぼす影響について調べるためるために「競争的達成動機」と「自己充実的達成動機」の各尺度得点、の中央値を基準に，得点の高低の組み合わせによって被検者を 4群に分け J群， 46点以上を「自己た自己充実的達成動機」の尺度得点が 45点(中央値)以下の被検者を「自己 L H J群競争的達成動機」の尺度得点が 5 5点(中央値)以下の被検者を「競争 L J群， 56点以上を「競争 H J 群とした.. 基本的学習観 3尺度について，各群の得点平均を求め，達成動機の高低の 4つの組み合わせを要因(条件) F( 3，1 11 ) =5.483， pく. 01 ) ，I 過程重視 J ( F( 3，1 11 ) として分散分析を行った方略・意味理解志向J ( 二. 9.001， pく. 001 ) ，及び「結果固執傾向 J ( F( 3，1 1 1 ) 二 6.194， pく. 001)のすべの尺度において条件の効果は. 有意で、あり，群問に得点平均の差があることが示された..

(9) 8 1. 36. 34. 過程重視. 32. 30. 3 2. 30. 2 8. 2 8. 26. 26. H .競争し. D 自己 H -競争 H. c自己. B自己 L -競争 H. 図 4-2-1 達成動機と方 111各・意味理解. 2 4. A 自己 L -競争 L. H -競争し. D自己 H -競争 H. c自己. L -競争 L. B自己 L -競争 H. A自己. 2 4. ロu R U m︾ w m ︾ w. 方略・意味理解. 34. CCDD. 36. C>O C>A C>B. 図4 2 2 達成動機と過程重視. 分散分析の結果を踏まえて，条件(群)間での得点. D u n net法，の平均得点の差はいずれも有産であった ( 図4 2 -1 )• 片側検定 11 (. r 過程重視 Jでは自己充. 』的達成動機Jが高い 2群(自己 H . 競争 L，向己 H ・競争 H)の得点平均が自己充実的達成動機」の低い 2群(自己 L ・競争 L，自己 L ・競争 H)より有意. 均が，. 2 4 22. r 競争的達成動機」得点の低い 2群(向己 L.. 競争 L，自己 H ・競争 L) より有意に高かった. ( S ch e f f e法) .なお結果固執傾向」の得点平均. 競争 L. D自己 H -競争 H. 的達成動機Jが高い群(自己 L・競争 H)の得点平. 26. C自己 H -競争し. r 自己充実的達成動機j が低く競争. 2 8. B自己 L -競争 H. 傾向 J では，. 30. A自己 L. S ch e [ [ e法) ( 図4 2 2 ) .r 結果固執に高かった (. MAC. 対照群として，他の 3群と比較したところ，各群と. 32 結果固執傾向. 「競争的達成動機Jが低い群(向己 H ・競争 L)を. RURunu. が高く，得点平均が一番高い自己充実的達成動機J. 、，、ノ、ノ. 34. 平均の多重比較を行った「方略・意味理解志向」の. が最も低い自己充実的達成動機J の得点競争的達成動機 Jが低い群(自己 H ・競争L) が高く， r. 図4 2 3 達成動機と結果固執傾向. を対照群として，他の 3群と比較したところ，r 競争的達成動機J得点の高い 2群(自己 L ・競争 H，自己 H . 競争 H) より有意に得点平均が低かった ( D u nn e t法，片側検定) ( 図4 2 3 ).. 11 .本研究では特に記さない場合検定は阿似1 1 検定である..

(10) 8 2. M e m o i r so fT h eS c h o o lo fB .O .S .T .o fK i n k iU n i v e r s i t yN o .2 3( 2 0 0 9 ). 5 考察 5. 1 先行研究との対比. 達成動機については自己充実的達成動機」の 1項目が逆転項目として「競争的達成動機」に現れたことを除き，堀野の達成動機測定尺度 2尺度が本研究において再現されたこと，さらにこれら 2尺度が，先行研究の結果と同様に，無相関であったことから競争的達成動機」と「自己充実的達成動機J の 2尺度の安定性(信頼性と妥当性)とこれら 2つの構成概念の普遍性が確認されたと考えてよいであろう. 基本的学習観測定尺度については，. r 失敗に対する柔軟性 J，r 思考過程の重視 J，r 方略志向 J，及び「意. 味理解志向」の 4因子モデルが，探索的因子分析・確認的因子分析・項目分析を経て方略・意味理解志向J ， r 過程重視 J ，及び「結果固執傾向」の 3因子モデ、ルに改編され，尺度の信頼性と妥当性が向上した.. 4因子モデ、ルの基本的学習観尺度の 4尺度すべて，及び 3因子モデ、ルの「方略・意味理解志向」と「過程重視」はポジティヴな基本的学習観を測定するが，これら 6尺度が「自己充実的達成動機」と有意な正の相聞を示すことで，先行研究の結果を支持し，さらに 3因子モデルの「結果固執傾向 j というネガティブな基 9と高いとはし、えないものの自己充実的達成動機 j と有意本的学習観を測定する尺度が，相関係数は.1. な負の相関を示すことで，. r 競争的達成動機 J と無相関である「自己充実的達成動機 j が「非競争的」な性. 質を持つことが明らかとなった. 先行研究においては「自己充実的達成動機」がポジティヴ、な基本的学習観に結び、っき競争的達成動機」はこれに結びつかないことのみに関心が払われ競争的達成動機 Jの意味についてはほとんど検討に値する結果が得られないこともあり，論議がなされて来なかったことは既に述べたが，本研究において， r 競争的思考過程の重視 J ，及び「方略志向」の 3尺度と達成動機」が， 4因子モデ、ルの「失敗に対する柔軟性 J ， r 有意な負の相関を示し， 3 因子モデルの「方略・意味理解志向」と有意な負の相聞を結果固執傾向」とは有意な正の相聞を示したことで競争的達成動機」が学習と「内容分離的 j な成功に人を向かわせ，学習に「内容関与的 J に臨むことを阻む性質を持つことが明らかにされた. 以上の結果は仮説を検証するものである.. 5. 2. r 自己充実的達成動機」と「競争的達成動機 Jの結びつきが基本的学習観に及ぼす影響について. 先行研究で、は扱われて来なかった「自己充実的達成動機」と「競争的達成動機」の結びつきが基本的学習観的に及ぼす影響について，これら 2尺度の得点、の高低によって被検者を 4群に分けて検討した. 再構成後の基本的学習観 3尺度の得点平均を 4群間で比較したところ，. r 方略・意味理解志向」では「自. 己充実的達成動機」が強く競争的達成動機 j が弱し、場合，最も「方略・意味理解志向」が強くなり自己充実的達成動機」が強し、場合でも競争的達成動機」が強ければ「方略・意味理解志向」は自己充実的達成動機」と「競争的達成動機」がともに弱し、場合と同程度まで低下することが示された. 以上の結果から競争的達成動機」は学習者が学習に「内容関与的」に「入り込む」ことを阻む大きな要因となる可能性あることが示唆された. 齢、場合競争的達成動機」の強弱にかかわらず過程「過程重視」では自己充実的達成動機 j が5 重視」傾向が強いとの結果が示された. 4因子モデ、ル基本的学習観尺度の「思考過程の重視 J6項目のうち 3項目を含む再構成後の 3因子モデル. の「過程重視」尺度で，探索因子分析，確認的因子分析の双方で最も因子負荷量(後者では「係数推定値 J ) の大きい 2 8 持「なぜそうなるかわからなくても，答えが合っていればいいと思う」を読む限りにおいては，「答えより考えること自体に意味があるいすなわち「思考過程」自体の「重視」がこの尺度の構成概念で思ったようあるように感じられるのであるが， 2番目(探索的因子分析では 3番目)に負荷量の大きい 2 r.

(11) 8 3. にし、かないとき，がんばってなんとかしようとするほうだ J を読むと戸惑いが生じるのである .この項目は「思考 J過程の重視ではなく，結果に到達する不可避の経路としての「過程」の重視を強調してはい. し、カ '.3. 番目(探索的因子分析では 2番目)の「答えだけでなく，考え方が合っていたかが大切だと思う」 (下線は筆者)に至って，この尺度が「思考過程J 自体に価値を置くというよりも正答J に至る経路である「過程 J に価値を置くという意味を含むものであることが明らかとなる . すなわち. r I 暗記 J という手段(f過程 J )で. 「正答 J という「結果」に到達することができないなら「思. 考 Jという「過程 Jを採用せざるをないということであろう .しかしながらたとえ正答の一部としての「思考過程Jであっても，思考が「内容分離的 Jな「暗記Jと異なり内容関与的 Jである以上，「自分」とか「個 ' 性 J といった「自己充実的」な特性を必要とするのである . それゆえ過程重視」には「自己充実的達成動機 Jが不可欠であるが競争的達成動機Jの強さは必ずしも「過程重視 Jを阻むことにはならないのであろう競争的達成動機」が「過程重視J と無相関であるの』こうした事情によるのであろう「結果固執傾向 Jでは，されたしたがって，. r 競争的達成動機」が弱し、2群が他の 2群より. 「結果固執傾向」が弱し、ことが示. r 自己充実的達成動機」が強し、場合でも競争的達成動機J が強ければ結果固執. 傾向 j が強まるわけで結果固執傾向」が「方略・意味理解志向」と「過程重視Jの 2尺度と負の相関を持つことを併せて考えると競争達成動機J が強し、場合，学習者は学習そのものに関心をもつことが困難になると推察される堀野・森(13) は，達成動機と「抑うつ・なお競争的達成動機 Jの特性について例外的に検討した研究で，落ち込み J，及び「ソーシヤノレサポート」との関連を調べ競争的達成動機」が「落ち込みJや「 “親的" サポート J と区別される「“友達的"サポート」と低いながらも正の相関を示すことを見出しているが，木 ) を示した「結果固執傾向 J には， 38 r 失敗す研究でも競争的達成動機」と中程度の正の相関 (r=.407. ると，すぐにがっかりしてしまうほうだ」を含め「落ち込み J と意味が重なる項目が 2個あり，堀野・森の研究が示した「競争的達成動機」の強し、人は「落ち込み」易いという結果を支持している. 「競争的達成動. 機」の強さが「失敗に対する柔軟性 Jの乏しさと結びっくことを例示していると考えてよいであろう .. 5. 3. 「競争的達成動機」. 日の教育は最終的に高収入・勝ち組を目指す強い競争志向に支配されたものであるとの諏訪の見解を. 稿冒頭で紹介 O. したが， 1 990年代に松井 ( 1 1 ) が. 生・高校生を対. 中国. に関する調査は，日本の子どもの「競争的達成動機 J の強さを実. 中学生・高校生. 日本. 観，親子関係等. 20. 30. 40. 日本 ( 大学生). 7カ国の中品. 象に行った価値. 1 0. 緯国. アメリカ卜l レコ. キプロス. ポーランド !日まったくそう思う図どちらかといえばそう思う￨. 言正しているように思われる. 松井の調査で，. 図5 -3 -[. 「人生にはお金が何より大切だ」に対する回答 7カ国比較. 50. %.

(12) M e m o i r so fT h eS c h o o lo fB .O .S .T .o fK i n k iU n i v e r s i t yN o .2 3( 2 0 0 9 ). 84. 「価値観」を調べる項目のひとつである「人生ではお金が何よりも大切だ J ( 4件法で回答 ) に対してまったくそう思う」・「どちらかといえばそう思う」と答えた子どもの割合は他の国に比べて日本の子どもが圧倒的に大きいが，筆者が松井の質問紙を用いて大学生を対象として行った調査の結果でも同様の傾向が ) 12. また，同じく「価値観」項目のひとつである「今よりも将来のために努力する」示された(図 5-3-1 という質問に対する肯定的な回答の割合は，他の 6ヵ国の子どもにくらべてわが国の子どもも大学生もはるかに小さく人生は運に左右されることが多し 1 に「まったくそう思う」・「どちらかといえばそう思う j と答えたわが国の子どもと大学生の割合は他の 6ヵ国の子どもより大きいのである 13 人生においてお金が何よりも大切だと考えるが，その人生が運に左右されるところが大きいと考える以上，現在努力しないのは論理的必然であり，このように競争的達成動機」に強く支配されながら，課題解決(お金の獲得)は「運」という自己統制の及ばぬ要因によるところが大きいと考える者は，学習においても自己充実的達成動機」に促され，自己統制が可能な「方略・意味理解」や「過程重視」へ向うより，短絡的な「結果固執傾向」を強めるであろう.. 6 結論. 9 7 0年代以降，学力低下を含む学校病理が先進国，発展途上国を問わず各国で発生佐々木(日)によれば， 1 しており，こうした学校病理の改善・解決をめざして， 1 9 9 0年代各国で教育改革が企図されたが，その中核は教育への「市場原理」の導入であるという. 改革の内容は，①公教育の縮小，②説明責任，③教師聞の競争，④生徒間競争，⑤学校間競争，⑥専門分化の 6つにまとめられるが，こうした「改革」にもかかわらず，学校病理に改善は見られていないという.その理. 由を佐々木は次のように考える.すなわち，学校病理を引き起こす要因は，主として経済のグローパリゼーション(地球規模化)，高度消費社会，及び高度情報化社会という社会・経済的な領域にあり，教育病理の主たる原因を，したがって改革の対象を教育自体に求めることは的外れであると 11 佐々木の見解は今日の多様な教育問題の根本的な原因に関わるものであり，軽々に論じるべきものではなく，ここでは「競争」と教育の関係に論点を絞って考えてみたい. ②「説明責任」は学校選択に関わるもので，⑤「学校問競争」と関連し，⑥「専門分化」は教員の他に多様な有資格者が学校内に入ることから，③「教師聞の競争」に拍車をかける可能性があるため，結局教育改革の内容のほとんど全体が「競争」一色に染められることを意味する.教育機関や教師が市場原理に基づく競争志向をこのように強める時，教育を受ける側の学習に対する態度もまた競争志向を強めるであろうことは想像に難くない.そして，本研究が示唆するところによれば「競争的達成動機」によって学習者の学習観(態度)が「方略・意味理解志向」や「思考過程の重視 j などの肯定的な方向へ変化することはないのであるから，今日の教育改革の中核である教育への市場原理の導入，競争志向の強化そのものが，学習者の基本的学習観を損なうおそれがあるのではなかろうか. 学習者は教師の教える内容ではなく，教師の態度を学習する可能性があることは，暴力に訴えて「按I をしようとする親の子どもが駿」は身につけず，親の暴力傾向を「学習」する可能性が低くないというよく知られた事実からも明らかであろう.従って，学習者にマニュアル志向的，短絡的な成果追及型の学習を 1 2 大学生を対象とした筆者の調査(未発表)では，回答は松井の 4件法に「どちらともいえなし、」を加えた 5件法とした.また松井の「まったくそう思う」に替えて「そう思う」を用いた. 日本人(大学生) :5 8名 ( 2 0 0 8 ) .68名 ( 2 0 07 ) .48名 ( 2 0 0 6 ) 中学・高校生徒. 日本 1 2 3 2名，中国 816名，韓国 739名，アメリカ 1 6 7 1名(J9 9 3 ) .トルコ 676グI ( 1 9 9 4 ) .キプロス 499名，ポーランド 404名. ( 19 97 ) ( )内数値は調査実施年次，年次が同じ場合最後に挙げた国の末尾に記載した. 今よりも将来のために努力する jに対する「まったくそう思う」と回答した者の割合:日本人大学生 18.4%.日本人中高生 18.7%.6 1 3 .r カ国中高生の平均 3 9 .5 首人生は運に左右される Jに「まったくそう思う」と回答した者の割合:日本人大学生 24.1%. ~I 本人中高生2 7 .倒 . 6カ国中高生の平均 1 3 . 3出.松井の調査の結果は参考文献 ( 2 ) にまとめられている. 1 4 .参考文献 ( 3 ) をも参照.

(13) 8 5. 超える良しリ学習を期待するならば，競争的な志向を持つことを強いられるような環境下においても，教える者自身が，先ず「自己充実的」に生きていることが必要条件となろう. 本研究の基盤となった達成動機に関する調査に回答し，その集計分析・結果のフィード、パックを受けたある学生のレポートからの引用をもって本稿を終えたい. 「競争して勝ったときの優越感が好きで，勉強することが多いです.一・競争で得たものは，知識ではなく，自分の地位や勝ったときの優越感だけです.…大学はやりたいことをしにくる所，ということは，大学で勉強するうえでは，一人一人が自己充足的達成でなければいけないのではないでしょうか・ー勉強のやり方は人それぞれですが，自分がやりたいことを勉強している人間に，ただ勉強してきた人聞が勝つことは難しいと思います.J15. 引用文献 (1)諏訪哲二 ( 2 0 0 7 ) Wなぜ勉強させるのか? 教育再生を根本から考えるj]，第 1版，光文社. ( 2 ) 堀野緑・市川伸一・奈須正裕 ( 1 9 9 0 )I 基本的学習観の測定の試み一失敗に対する柔軟的態度と思考過程の重視-J ， W教育情報研究j] ， 6( 2 ) ，3-7頁. 大学生の基本的学習観の形成要因の考察心理尺度と面接法による学習者 ( 3 ) 堀野緑・市川伸一(19 9 3 )I 3 ) ，3-10頁. 情報と活用 J ， W教育情報研究j] ，8 ( 学習動機の構造と学習観との関連 ( 4 ) 市川￨伸一 ( 1 9 9 5 )I. LW日本教育心理学会第 37回総会発表論集j]， 177. 頁. ( 5 ) 堀野緑・市川伸一 ( 19 97 ) I 高校生の英語学習における学習動機と学習方略 J ， W教育心理学研. 究j] ， 45，1 4 0 1 4 7 . ( 6 ) 堀野緑・森和代(19 91 )I 抑うっとソーシャルサポートとの関連に介在する達成動機の要因 J ， W教育. 心理学研究j]，39，308-315頁. (7)市川伸一 ( 1 9 9 8 ) W心理学から学習をみなおす ( 8 ). (6)に同じ.. ( 9 ). (7)に同じ.. 岩波高校生セミナー2 ] j ，第 1版， 94頁，岩波書居.. 第 1版第， 2 1頁，岩波書j 古. ( 1 0 )市川伸一(19 9 5 ) W学習と教育の心理学j] ， ( 1 1 )小林邦雄 ( 2 0 0 8 )I 大学生の基本的学習観の研究 J ，W 近畿大学生物理工学部紀要j]，2 1，47-6 1頁.. 心理尺度の作成方法 J ，堀洋道(監修)・松井豊(編) W心理測定尺度集皿j] ，第 1 ( 12 )菅原健介 ( 2 0 01 ) I 版， 397-408頁，サイエンス杜. ( 1 3 ) ( 6 ) に同じ. ( 1 4 )松井洋 ( 1 9 9 9 ) I日本の中学生・高校生の価値観に関する研究. 日本，アメリカ，中国，韓国，トルコ，キ. プロス，ポーランドとの国際比較研究 J ， W川村学園女子大学研究紀要j] ，1 0 (1 ) ， 131-153頁. ， 13-32頁，北斗出版. ( 15 )佐々木賢 ( 2 0 0 2 ) W親と教師が少し楽になる本j] ，第 1版. 参考文献 (1)宮本美紗子・奈須正裕(編) ( 19 9 5 ) W達成動機の理論と展開. 続・達成動機の心理学j]，第 l版，. 金子書房. ( 2 ) 中里至正・松井洋(19 9 9 ) W日本の若者の弱点j] ，第 l版，毎日新聞社. ( 3 ) 佐々木賢 ( 2 0 0 7 ) W教育と格差社会j] ，第 1版，青土社.. 1 5 .文意を損なわぬ範凶で数箇所字句の訂正を行った..

(14) 8 6. M e m o i r so fT h eS c h o o lo fB .O .S .T .o fK i n k iU n i v e r s i t yN o .23 ( 2 0 0 9 ). 英文抄録. A StudyonAchievementMotivationandFundamentalConceptsofLeaming i nUniversityStudents KunioK o b a y a s h i1 Thep u r p o s eo ft h ep r e s e n ts t u d ywast oe x p l o r er e l a t i o n sb e t w e e na c h i e v e m e n tm o t i v ea n df u n d a m e n t a lc o n c e p t s o fl e a m i n gi nu n i v e r s i t ys t u d e n t s 1 1 5u n i v e r s i t ys t u d e n t were a d m i n i s t e r e ds i xm e a s u r e s :I no r d e rt oi n v e s t i g a t e two a s p e c t so fa c h i e v e f il 1 ment a c h i e v e m e n tm o t i v巳(SAM)) two s c a l e s m o t i v e ( c o m p e t i t i v ea c h i e v e m e n tm o t i v e ( CAM) a n ds e l f -白 l ，andt oa s s e sf u n d a m e n t a lc o n c e p t so fl e a m i n gwasu s e dI c h i k a w a ' s d e v e l o p e dbyH o r i n oa n dMoriwereemployed which c o n s i s t e do f f o u rs u b s c a l e s;P o s i t i v e F u n d a m e n t a lC o n c e p t sofLeamingQ u e s t i o n n a i r ebyS e l f E s t i m a t i o n， r e f e r e n c et oT h i n k i n gP r o c e s s ( P T )，P r e f e r e n c et oEmploying S t r a t e g y( P S )a n d A t t i t u d et o w a r dF a i l u r e ( A F )，P P r e f e r e n c et oS e e k i n gMeaning( P M ) . ( 1 )F o u rf u n d a m e n t a lc o n c e p t so fl e a m i n gshowedas i g n i f i c a n tp o s i t i v ec o r r e l a t i o nw i t ho n ea n o t h e ra n d R e s u l t s: noc o r r e l a t i o nwass e e nb e t w e e ntwos c a l e sf o ra c h i e v em o t i v e .C o r r e l a t i o na n a l y s i sr e v e a l e dt h a tSAMhada l 1o ff o u rs u b s c a l e sf o r f u n d a m e n t a lc o n c e p t so fl e a m i n g， a n d CAM hada s i g n i f i c a n tp o s i t i v ec o r r e l a t i o nw i t ha s i g n i f i c a n tn e g a t i v eo n ew i t ht h r e eo ft h e s es u b s c a l e s. ( 2 )F o u rs u b s c a l e sf o rf u n d a m e n t a lc o n c e p t so fl e a m i n gwerer e c l a s s i f i e di n t ot h r e es c a l e sbytwok i n d so ff a c t o r m p h a s i s on a n a l y s i sa n da ni t e ma n a l y s i s :P r e f e r e n c et o Employing S t r a t e g ya n dS e e k i n gMeaning (PSM)，E LeamingP r o c e s s( E P )， a n dS t i c kt oS u c c e s s( S S ) .C o r r e l a t i o na n a l y s i sr e v e a l e dt h a tSAMhadas i g n i f i c a n tp o s i t i v e c o r r e l a t i o nw i t hPSMa n dEP ， a n dh a dan e g a t i v eo n ew i t hS S .Ont h eo t h e rhandCAMshowedas i g n i f i c a n tn e g a t i v e ， a n dap o s i t i v eo n ew i t hS S . c o r r e l a t i o nw i t hPSMa n dEP ( 3 ) S u b j e c t sw e r ed i v i d e di n t of o u rg r o u p sont h eb a s i so fs c o r e so f twos c a l e sf o r a c h i e v e m e n tm o t i v e，a n d a n a l y s i so fv a r i a n c ea n dm u l t i p l ec o m p a r i s o nw e r ep e r f o r m e d :( a )S u b j e c t sw i t ht h eh i g h e rSAMs c o r e sa n dt h e l o w e r i n CAM marked t h eh i g h e s ts c o r e si n PSM. ( b ) Two g r o u p sw i t ht h eh i g h e r SAM s c o r e s marked s i g n i f i c a n t l yh i g h e rp o i n t si nE P .( c )S u b j e c t sw i t ht h eh i g h e rCAMs c o r e sshoweds i g n i f i c a n t l yh i g h e rs c o r e si nS S . I twasc o n c l u d e dt h a ts e l f -白 l f il 1 menta c h i e v e m e n tm o t i v es e e m st oh e l pal e a m i n gp e r s o ne n g a g eo n e s e l fon i ng w i t hs t r a t e g y ， b u t on t h ec o n t r a r yc o m p e t i t i v ea c h i e v e m e n tm o t i v ep r e v e n to n ef r o m m e a n i n g f u ll e a r τ1 c o n c e n t r a t i n gonl e a m i n gc o n t e n ti t s e l fa n du r g ehimt oa c h i e v es u c c e s si nah u r r y .. 1 .C o u r s eo f T e a c h e rT r a i n i n g，K i n k iU n i v e r s i t y，W a k a y a m a649-6493，J a p a n.

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