これまでの継承語教育と今後の課題

これまでの継承語教育と

今後の課題

MHB年次大会基調講演

中島和子（トロント大学名誉教授） 2016年8月8日 13:00-14:30 お茶の水女子大学 ©kazukonakajima2016

これまでの

継承語教育を振り返って



親の母語を子どもが継承するということ自体はごく当たり

前, 未来永劫変わらぬ人の営み



継承語教育の現状はほとんど変わらない。今でも…

•

「子どもが継承語を失うとき, みんなが何かを失う。親

子は, 心おきなく話せる大事なことばを失って親子の絆

が絶たれ, 地域は共有する文化を失い, 国は異文化集

団や他国との橋渡しとなる大事な人的資源を失う」

（Au, T.K. 2008, p.337)



現状を肯定的に捉えて, さらなる挑戦が必要

2

継承語教育(JHL)は

どこが異なるか



継承語の担い手が家庭・コミュニティ・学校



Isajiw (1984)

•

母語継承に対する価値付けが文化集団によって異な

る

•

継承語育成に成功するかどうかは

_{, 言語集団間の力}

関係による

•

世代を経るにつれて複数言語による意味論的棲み分

けが起こる

3

国や地域によって異なる

継承語教育

 親の母語を子どもが継承するということ • 親の母語が社会の劣勢の立ち場に置かれた場合の課題  日本の教育現場では…. • 公立小中学校では _{「母語」「母国語」と呼ばれることが多い} • 依然として日本語指導一辺倒の教育 • 母語に関する行政の統一された施策はまだない  海外の継承語教育 • さまざまな名称, さまざまな定義 • 国や地域の言語政策のために_{, 急変することもある}  カナダはその例

• Heritage Language Program (HLP) が1992年に International Languagesの一部に組み込まれる

カナダの継承語教育の

教育的意義づけ



子どもの人格形成、言語形成に必要なもの

• 家族とのコミュニケーションの質を高める • 自分のヘリテッジに対する認識を高め, 誇りを持つこと • 自らの文化と宗教を保持し, 活性化するため • すでに子どもが身につけたスキルや知識を活用する • 第二言語、第三言語の習得の基礎となるもの • 継承語の力は現地校の学習にプラス



将来国際貿易の最前線で活躍できるカナダの言語資源の

育成

5

継承語文献データベース

HLDB（2009-2013)

目的



現在日本が抱える外国人児童生徒, 帰国海外児童生徒,

国際結婚家庭児への継承語・継承文化教育に寄与するこ

とを目的として, この領域に関する文献を収集, 継承語文

献データベースとして,母語・継承語・バイリンガル教育

（MHB)研究会のホームページを介して公開すること。



科学研究費補助金(課題番号 21320096)

6

継承語文献データベース

HLDB（2009-2013)

背景

 親の母語である日本語を次世代に継承する「継承語としての 日本語教育」は, 日本語が少数言語である異言語環境で育 つ日本人, 日系人児童生徒の日本語の習得・後退・喪失にま つわる社会的, 心理的, 言語的問題を扱う領域。  継承日本語教育は_{, 南米移民が始まって以来, 100年以上の} 歴史を持つ日本語教育の１領域であるが, 専門家不在, 経営 的に不安定な零細な営みであったためか_{, 文献が少ない上} に, 未整理のまま放置されており, 現在入手困難な状況にあ る。

7

継承語文献データベース

HLDB（2009-2013)



文献収集

• MHB理事と世界各地在住の会員72名の協力を得る • アジア, 中南米, 豪州, カナダ, アメリカ, EUの６地域(２４カ 国） • ホスト国の言語政策・歴史的経緯・現時点での現況・成果・ 将来の課題に関する文献を収集 • 著書・論文, 口頭発表, 教科書・教材, 雑誌・新聞記事・政府 刊行物 • 書籍780件、論文654件、口頭発表146件、政府刊行物87 件_{,教科書84件、雑誌・新聞28件（その他約600点）}



データベースの構築 森下淳也神戸大学外教授



その他の文献を入力した上で一般公開

8

HLDBを踏まえた

３つの課題が今日のトピック



「小規模継承語クラス」の貢献と課題

•

継承語教育で最も自然な形態

•

成果の検証が困難

•

HLDBにはほとんど反映されていない



継承語と現地語の高度のリテラシーを育てる教育機関

•

オールドカマーのための教育機関と補習授業校

•

日本特有の形態

•

必要に迫られて成果を挙げている継承語教育の

例



「リミテッド状況」に対する対処と継承語教師の役割

•

世界的に見て

_{, もっとも対処が遅れている領域}

₉

国を越えての移動は,言語や文化の習

得にどんな影響を与えるか

 優れた即戦力が身に付く • 異文化適応力, 観察力, ソーシャルスキル, 複数の言語能力  根なし草 • ルーツがはっきりしなくなる  ジグザグの成長過程 • 反抗期が遅れるなど, 成長がアンバランスになる  人間関係 • 友達との別れを何度も経験するため,人間関係に自信を失う  バイリンガル・マルチリンガル人材は痛い経験を通して育つもの • 母語・母文化を守りながら, 第2/３言語・文化を身につける

「小規模継承語クラス」



保護者・地域有志主導型

• 私塾からミニスクールまで形態は多種多様 • 経営・運営不安定, 長期的継続が困難 • 保護者・地域の有志に多大な負担 • 子どもに適した内容や方法の選択が可能 • 提案 「ここに新しい継承日本語教育の展望, ひいては継 承語教育一般に適応できるモデルがあるのではないか。 ….小規模で臨機応変な自立型…グローバル時代の継承 日本語教育の１つの形態…」（柳瀬 2013, p. 20)



課題は教科学習言語能力（ALP)がどこまえ育てられる

か

₁₀

小規模継承語クラス

CHUMAK-HORBATSCH（1999）



カナダのウクライナ系児童生徒10名を対象に, 5歳と13

歳の時点で,現地語（英語）と継承語（ウクライナ語）の習

得状況がどのように異なるかをインタビュー方式で調べ

た。



結果は, 5歳児の段階では家庭や私塾で継承語の保持

が十分可能であったが, 13歳になると, 人数が5名に減り,

継承語保持も不十分, バイリテラルになる可能性はすで

に奪われていた。

•

L1の

transmission

には全員成功

•

L1の

maintenance

は

思春期

を迎えて難航

•

Ｌ２（英語）が強い減算的バイリンガルとなる

11

小規模継承語クラス

REESE, L. 他 (2000)



幼児から中学生まで121名を対象に, 英語（現地語）とス

ペイン語（継承語）のリテラシーの発達を, 幼児用のClay

(1985)の読みテストと学年別標準読みテストを用いて縦

断的に調べた。結果, 幼少期におけるリテラシー体験が

その後のリテラシーの発達に寄与することが分かった。



「その体験が［英語ではなく］継承語によるものであって

も, またその体験の場が家庭であっても学校であっても,

英語の読みの習得において, 少なくとも中学の終わりぐ

らいまでは［継承語を学ぶことが］損失の時間とはなら

ない」 (p .633)

12

小規模継承語クラス

CUMMINS (2001)

「教科学習言語能力（ALP）とは, 学年とともに複雑さを増す話し言 葉を理解し,かつ産出する力である。日常会話では聞くことがあまり ない頻度数の低い語彙, 複雑な構文(例 受け身形), 抽象的な表現, そして例えば, 国語, 社会, 理科, 算数・数学などの教科学習では, 言語的にもまた概念的にも高度な文章の理解が求められ, またそ れらを統合して正確に使う力が期待される。これまでの研究による と, CLD 児が母語話者レベルに追いつくためには,学習を始めてか ら少なくとも５年は必要である。これは 学習言語が複雑になると同 時に, 動く標的(語彙, 概念, 読み書き能力が飛躍的に伸びつつある 母語話者児童生徒)に追いつくためである。教科学習に必要な読解 力を伸ばすためには, DLS（文字や文法など）の習得で成功する方 法とは異なる指導法が必要である。特に語彙や教科学習言語を伸 ばすためには, 読解力育成に焦点を当てた多読が必須である」 (pp.65-66)。

13

小規模継承語クラス

例えば語彙の習得

日本語の理解語彙 (森岡1951) 2−3,000 （4歳） 5−6,000 （6歳） 30,000前後 (13歳) 45,000〜50,000 (20歳) 英語の理解語彙（Graves 2007) 12,000〜15,000 (4/5年生） 25,000 (6年生） 40,000 （高校） 50,000 (成人）

14

英語学習者（_{ELL)の場合} 「平均して年間約3,000語習得する必要が あり, そのため週末も夏休みもなく年間52 週, 週７日, 毎日８個新しい語彙をおぼえ なけれならないことになる。また抽象度が 高く低頻度の語彙の習得はELLにとって は難しいが, 4年生ですでに75%はそのよう な語彙になるという。語彙習得速度が遅 いため, 母語話者とのギャップが広がりこ そすれ埋めることが難しく, 3−6年の長期 にわたるさまざまな対策が必要だと言わ れている。特に中高生にとっては, 語彙習 得が最大の難関である」（Nation,2001; Folse,2004) (中島 2010, p. 343)

小規模継承語クラス

CUP説・２言語基底共有説

文字・表 記・文法・ 単語・漢字 など  ことば１で学習したことは、ことば２でも アクセスできる（transfer, 転移する）

15

 教科知識_{, 読解力・作文力}  コミュニケーション・スタイル  学習ストラテジー  言語要素の転移  音韻意識の転移 表 層 面 深 層 面

「小規模継承語クラス」

のまとめ



小規模継承語クラス

• 幼児期から小学校低学年ぐらいまでは効果的 • 会話力と読み書きの基礎は教えやすい • 学習仲間との切瑳琢磨や知的交流を通して教科学習言語 能力（_{ALP)を育てられるかどうかが課題, 工夫が必要} • 経験のある教師なしで教科学習が可能かどうか？



今後に向けて

• SIG 「海外継承日本語部会」が貴重な交流の場 • 保護者や有志の献身的な努力を無駄にしないためには？ Center for Applied Linguistics (CAL) の Heritage Language

継承語と現地語の高度の

リテラシーを育てる日本の教育機関



オールドカマー

_{= 旧来外国人のための教育機関}

• 第二次大戦時までに, 第日本帝国の侵略によって渡日を余儀なく された韓国・朝鮮人,中国・台湾人, およびその日本生まれの子孫 （徐1992, 劉2013に引用) • 3~5世のための全日制日韓イマージョン教育 (柳 2014) • 朝鮮大学校で教師養成, 2〜3世が４〜５世の教育を担当



母語・継承語保護学校としての補習授業校

• 1958年に設立, 世界各地（56カ国？）に202校 • 派遣教員は_{202校のうち48校のみ} • 学校規模は１０名弱から１_{,４００名まで} • 幼稚部・小学部・中学部・高等部と _{国際教室・継承日本語コース} • 週１度１回の授業_{, 年間40日} • 教科は_{40%強が国語と算数・数学, 10%強が国・算・理・社} • 教員免許なしの採用教員が多い

17

補習授業校

現地校と補習校の組み合わせで

実際にどのぐらい書く力が育つか



バイリンガル作文調査(2009-2015)

• 対象： _{補習授業校全校生徒小１−中３ 336名} • 題：「カナダ」の紹介 (日英同題作文) • 補習校授業時間内にまず日本語作文_{, 翌週英語作文} • 独自のルブリックで作文の質を7項目, 4段階に評価 • 主成分分析（_{PCA) を行い, PCAスコアを作文の質として} 用いる • 保護者アンケート（家庭言語使用, 読書習慣など２５項目）



３つのグループに細分化

• 対象: 小６ー中３ ８２名 • 入国年齢によって「長期」を取り出す • 滞在年数によって「短期」と「中期」に分類

₁₈

補習授業校

作文の指示



「カナダに来たことがない人にカナダとはこういう国だ,と

いう紹介する文章を書きましょう。自分の体験を入れた

り, 学校で学んだことをいれたりして, なるべくくわしく書

きましょう」。



「まずはじめの５分で,考えや思いを描いて, どんなことを

書くか考えてから文を書いてください。考えや思いは絵

でも文字でもいいです。また日本語で書いても, 英語で

書いても, たてに書いても, 横に書いてもいいです。その

あと作文用紙に書いて下さい。時間は35分です」

19

補習授業校

観察された共有ストラテジー



書字・表記ストラテジー どんな字を, どのように書いたか



時間配分ストラテジー 作文を時間内に書き終わったか



段落構成ストラテジー 段落分けがあるか

どんな段落分けか



文章構成ストラテジー イントロと結語があるか

プレライティングの質



トランスランゲージング どんなトランスランゲージングか

20

2. 補習授業校

3 グループの言語環境

短期（_30名） 中期 _(29名） 長期（_23名） 英語圏滞在期間 ２年未満 ２年から７年未 満 現地生まれ_, ５歳未満で来加 帰国予定 _{63.3% (19名） 65.5% (19名） 4.3 (1名）} 家庭２言語使用 _{23.3% (7家} 族） 51.7% (15家 族） 68.9%(16家族） 国際結婚家庭 _{3.3% (1家族） 3.3% (1家族） 39.1% (9家族）} 海外在住経験 _{30.0% (10名） 34.5% (10名） なし} 幼児期日本語 体験 NA NA 50%以上

21

補習授業校

PCAによる２言語間の関係

22

20 30 40 50 60 70 80 20 30 40 50 60 70 80 英 語 P C A 日本語PCA 短期 20 30 40 50 60 70 80 20 30 40 50 60 70 80 英 語 P C A 日本語PCA 中期 20 30 40 50 60 70 80 20 30 40 50 60 70 80 英 語 P C A 日本語PCA 長期

補習授業校

各グループの日本語と英語の作文力

１ 短期 • 両言語ともPCA70という高得点の中２男児も入れ ば, 英語はタイトルだけで日本語は１行のみが４名 • 日本から来たばかりで, 日本語PCAが標準値（５ ０）に達しないケースが約3割 • ２言語PCA間の相関が高い (r =.650, P<.001) ２ 中期 • 両言語作文が揃ってPCAの標準値を越している • 現地校と補習校の学習で両言語が順調に伸びて いる • ２言語PCA間の有意相関なし ３ 長期 • 英語作文力はほぼ全員標準値以上, 日本語作文 力は半数以上が標準値以下

• 両言語の単文使用率が高い（Polinsky & Kagan, 2007)

Stuff about Canada good parts •Canadas seasons •special occasion •history •special scenery School •what we learn french-why we

learn (if I have time) •how easy the work is

Other stuff

•Think about other stuff such as the weather and the

special things Japan

doesn’t have but Canada does

(put good ending)

「 カ ナ ダ 」 と い う 国 は す ご く お も し ろ い 所 で す 。 私 は 一 才 の と き に こ こ に 来 ま し た の で ， 今 で は こ の 「 カ ナ ダ 」 の こ と に つ い て い ろ い ろ わ か り ま す か ら み な 様 に カ ナ ダ の す ご い と こ ろ を つ た え た い と 思 い ま す 。 （ 以 上 イ ン ト ロ ） カ ナ ダ の 冬 は 長 く て さ む い で す 。 け れ ど 、 日 本 と ち が っ て 雪 が 多 い の で 、 ど こ で も 真 っ 白 な け し き が 見 え ま す 。 春 や 夏 も き れ い で す 。 学 校 で の 勉 強 も か ん た ん で す 。 私 の 経 験 に よ る と 、 英 語 よ り 日 本 語 の ほ う が む ず か し い と 思 い ま す 。 英 語 は た っ た 二 十 六 文 字 だ け れ ど 日 本 語 は ロ ー マ 字 や 漢 字 や い っ ぽ い の 文 字 が あ っ て む ず か し い で す 。 こ れ で す か ら 日 本 語 を 知 っ て た ら 英 語 は 問 題 じ ゃ な い と 私 は 思 っ て い ま す 。 カ ナ ダ と 言 う 国 は さ べ つ も な く み ん な が 平 和 に く ら し て い る 国 で す 。 日 本 と 違 っ て 、 日 本 人 だ け で は な く 世 界 中 の 人 が す ん で る 国 で す 。 ［ 私 に と っ て カ ナ ダ は 世 界 一 平 和 な 国 だ と 思 い ま す 。 す ご く い い 国 で す 。 ］₍ 以 上 結 語₎ ア メ リ カ の 上 （ 北 ） 学 校 で は な く 弁 当 （ 給 食 で は な い ） カ ナ ダ と い う 国 の こ と を 聞 い た こ と が あ り ま す か 。 （ イ ン ト ロ ） カ ナ ダ は ア メ リ カ の 国 の 北 に あ る 世 界 で 二 番 目 に 大 き い 国 で す 。 学 校 で は 日 本 と 似 た よ う な 事 を 勉 強 し ま す 。 し か し 、 給 食 で は な く 、 弁 当 を 食 べ ま す 。 体 育 の 時 間 で は 跳 び 箱 な ど で は な く 、 ス ポ ー ツ や 体 を 動 か す ゲ ー ム な ど を 遊 び ま す 。 テ ス ト な ど は 先 生 が 作 っ て い て カ ラ ー で は あ り ま せ ん 、 学 校 の 建 物 は そ の 学 校 に よ り ま す 。 学 校 で は フ ラ ン ス 語 を 習 い ま す 。 う ん ど う 会 は あ り ま せ ん 。 夏 休 み は 二 ヶ 月 あ り ま す 。 そ の 間 は し ゅ く 題 は あ り ま せ ん 。 ラ ジ オ 体 操 な ど や 学 校 に 行 か な け れ ば な ら な い 日 も あ り ま せ ん 。 （ 中 略 ） 学 校 は せ い ふ く は な く っ て 、 好 な ふ く を き る こ と が で き て い い で す 。 し か し （ 結 語 な し ） 長期小６ 長期小６ 例１ 例２

24

補習授業校

補習授業校

単文使用率

22.3 18.4 8.3 23.6 27.6 24.8 33.5 56.4 41.5 20.8 33.7 36.4 38.9 46.0 0 10 20 30 40 50 60 １年目 ２年目 ３年 目 ４ 年目 5 〜 7 年 目 ５ 歳未 満入国 現地生 まれ 短期 中期 長期 単 文 使 用 率 （ ％ ） 日本語作文 英語作文

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Next, I introduced my habit at

school. First of all, I take a school bus. Then I arrive at school to enter. I usually go to library. After that I stay a class. We always have each subject of Math, Japanese, Science and History. I memorize our timetable. So, I’m not fear that.

And one more things that I was surprised about “Oh Canada.” First day of the school I was sit down in the class room. When start an announcement they were stand up and they were start singing “Oh, Canada.” I thought Canadian are very like to protect a country.

補習授業校

単文・複文の使用率（中１

_短期）

26

補習授業校

指導の方針

１

短期

• 日本語を思考ツールとして積極的に使う • 日本語でしっかり考え, 構想を練ってから英作文に 挑戦 • 英語が不自由な間は, 日本語作文に力を入れる

２

中期

• 現地校と補習校で学ぶことを意識して, それぞれの 言語の教科学習にいかす • 複数言語を比較・対照して使う機会を進んで作るこ と

３

長期

• 作文の内容や構成は優れているが、単文使用が 多い。 • 日本語も英語も話し言葉的文章が多い。 • 書き言葉的表現を読解・視写・多読を通して体に埋 め込む

₂₇

補習授業校

調査結果を聞いた

補習校高校１年生の感想文

１

_{. 「留学の真の目的とは」（短期）}

２

_{. 「人を支える知識という基盤」（中期）}

３

_{. 「マルチリンガルの社会で」（長期）}

４

_{. 「「短・中・長」の時期をへて」（長期）}

28

言語差とCUP説について



カミンズ

‘Among those languages derived from Indo-European languages, such

as Spanish and English, transfer consists of both linguistic and conceptual elements, but in the case of dissimilar language (e.g.

Japanese and English), transfer will consist primarily of conceptual and cognitive elements (e.g. leaning strategies).（Cummins et al., 1984, p.4)



ジェネシー

‘Ells with initial L1 literacy experiences, such as emergent and family literacy, as well as those with well-developed L1 literacy experiences, progress more quickly and successfully in L2 literacy development…. much more research is needed to explore cross-language relationships in languages that are not alphabetic and that are otherwise typologically different from English.” (Genesee et al., 2006, p.83)



ゴールデンバーグとフリーランダー

‘Transfer of reading skills across language appears to occur even if languages use different alphabetic systems, although the different alphabets probably diminish the degree of transfer….However,

comprehension skills appear to transfer readily between language with different alphabets, such as English and Korean.’ (Goldenberg &

Frielander, 2011, p. 15)

CUP説と

補習校研究ー今後の課題

 ２言語の相関関係において相反する結果が出ている

• 相関関係あり 例：岩崎 1982, カミンズ・中島1985, 桶谷1999

• 相関関係なし 例：Okamura‐Bichard, 1985, Mori & Calder, 2015

 言語差の問題 • 漢字圏と非漢字圏では言語差の問題がどのように異なるか • 言語要素の共有面がないからこそ, 検証をして「見える化」する必要  継承語は自己評価が困難（片岡・柴田 2011) • 言語能力を実際に測る必要がある  その他の課題 • 帰国組と定住組に２分することの是非について • 教科の選択とその数によってどのように成果が異なるか • 教科書のデジタル化を目前にして今後どうなるか大きな課題

₃₀

リミテッド状況

リミテッド状況について

 リテッド状況とは, どちらの言語でも年齢相応の力がなく, 教 科学習に支障がある状況  健康児の日本語習得上の一時的な問題か, 一生付き合わな ければならない機能的な発達遅滞か, その区別がつきにくい  コトバの躓きは 両言語に現れる  早期に発見することが大事  どうしたら分かるか • 両言語で語彙テスト・会話テスト • 保護者と面談して, 言語環境を調べる

31

高度バイリンガリズム 知的発達

に

両言語が上のしきいを越す プラス

偏重バイリンガリズム 1つの言語だけが上のしきいを プラス・マイナスなし 越す

リミテッドバイリンガリズム

マイナス

両

言語とも下のしきいを越せない 上のしきい 下のしきい リミテッド状況

CUMMINS

Threshold Hypothesis（1979）

32

リミテッド状況

最近の動きと

継承語教師の役割



Cost Action ISO804, 2011

•

ヨーロッパの研究者ネットワーク

(Armon-Lohen他2015)

•

アセスメントや保護者アンケートの開発



バイリンガル・マルチリンガル子どもネット（BMCN)の立ち上げ

•

発達遅滞等の機能的な障害との見分け方

• 医師やスクールサイコロジストや「発達相談室」に, 「つなぐ」必 要があるかどうかを判断する



主な活動

•

啓蒙用パンフレットと保護者・教師用ガイドラインの開発

•

リミテッド状況相談室

33

まとめと今後の課題



継承語・継承文化研究・マルチリテラシー研究の宝庫

•

オールドカマーの教育機関

•

補習授業校

•

米国の双方向バイリンガルプログラムや一部のイン

ターナショナルスクール



マルチリンガル人材育成を目指して

•

小規模継承語クラスのあり方

•

高度リテラシー育成を可能にする補習校のあり方

•

リミテッド状況の早期発見とその対処方法

34

追加文献 岩崎真理子 1982. 「ニューヨーク居住日本人子女にみるバイリンガリズム—その 読解力に関する研究ー」東京学芸大学海外子女教育センター紀要 Vol. 1, 49-63. 桶谷仁美 1999. 「アディティブ・バイリンガリズムのすすめ」 『日本語学』 18 (2), 82-93 カミンズ, J.・中島和子 1985. 「トロント補習授業校小学生の２言語能力の構造」 東京学芸大学海外子女教育センター バイリンガル・バイカルチュラル教育 研究プロジェクト報告書 141-179. 片岡裕子・柴田節枝 2011. 「国際結婚の子どもたちの日本語力と家庭言語: 風 説からの脱却と可能性に向けて」 JHL Journal Vol. 4. http://www.aatj.org/resources/sig/heritage/ejournal/vol4.pdf 徐龍達編 1992. 『定住外国人の地方参政権』 日本評論社 劉郷英・川上貴美恵・中田照子 2013. 「日本における多文化・多言語環境に育 つ外国人幼児の言語発達の実態と学習支援の現状と課題に関する検討—B 県A市におけるプレスクール事業の取り組みを中心にー」 『福山市立大学 教 育学部研究紀要』 Vol. 1, 123-133. 中島和子 編著 2010. 『マルチリンガル教育への招待—言語資源としての外国 人・日本人年少者』 ひつじ書房 中島和子・田中順子・森下淳也(2011b)「継承語教育文献データベースの構築— 中間報告—」『母語・継承語・バイリンガル教育研究』第7号 1-23

35

Chumak-Horbatsch, R. 1999. Language Change in the Ukrainian home: from transmission to maintenance to the beginnings of loss. Canadian

Ethnic Studies Journal, 31 (2), 61-75.

Cummins, J. 2001. 2nd _{edition. Negotiation Identities: Education for}

Empowerment in a diverse Society. LA, CA: California Association for

Bilingual Education.

Folse, K.S. 2004. Vocabulary myths: Applying second language research to

classroom teaching. Ann Arbor: The University of Michigan Press.

Genesee, F., Lindholm-Leary, K., Saunders, W.M., Christian, D. (2006).

Educating English Language Learners: A Synthesis of Research Evidence. Cambridge: Cambridge University Press.

Goldenberg, C. & Friedlander, E. 2011. Reading instruction for English

language learners. Encyclopedia of Language and Literacy Development. (pp. 1-9) London, On: MacMaster University.

Graves, F.M. 2007. Teaching 50,000 Words and Erasing a 30,000 Million Word Deficit. International Reading Association Annual Conference, Toronto. May, 2007.

http://eslrw.ucalgary.ca/files/eslrw/graves_on_vocabulary.ppt

Mori, Y. & Calder, T. 2015. Bilingual Vocabulary Knowledge and Arrival Age Among Japanese Heritage Language Students at Hoshuukoo.

Foreign Language Annals. Vol. 42, Issue 2, 290-310.

Okamura‐Bichard, F. (1985). Mother tongue maintenance and second

language learning: A case of Japanese children. Language Learning, 35, 63–89.

Polinsky, M. & Kagan, O. 2007. Heritage Language: In the ‘Wild’ and in the