一障害児教育における「発達保障論」の再検討一

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一障害児教育における「発達保障論」の再検討一

福島智

はじめに

現在我が国において、「障害児教育」や「障害者運動」を支える諸理念には、さまざまなヴァリエーションを見出すことができる。だが、それらの諸潮流のなかでも、とりわけ際立った対立を示し、また重要な問題を提起しているのは、障害児（者）の「発達保障」をめぐる議論の動向ではないだろうか。

この「発達保障」をめぐる意見の対立は、たとえば、

障害児教育の分野においては、「養護学校義務化」や

「インテグレーション」（統合教育）のあり方をめぐる議論に発展し、一方、成人の障害者に関しては、施設への入所や地域社会での「自立生活」のあり方をめぐる議論へと現実的・具体的展開を見せている。

このような「発達保障論」をめぐる議論の担い手には、

行政当局、障害児の親や教師、研究者、障害児（者）自身、さらにはこうした人々がつくる障害者関係諸団体など、立場や意見を異にするさまざまなものをあげることができる。

こうしたなかで、本稿では、相対立する立場の代表例として、「全国障害者問題研究会」（以下、「全障研」、

1967年結成）と「全国障害者解放運動連絡会議」（以下、

「全障連」、1976年結成）の二つに注目する。前者は、

「発達保障論」を活動の理論的支柱とし、障害者、障害児の親や教師、研究者らを中心として結成された研究団体であり、後者は、この理論を批判し、「障害者解放」

の理念をそれに対置させて結成された、障害者自身を中心とする運動団体である。この二っの団体は、それぞれの成立の経緯やその後の活動の展開において、理論的にも実践的にも独自の性格を持っており、単純な比較・考察は困難である。

そこで本稿では、「発達保障論」とそれをめぐる諸議論の理論的考察を中心とし、「運動体」としての両者の分析は別の機会にゆずる。また、「発達保障論」をめぐる議論の現実的展開であり、それと密接な関係をもっ

「養護学校義務化」をめぐる議論、および「統合教育」

のあり方をめぐる議論にっいても、立ち入った考察をするゆとりはないであろう。

我が国の「障害児教育」と「障害者運動」内部に存在

する鋭い意見の対立を克服するための、一っの理論枠組を提出する試みが、本稿の主たるねらいである。

1「発達保障論」

（1）「発達」と「発達思想」

「発達保障論」を検討するにあたり、まず「発達」という概念を確認する必要があるだろう。

r広辞苑』（第三版）では次のように定義される。

「①発育して完全な形態にちかづくこと。（筋肉の発達）②進歩して完全な段階に向うこと。（産業の発達）

③（心理学）個体がその生命活動において、環境に適応していく過程。人類の文化遺産の習得によって身体的・

精神的に変化する過程。成長と学習との二要因を含

む。」1｝

また、教育との関わりで「発達」をとらえた場合、次のように定義される。

「歴史的・社会的文化の選択的な獲得による身体的、

知的、道徳的、美的な変化の過程を発達という。」2〕

このように見てくると「発達」とは、主体の内的・外的諸条件との関わりによって相対的ではあるものの、人類の文化遺産を獲得する方向をめざしての、身体的・精神的変化の過程だととらえられるだろう。さらに、はじめの定義との関連で言えば、そこには、「人類の文化遺産の獲得」がより「完全」に行なわれることを期待し、

その結果生じる身体的・精神的変化がより「完全」に達成されることをめざす、という価値意識が一般に暗黙の了解として横たわっているように思われる。

換言すれば、「発達」とは、人問にかかわる身体的・

精神的等のさまざまな「変化」を定向的にとらえた概念であると同時に、その「定向性」に価値意識を付着させた概念であるという「二重性」を持っと考えられるのではないだろうか。もしそうだとすれば、この「二重性」

という構造はきわめて重要である。なぜなら、「価値意識」にはさまざまな「価値尺度」が想定され、その相違によって、「発達観」、「発達思想」にも根本的な差異が生じると思われるからである。この点については、後に触れることとする。

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「教育科学研究」第10号 1991年6月

（2）「発達保障論」と「発達保障運動」

次に、「発達保障論」と「発達保障運動」について検討する。

茂木俊彦は「発達保障」にっいて定義するなかで、次のように述べている。

「滋賀県大津市にある精神薄弱児施設、近江学園の糸賀一雄、田中昌人を中心とする実践研究において1960年頃から用いられるようになった言葉。精神発達の遅れた子どもを健常児の発達研究のための比較対象群としてのみ扱ったり、実践とのかかわりを抜きにしてもっぱら r発達とは何か』を問う態度を批判するところから生まれた。いいかえれば、この言葉には、子どもの発達の筋道をできるかぎり明らかにし、その筋道にそってよりよい実践を展開することによって、発達の筋道がいっそう明確に把握されるとともに、次なる実践のあり方をも問われていくという、動的な発達観、実践観がこあられて

いる。」3）

また、「発達保障論」の前提となる「発達的障害児理解」について、茂木は次のように言う。

「障害児はそれ自体社会的なものとの関連で相対的ではあるが、なお残る障害ゆえのハンディキャップその他の条件によってこの困難（すべての人間に共通の発達上の「危機」一福島）をいっそう増幅したかたちで経験せざるをえない子どもであると考えられる。」4｝

それでは、こうした「発達保障論」を中核とする「発達保障運動」とはどのようなものだろうか。前述の「全障研」を中心にすすあられてきている「発達保障運動」

について、清水寛は次のように述べる。

「発達保障運動とは、…旧来の慈善・慈恵的、社会効用的・社会防衛的障害者対策や能力主義的・社会適応

（順応）主義的特殊児童観・特殊教育観を批判し、どのように重篤・重症の障害者をも含め、全ての障害者の障害の軽減・除去と人格発達の可能性を確信し、その主権者としての生きる権利、発達する権利の実現をめざして、

障害者・家族、教育・福祉・医療等の関係者、研究者、

学生、自治体職員、一般市民等、広範な人々の実践・研究・運動によって創造され、発展してきた社会運動の一

つである。」5｝

さらに、この運動の性格・特徴として次の四点をあげる。すなわち、第一は、「発達権」を生存権のひとつとして位置づける点、第二は、発達研究と発達保障の実践を結合させる点、第三は、個人・集団・社会の「三つの系」の発達の統一的実現をめざす点、そして第四は、研究運動的側面と国民的要求運動的側面の結合をめざす点、

である6）。

そして、「発達保障」という立場からの、さまざまな実践と運動の展開がなされたとして、いくつかの「成果」をあげている。それはたとえば、障害児の不就学をなくし、すべての障害児に教育権を保障する運動、重症児に対する療育の実践、障害の早期予知・発見、治療・

相談と自治体におけるその施策を促進するとりくみ、成人障害者の労働・集団・生活の場づくりや発達に必要な労働の中身などの検討、等であるT）。

このように、全障研を中心にすすめられてきた「発達保障運動」は、従来の古い「障害者観」を打破し、いくつかの点で革新的な成果をあげてきた。それは、広く一般国民の共感を呼ぶものでもあった。だが、その一方で、

理論的にも実践的にもさまざまな議論を巻き起こすこととなる。とりわけ、1979年に実施された「養護学校義務化」をあぐる問題と、現在も進行中の障害児の「インテグレーション」（統合教育）をめぐる問題において、

もっとも多くの批判にさらされていると言えるだろう。

それは多くの場合、「発達の保障」か「『障害者』

（人間）解放」か、「障害に応じた適切な教育」か「共生共育」8）か、「障害児学校」か「地域の普通学校」か、

といった二者択一的な対立の図式を作り出している。清水は、こうした対立の図式が、たとえば、「臨教審路線」に対して共同戦線をはるべき議論の場においても顕在化していると指摘する9）。

それでは、このような対立はなぜ生じるのだろうか。

次章では、「発達保障論」批判の議論を検討する。

2「発達保障論」批判

（1）「権利論」の観点からの批判

前章で述べた「発達保障論」に対して、現在までにさまざまな批判が試みられている。そのなかから三つの立場を選び考察を加えたい。まずはじめに、「発達保障論」を「発達権理解の混乱」の観点から批判する柴崎律の主張を取り上げる。

柴崎は、「発達保障論」を全面的に批判しているわけではなく、その歴史的意義は評価している。すなわち、

「発達保障論」の歴史的意識が、「障害者の生存と発達を明確に権利の問題として捉えかえしたところにあった」として、その意義を次の二点において評価する。第一は、旧来の（障害者の）発達限界説を打ちやぶったことであり、第二は、そうした限界説の反映ともいえる、

重度精神遅滞者らの教育からの切り捨てという教育政策に対して、根底的批判を内含していた、という点である

10〕@O

だが、その「発達保障論」には論理的な欠陥があり、

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それが全障研の実践や運動にも影響していると指摘する。

氏の言う「論理的欠陥」とは、「発達の筋道の共通性」

論と「発達保障」の権利論との混同である。そして、全障研の指導的理論家のひとりである田中昌人が、重症心身障害児も含め、すべての人間が発達の共通の筋道のどこかに位置しており、そうした「発達の筋道の共通性」

が、「すべての人間の発達ゐ権莉性に理論的根拠を与え」るm、と主張したことに対して、次のように反論

する。

「現在、障害者が健常者と平等・対等な発達権を主張しうる点に異存があろうはずはない。ただ、私は発達権の根拠をr発達保障』論者のいうようなr発達する筋道の共通性』などに求めないだけである。すべての人間に平等たるべき発達権の根拠は、あくまで平等性概念の民衆的定着という歴史的事実にこそある。」1 2）

そして、いまだ「仮説」としての「発達の筋道の共通性」が、普遍の真理であるべき「すべての人間の発達あ権莉性」に理論的根拠を与える、という関係が、明らかな矛盾を含むものであると批判する。

この指摘は、「人間の平等性」に根拠を持っべき「発達の権利性」と、いまだ研究の途上にある「発達の筋道の共通性」という次元を異にする問題を、因果関係で結びつけることへの批判だと受け取れる。その意味で、正当な批判である。だが、「発達保障論」そのものに対する批判としては、次の理由から適切とは言い難い。

第一は、「発達保障論」を支持する立場が、「発達の筋道の共通性」を「すべての人間の発達の権利性」の唯一の根拠にしているかどうかは議論の余地があるからである。実際、「発達保障論」を支持する論者のなかからも、この「発達の筋道の共通性」論については疑問が出されている。（たとえば、茂木は、障害児を含めたすべての子どもが共通の発達の筋道に従う、という主張には、

慎重な立場である1 3｝。）

第二は、「発達の筋道の共通性」論以外にも、「発達保障論」の観点から「発達の共通の権利性」を主張しうる可能性が存在するという点である。たとえば、柴崎自身も紹介している「発達保障論」の成果のなかに、「発達障害はすべての人が直面する」という命題がある1 4）。

これは、「発達の筋道の共通性」をかならずしも要求しないし、理論的には、「すべての人が直面する」という部分が持つ「普遍性」がゆえに、先の「権利性jの根拠たり得る可能性を有していると思われる。

第三は、仮に「発達権」を要求する根拠が不適切な根拠であったとしても、その「権利」自体が正当であれば、

それを要求することは、根拠をどこに置くかを議論する

ことよりも優先されるだろうという点である。

したがって、柴崎の指摘は、「発達権」の要求をいかに行なっていくべきか、というレヴェルでの議論には貢献できても、「発達保障論」それ自体に対しての批判と

しては、有効性を持ち得ないと思われる。

（2）「『障害者』解放運動」の立場からの批判次に、「r障害者』解放運動Jの立場からの批判を取

り上げる。

「障害者」解放運動は、前述の「全障連」を中心にすすめられてきた運動である。 rr障害者』解放」の意味について、楠敏雄は次の三点を提示する。第一は、「障害者」自身が強くなり、自らの「障害」を堂々と主張しながら、自立をかちとっていくこと。第二は、「障害者」をとりまく「健常者」が、「障害者」の生き方にふれて、自らの「障害者観」、「人間観」を変革していくこと。そして第三は、「障害者」の自立と「健常者」の意識変革を通して、利益中心の社会、人間をふるいわけていく社会そのものの変革をめざしていくこと、である

15｝

この「障害者」解放運動の大きな特徴は、つねに「障害者」自身の生活実感が運動の根底にあることと、「障害者」自身が中心となって展開されてきた点であろう。

またそこには、「障害者」を慈善・慈恵の対象としてとらえてきた古い「障害者観」に反発するだけでなく、特別の教育や訓練を受けるべき対象、あるいは、発達研究

という「科学的研究」の対象とされることへの強い忌避意識が伴っている。楠は「発達保障論」に対して、次のように反論する。

「…これは、一部でいわれているように、私たちが r発達』を拒否しているとか、訓練をいっさい否定しているとかいうことを意味しているのではありません。あまりにもr発達』r訓練』でr障害者』の24時間をしばることへの反対として、r発達』ナンセンス、『訓練』

いやだということがr障害者』自身の生の声として出てくるのです。」16｝

「もちろん、私たちも発達そのものを否定するものではありません。…差別との闘いを通じてr障害者』自らが自立することを要求し発達を遂げてゆくであろうし、

r障害者』の解放をめざして共に闘うもののみが真に

『障害者』の発達を保障しうるといいきってさしつかえないと思います。」1 T｝

これらは、障害者の発達を保障することを重視する

「発達保障論」に対して、障害者にとって第一に重要なことが、彼らをとりまく差別の現実を見抜き、それに立

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ち向かう力を養うことである、という主張だと思われる。

実際に差別を受けている側（楠自身視覚障害者である）

からのこうした発言には、差別を告発する重い響きが込められている。

だが、楠の主張は、「発達保障」よりも「差別との闘い」に力点を置くべきだ、という意味では重要な問題提起を含んでいるものの、それが「発達保障論」それ自体の批判として有効であるとは言いきれない。というのは、

「差別との闘い」と「発達の保障」は、少なくとも理論的には矛盾を含まないと思われるからである。

たとえば、全障研の結成大会における基調報告のなかには、次のような表現が見られる。すなわちそれは、獲得した「操作の高次化」という「上への発達」のほかに、

その操作のしかたを志向的自由度をもって高めていく

「ヨコへの発達」が重要であるとしたうえで、この「ヨコへの発達」とは、「他の人との創造的連帯のなかで、

差別にむかって矛盾を切り開き、解放をかちとっていく主体的な闘い」である、という主張であるt8）。

また、茂木は、障害児の諸能力の発達を保障することは、「差別を見抜き、それとたたかう力を形成していくことと矛盾しないどころか、そのためにこそ必要である。」と述べ、差別問題への強い関心を示している1 ）。

こうした主張を見るかぎり、「発達保障論」の立場からの障害者差別問題への接近が、必然的に「障害者」解放運動の立場からのそれと矛盾・対立する、という論理を導き出すことは困難だと思われる。だが、現実には、

これらの主張の具体的展開において、両者は激しい対立を見せるのである。その対立の構造を分析するためには、

「発達思想」そのものにむけられた批判を検討する必要があるだろう。

（3）「反発達論」の立場からの批判

ここでは、山下恒男のr反発達論』（現代書館、1977 年）を取り上げる。これは、現代社会のすみずみまで浸透している「発達一進歩」思想の抑圧的本質を分析し、

そうした「発達観」を根底で支えている「発達心理学」

等の「科学」の本質（そこには社会・経済的要請がはたらいているとされる）にも言及することをねらった野心的な著作であった。その意味で、「発達保障論」だけが批判の対象にすえられているわけではないが、「発達思想」への批判は、「発達保障論批判」にそのまま直結す

るものだと思われる。

山下は、「発達批判」を行なう場合の視点として次の三っをあげる。

第一は、「発達の目標のあいまいさ」にっいてである。

それは、発達が何らかの理由（例えば「障害」）によって阻害された場合には、「適切な発達」が志向されるが、

そもそも「良き発達」とはいったいととた発達することをめざしているのか、という問題である。「つまり、発達させていく過程とそこでの発達のさせ方に熱中している一方で、子どもをどこにっれていくのかは抽象的にしか語られないのである」と指摘し、発達の「目標」がきわめてあいまいであることを批判する。

第二は、発達研究の有効性への疑問である。すなわち、

もし発達心理学等の発達研究が子どもの発達に寄与するのであれば、今の子どもや大人は、昔の子どもや大人より発達しているはずであるが、現実ははたしてそうだろうか、という点である。

第三は、労働概念の検討をぬきにした発達論の非現実性についてである。つまり、発達は結局社会における労働によって価値付けられているのであり、「労働概念」

自体の検討が必要である、という点である2°）。

これらは、いずれも「発達論」を批判的に検討するうえで、重要な視点を提示しているといえるだろう。特に、

第一の視点は、発達に対するイメージが、その「プロセス」と「結果」において別の姿をとる傾向を指摘したものであり、この両者をどのように統一的にとらえるかという問題と関わって、注目すべき論点を含んでいる。ただし、本稿のテーマである「発達保障論」の検討を行なう観点からすれば、次に示す「発達概念の抑圧性」についての考察が、最も大きく関わってくると思われる。

「ほとんど発達が期待されない重度の障害者にとっては、発達は抑圧的な概念にならざるを得ない。発達する存在だけが価値のある存在であるとすれば、その可能性のない者は存在の価値がないということになる。」21｝

こうした主張に対しては、「いかなる人間でも発達する可能性があり、発達を強調することがそのまま発達できない人間の否定にっながるのではない」という意味の主張が、反論として予想されるとしたうえで、それに対

して次のような再反論を試みる。

「現実の社会では発達のスピードとか量のみが問題にされて」おり、「給料は労働者の努力に対して支払われるのではなく、彼のあげた生産性に対して支払われるのであるから、現実の社会では発達の絶対量（しかも、生産性によって計量されるところの）以外は問題にならない。」そして、「少しでも発達すれば、というようなことは、理念的に尊重されているにすぎない。」と述べる

22）

山下の議論の特徴は、第一に、個人レベルでの「発達」と社会レベルでの「進歩」の思想を貫く「価値尺

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度」として「生産性」の概念を想定し、その概念自体を問題にしている点にあり、第二に、これまで自明のこととして片付けられてきた「発達を肯定的に見る価値観」

そのものを検討対象にしている点にある。その意味で、

「発達保障論」を理論的に批判する重要なモメントを含むものだといえよう。

しかし、このような「発達思想批判」を踏まえて、それでは次にこの思想に対してどのような思想を対置させるか、という議論になると、明確な立論を見出すことは困難である。また、先に示した「発達の概念の抑圧性」

を批判するなかで、「予想される反論」に対して行なった山下の「再反論」も適切なものだとは思えないので、

それにっいて検討する。

もし、現実の社会で「発達のスピードや量」のみが問題にされることを批判するのであれば、その批判は、そうした「現実の社会の価値基準」自体に向けられるべきであり、先の「予想される反論」を直接の対象にするこ

とは不適切ではないだろうか。っまり、「少しでも発達することに価値がある」という理念が、現実社会において実際には通用しないからといって、その「理念」自体の価値が否定されたことにはならない、ということであ

る。

したがって、山下の批判は、「理念」の現実社会における適用のされ方に向けられたものではあっても、「理念」レベルでの批判が充分有効になされているとは言えないであろう。

3「発達保障論」の再検討

（1）「能力の発達」をめぐる土葎背皮酌宿値意識これまで「発達保障論」とそれに対する批判的主張を検討してきた。これらの批判は、かならずしも適切なものだといえない面を持っていたものの、他方で、「発達保障論」が内包するいくっかの問題点を指摘するものであった。

ところで、このような「発達保障論」とそれを批判する立場の主張とを対置した時、そこには、どのような未賞的な対立構造が存在するのだろうか。この点を考える

うえで、竹内章郎の議論は注目に価する。

竹内は、現代の教育と社会をおおう「能力主義」思想を批判するために、主体と能力との関係を、「人間存在」と「能力〔差〕」との燦介的結合として把握することにより、「能力〔差〕による差別」に抵抗しうる立論を試みている。だが、「能力」や「発達」をめぐる現代の癌値意識には、いまだ解決されない土葎背皮の構造が存在するとして、次のような分析を行なっている。

「日常意識的に言って、能力の全面発達を志向する価値意識は能力の発達による人格の豊饒化を意図し、この点と相即して能力不全や能力が『劣る』ことに対する忌避の意識や能力〔差〕と人間存在との無媒介的結合一 rである』という関係規定一を自明視する意識を育てざるをえず、能力〔差〕による〈人間存在の平等性〉の否定を内包せざるをえないであろう。しかしこの価値意識に基づく諸課題が人類の解放にとって必須のものであることも自明であろう。他方、〈平等な人間存在〉が能力

〔差〕を占有ナる・rもら』たナぎなぐ・として能力

〔差〕を捉えようとする価値意識は、確かに人間諸個人の了解における〈人間存在の平等性〉を強く志向することになるが、単なる抽象的ヒューマニズムほどではないにしても、能力の発達・陶冶に関しては消極的立論を提示するにすぎないであろう。平等論を主題としている本稿では後者を軸にしたうえで前者に接近するという方法を示唆しているが、現在までの『人間社会』における現実的問題・事実問題としては、能力〔差〕に関するこの両者は、二律背反的価値意識・二律背反的知として存在していると言わざるをえない。したがってより大きな観点からは、この二律背反を保持しっつ媒介しうるような

メタレベルが文化の課題として求められているといえ

る。」23）

この分析は、「発達保障論」を検討対象とする本稿の関心にひきっけて考えるとき、きわめて示唆的である。

すなわち、竹内の言う「能力の全面発達を志向する価値意識」は、そのまま「発達保障論」の根底にある「価値意識」としてとらえることが可能であり、また、〈平等な人間存在〉が能力〔差〕を占有ナる・「もそ）」たナぎなぺ・として能力〔差〕を捉えようとする「価値意識」は、

「反発達論」やrr障害者』解放運動」の「価値意識」

と共通する部分を多く含んでいると思われるからである。

しかしながらその一方で、前者の「価値意識」が生産力の増大を含む文明の進歩によって、人類を飢餓・貧困

・病苦等から解放する、といった営みに積極的た接続しているのに対し、後者の「価値意識」が、そうした営み

に消極歯た関わる立場をとらざるを得ないという構造が存在すると思われる。

それでは、こうした二律背反を保持しっっ、両者を媒介しうるような「メタレベル」の価値意識とは存在するのだろうか。筆者は、その「メタレペル」の価値意識として、「各人の幸福実現を志向する価値意識」を想定す

る。

教育学を含む人文諸科学の検討対象として、「幸福」

というきわめて観念的で主観的なテーマを持ち出すこと

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に、筆者自身抵抗を感じることは確かである。しかし、

本稿の目的である「発達保障論」をめぐる諸議論の検討を行なうなかで、そうしたさまざまな立場の主張は、そもそも荷ゐたあたなされているのか、という問いに逢着したのである。そこで得た結論が、各人（ここでは障害児（者））の「幸福の実現を志向する価値意識」であった。筆者は、障害児教育や障害者問題の研究、種々の障害者運動等、障害児（者）に関わるあらゆる営みの根底には、本来この「価値意識」が横たわっているべきだと考えるのである。

そこで、従来の「発達保障論批判」の方法を反省し、

この「幸福実現を志向する価値意識」の観点から、「発達保障論」の批判的検討を試みる。また、あわせて障害児（者）の「幸福の保障」にっながる教育や社会の条件についても、若1：・の考察を加えたい。

（2）「発達保障論」が内包する二つの危険性 a．発達における「価値の序列性」

障害児（者）の幸福を保障するという観点から、「発達保障論」を検討してみると、そこにはふたっの大きな危険性が潜んでいるように思われる。まず第一に問題としたいのは、発達における「価値の序列性」についてである。つまり、障害児教育において「障害児の発達」に至上の価値を見出すとすれば、そこには、常に「価値の序列性」が生じる危険性が存在するのではないかという

ことである。

ここでいう「価値の序列性」にはふたっの側面が考えられる。第一は、ある特定の個人内部における「序列性」であり、第二は、ある個人と他者との間に存在する

「序列性」である。

第一の側面は、例えばある障害児が、諸能力を発達させ、行動のレパートリーをふやすことに「価値」を見出すような場合であり、これはいわば個体内部における

「継時的序列性」と考えられる。

第二の側面は、ある障害児が、他の子どもと比較されたときに生じる「発達的価値の序列性」であり、これは個体間における「同時的序列性」だと考えられる。

第一の側面は、「かってできなかったこと」が「現在できるようになった」という事態を喜び、「将来さらに様々なことができるようになる」ことをめざすという素朴な価値意識を背景にもっと思われる。これは「発達保障論」の中核をなす価値意識だと考えられるが、そこに生じる個体内部の「発達的価値の序列性」自体に、問題があるわけではない。しかし、この価値意識が第一義的に尊重されてしまうと、どんな発達段階においても最高

度の関心をもって考えられるべきである「個人の幸福の実現」という自内が見失われてしまうのではないだろうか。さらに問題なのは、この第一の側面を強調することは、「能力〔差〕」による差別をともないやすい第二の

「序列性」の側面に、そのまま接続するという危険性をはらんでいることである。

こうした主張に対しては、「発達で重要なことは結果ではなく、発達すること自体、発達のプロセス自体であ

る」という主旨の反論が出されるかもしれない。たしかに、「発達の価値」を「結果」ではなく、「過程」としてとらえれば、少なくとも前述の第二の側面の個体間の

「価値の序列性」は生じにくい。しかし、第一の側面についてはどうだろうか。

障害児教育において、障害児が「発達すること」に至上の価値をおき、その価値を「結果」にではなく、「発達すること自体」におくとすれば、発達が自己目的化され、自己完結的な価値概念として成立することになる。

そうすると、「発達の主体」であるべき個々の障害児が、

「発達の価値を実現するための存在」としてしか把握されないという矛盾が生じてしまう。

こうした問題は、「発達」という内的変化（いわば

「運動」）にのみ価値を見出すところから生まれるのではないだろうか。障害児（者）の幸福実現にとって重要なのは、「運動」としての発達よりも、「存在様式」としての「生活の豊かさ」なのではないか。「発達の保障」は、対象とする障害児（者）の「幸福の実現」とい

う第一の目的に真にかなっているという条件のもとでのみ、意味をもっと思われるのである。

b．「能力観」の一面性

「発達保障論」が内包する第二の危険牲として筆者が指摘したいのは、その「能力観」の一面性である。それは、「発達保障」の対象とその「保障」のあり方に関係する。

「発達保障論」が対象とするのは、障害児（者）の諸能力と人格の全面的な発達である。しかし、人格の重要な部分は「諸能力」であり、「発達保障論」がおもに対象としている部分も、「広義の諸能力」ととらえてよいであろう。それでは、「発達保障論」は、障害児（者）

の諸能力の発達をどのように保障するのだろうか。

ここで筆者が注目したいのは、「能力それ自体の発達」をどのように保障しているかということではなく、

その「発達した能力の現実的な展開」を、どのように保障しているかということである。

前者について言えば、実証的な研究と実践の積み重ねにより、一定の成果をあげていると思われる。しかし、

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後者についてはどうだろうか。障害児教育における「インテグレーション」の問題への対応が、ひとっの検討対象となるだろう。

ここで、「インテグレーション」をめぐる諸議論にっいて詳述する余裕はないが、「発達保障論」の立場からの「イシテグレーション」問題へのアプローチの特徴をあげるとすれば、次のようになるであろう。すなわちそれは、各障害児の「諸能力の発達」をもっとも効果的に

「保障」することが「障害児教育」の第一義的な目的であり、どの学校で、どうしたかたちでの教育を行なうかは、その「目的」にかなうかどうかによって判断されるべきである、という考え方だと思われる2 ｝。

この考え方が持っ危険性は、先に示した「能力の現実的展開の保障」に対する目的意識性の欠如にあると思われる。そもそも「能力」とは、「能力」それ自体では意味を持たないのではないか。その「能力」が主体によって「現実に展開」され、外界や他者との相互交渉のなかで、具体的に発揮されてこそ、主体の生活にとって価値あるものとなるのではないか。たとえば、障害児学校において「適切な教育」を受け「書き言葉の能力」を身にっけたある障害児が、その能力を発揮すべく手紙を書こうと思ったとき、その手紙を書くべき肝心の友人がほとんどいなかったとしたらどうだろう。それでも、この障害児の「能力の発達」を保障したことになるのだろうか。

そうした意味で「インテグレーション」の問題を考えるとき、そこには、「障害児の能力の発達にとってもっとも効果的である教育をめざす」ことにのみ力点が置かれるべきではなく、障害児がみずからの能力を発揮し、

それを他者との交渉のなかで、実瞭た震蘭渉る手辛シ烹を最大限に保障することをめざす、という目的意識性が求められるのではないだろうか。そして、そうであれば、

「能力を発揮する場やそれを響きあわす他者」の存在の可能性がより広く保障された「健常児と共に学ぶ」という教育形態が、新たな意味をもって把握されるべきではないかと考える。

（3）「幸福の保障」をめざして a．「価値意識」の変革

ところで、これまで「幸福」という概念を、とりたてて定義せずに用いてきた。それは、本稿が「幸福論」の検討を主たる目的としていないという理由の他に、本来幸福は各人によって実現されるべき価値であり、その基準や内容の選択の自由は、自ら各人に存するものだとい

う考えが筆者にあったからである。

教育の本来の目的は個人の幸福実現に寄与することに

あるという趣旨の議論は、以前から繰り返しなされており、たとえば、次のような主張はその代表的なものの一つであろう。

「もちろん個人の幸福は、一様なものとしてはとらえられないし、幸福の価値に対する確信や思想は、多様である。だからこそ、それは個人の内面にかかわる私事であることを要求する。私事を組織するということは、すべての個入の幸福の追求と教育とが直接に結びあうことであり、子どもの幸福追求の自主的能力の成長に、教育が責任をもっということである。そして、なにを幸福とするかはすべて個人がそれを定めることを承認しっっ、

その能力の開花に平等の機会を保障する組織をっくるこ

とである。」25）

教育の目的をこのように位置づけるとき、それは障害児教育の目的としてとらえてもよいであろう。そのうえで、我が国の障害児教育がどこまでこの「目的」にかなっているかが厳しく問われねばならないだろう。現代の障害児教育のあり方を、「個人の幸福追求」という観点から、再び考えてみたい。

もとより、幸福は「個人の内面にかかわる私事」である以上、障害児（者）の幸福の基準やその評価の仕方も、

全くの「私事jである。しかし、その大前提を確認したうえで、なお障害児（者）の幸福実現のために、筆者はいくっかの重要な条件を見出すことができるのではないかと考える。ここでは、そのうちふたっをとりあげる。

障害児（者）の幸福実現を保障するうえで筆者が重要だと思う条件のひとっは、「価値意識の変革」である。

これは、前節で検討した「発達における価値の序列性」

に関係する。すなわちその価値意識とは、「障害」や

「発達」、「能力」といった概念に対する価値意識であり、障害児（者）を含めた「人間存在」自体にっいての価値意識である。そうしたものに対する自らの価値意識を、障害児（者）自身や周囲の人間（家族や友人、教師等）が直視し、そのなかに潜む「差別的価値意識」を変革していくことである。

上田敏は、リハビリテーション医学の立場からこの問題に触れ、障害をもった患者の内面に現代社会の「価値観」が浸透している状況について述べている。

「現代の工業化し競争社会化した社会のもっ、もっとも支配的な価値体系、競争力・生産力・若さを中核とした価値の序列（そこでは障害者や老人はそれだけで脱落者にほかならない）に患者自身が心の奥底まで支配されてきたたあに、その価値基準に照らして自分自身をr無価値になった』と感じざるを得ないのである。」26｝

そして、こうした「価値観」を逆転することが、真の

(8)

「障害の受容」にっながると述べる。このような「障害」に対する価値意識の逆転をめざす姿勢は、 rr障害者』解放」の立場から、特に強く主張されている。たとえば楠は、「寝たきりのr障害者』が自分でごはんを食べるということ、あるいは自分でトイレに行くということ、それ自体がいっしょうけんめいだし、必死で闘っている。生きるということを、そういう人たちほど真剣に、

いっしょうけんあい闘っている人はいないのではなかろ

うか。」27｝と言う。

また、「発達保障論」の立場からも、たとえば大泉溝は、障害者の「自立」を考えるうえでの第一の視点として、「存在論的視点」をあげている。

「この視点は、たとえどんな障害をもとうとも、かけがえのない人間として存在し、今日の社会の中で実際に生存しているということである」とし、「障害者がそれ

自体として社会的に存在価値をもち、それゆえに人闇としてまさに自立した存在だ」という「障害者観」を提示

している2s｝。

この「存在論的視点」が、「発達」を志向する価値意識との間で、どのような関係構造をもって把握されているかは、かならずしも明らかではない。しかし、この大泉の主張は、「発達保障論」の内部にあって、「発達」

に至上の価値を見出す価値意識に変革を要請するモメントを含んでいるものとして注目したい。

障害児（者）の「幸福」を存在論的に考えるならば、

究極的には、「人間存在」の無条件的価値の把握が必要であり、そうした価値観を背景に持っ幸福観が要請され

る。その意味で、神谷美恵子の次のような思索は、傾聴に価する。

「人間の存在意義は、その利用価値や有用性によるものではない。野に咲く花のように、ただr無償に』存在しているひとも、大きな立場からみたら存在理由があるにちがいない。自分の眼に自分の存在の意味が感じられないひと、他人の眼にもみとめられないようなひとでも、

私たちと同じ生をうけた同胞なのである。もし彼らの存在意義が問題になるなら、まず自分の、そして人類全体の存在意義が問われなくてはならない。そもそも宇宙のなかで、人類の存在とはそれほど重大なものであろうか。

…現に私たちも自分の存在意義の根拠を自分の内にはみいだしえず、r他者』のなかにのみみいだしたものではなかったか。五体満足の私たちと病みおとろえたものとの間に、どれだけのちがいがあるというのだろう。」29）

障害児（者）の幸福を実現する条件としての「価値意識の変革」とは、「障害者観」、「人間観」のなかから、

「発達に価値をおく意識」を完全に分離することではな

いだろうか。前節で述べた「発達保障論」が内包する

「価値の序列性」という危険性を厳しく自覚し、障害児

（者）の「存在様式」、すなわちその「生活のあり方」

をゆたかにする営みに文字どおりの最大限の価値を見出す、という姿勢が必要だと思われる。換言すれば、「発達」の概念が主体の存在に溶け込んそぐ、るのに対し、

「幸福」の概念は、常に主体と垂直歯な関係を保っているのであり、どのような主体の状態（発達の状態）においても、もっとも「貧しい」幸福の実現度から、もっとも「豊かな」幸福の実現度まで想定し得るということで

ある。

筆者は「発達の保障」の意義を否定するわけではない。

「発達の保障」と「幸福の保障」を同一視する姿勢に抵抗するのである。「発達の保障」と「幸福の保障」とをはっきりと分離し、そのうえで、前者がどのように後者に貢献するかを、厳しく吟味する必要が障害児教育に求められているのだと考えるのである。

b．「能力の展開」の現実的保障

障害児（者）の幸福を実現する条件として、もうひとっ重要だと思うものをあげれば、前節で指摘した「能力観の一面性」を克服し、障害児（者）の能力を現実的に展開することを最大限に保障する、ということである。

そこには、学校教育や社会福祉、国や地方自治体の行政等に関わる様々なシステムや諸施策の問題などが関連す

る。

例えば、学校教育のシステムにっいていえば、「能力の発達の保障」を第一の目的として組みたてられている現在の障害児教育のシステムにかわって、障害児（者）

自身や家族に、「学校選択権」が与えられるシステムが必要だと考える。何故なら、「教育」は、それを受ける子どもの幸福に寄与することを本来の目的とすべきであ

り、そしてその幸福の内容や尺度の選択権は、第一義的に当事者に帰属すると思われるからである。

この他にも、障害児（者）が健常児（者）と日常的に自然なコミュニケーションをもつことを保障するための取り組みが求められる。そこで重要なのは、「能力の発達」自体や「教育的価値の実現」という目的だけでなく、

むしろ障害児（者）の現在と将来の生活をどれほど豊かにするか、という視点である。端的な例でいえば、いくら能力が発達しても、それを響きあわせ、現実に展開する相手、っまり友人がいなければ、どんなにすぐれた教育も、充実した社会福祉も、色あせてしまうだろうとい

うことである。

障害児教育の第一の目的は、障害児（者）の現在と将来の幸福実現に寄与することである。この「目的」にど

(9)

れほどかなっているか、あるいはもとるか、を障害児

（者）自身や周囲の人々が自圭的た判断しながらすすんでいく自由が実質的に保障されるという方向が、今後の障害児教育がきりひらくべき地平なのではないかと考える。

おわりに

本稿では、我が国の障害児教育や障害者運動内部に存在する「発達保障論」をめぐる諸議論を検討した。そして、そこにみられるさまざまな見解の相違を媒介しうる上位d）衝値意識を考察し、その価値意識として、「各人の幸福実現を志向する価値意識」を想定した。障害児教育や障害者問題のあり方に関する議論は、常にこの上位あ佃信意識にてらして吟味されるべきである、というのが、本稿の結論の要約である。だが、残された課題は大

きい。

まず、「発達保障論」をめぐる意見の対立を生みだす諸要因のさらに詳細な分析が必要である。次に、「発達保障論」と「幸福論」とをどのような全体的枠組の中で

とらえるのかという理論的研究課題がある。さらに、障害児（者）の幸福が現実にどのようなかたちで実現されているのか、あるいは、阻害されているのか、を実証的に研究するとともに、彼らの幸福に貢献する教育や社会のあり方を構想するという最も重要な課題が残されている。

付言すれば、こうした諸課題の背景には、障害児

（者）に限らず、現代におけるすべての人間の幸福のあり方、及び、個人の幸福に教育や社会がいかに関わるか、

という問題をめぐる広大な研究領域が横たわっていると思われる。

【註】

1） r広辞苑』第三版岩波書店 1983年

2） r岩波教育小辞典』岩波書店 1982年「発達と教育」の項参照

3） r現代教育学辞典』労働旬報社 1988年「発達保障」の項参照

4）茂木俊彦「発達における障害の意味」 r岩波講座子どもの発達と教育3』岩波書店 1979年 P．190

5）清水寛「発達保障運動の生成と全障研運動」

田中昌人・清水寛編r発達保障の探究』全障研出版部 1987年 P． 243

6）同前

7）田中・清水前掲書 P． 322

8）「共生共育論」は、すべての障害児が地域の普通学校（普通学級）で健常児と共に学ぶことを目指す教育理念であり、障害児の発達に応じた教育形態の選

択を主張する「発達保障論」に対立する。「反発達論」や「障害者」解放運動の理念とも基調を同じくする部分を多く含む。本稿では紙幅の関係もあり、

検討対象にできなかったが、例えば、篠原睦治r共生・共学か発達保障か』（現代書館、1991年）等参照。

9）清水寛r人間のいのちと権利』全障研出版部 1989年 P． 230

10）柴崎律rちえおくれと自閉一発達保障理論の批判一』社会評論社 1985年 P． 111

11）加藤直樹「障害者教育の理論と実践」 r講座日本の教育第8巻』新日本出版社 1976年P． 195〜P． 200 12）柴崎前掲書 P． 114

13） T「発達保障論」の成果と課題』全障研出版部 197 8年 P．25〜P．26

14）柴崎前掲書 P．ll3

15）楠敏雄r「障害者」解放とは何か一「障害者」として生きることと解放運動一』柘植書房 1982年 P．19

16）楠前掲書P．122 17）楠前掲書P．50

18） r写真でみる全障研20年のあゆみ』全障研出版部 1986年 P． 87〜P．88

19）茂木俊彦r障害児と教育』岩波書店 1990年 P．180

20）山下恒男r反発達論』現代書館 1977年 P．27〜P．

31

21）山下前掲書P． 20 22）同前

23）竹内章郎「能力と平等についての一視覚」

藤田勇編r権威的秩序と国家』東京大学出版会 1987年 P． 513

24）例えば、藤本文朗・鴨井慶雄編r完全参加をめざす教育一障害児教育妨害の「理論」批判一』全障研出版部 1983年 P． 140〜P．141参照

25）勝田守一・堀尾輝久「国民教育における『中立性』

の問題」堀尾輝久r現代教育の思想と構造』所収岩波書店1971年 P． 411

26）上田敏「障害をどう理解するか」 r障害児教育実践体系 1』労働旬報社 1984P．39

27）楠前掲書 P．・20

28）大泉溝「障害者の人間的自立」田中・清水前掲書 P．125 〜P．126

29）神谷美恵子r生きがいにっいて』みすず書房 1980 年 P．268