力育成の試み : 教員養成課程における社会科教育法関連授業の改善

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力育成の試み : 教員養成課程における社会科教育法関連授業の改善

著者寺尾健夫

雑誌名福井大学教育実践研究

巻 32

ページ 57‑68

発行年 2008‑01‑31

URL http://hdl.handle.net/10098/1647

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１．問題設定

教員養成課程の学部教育において，社会科の授業作りや学習指導の能力育成を直接的に担っているのは社会科教材研究や社会科教育法などの社会科教育法関連の教職科目である。筆者が担当する社会科教材研究や社会科教育法，模擬授業などの授業は３年前期の学生を対象にしたものから始まる。これらの授業の初期の段階で学生に指導案を書かせてみて，例年強く感じる問題は，学生たちが教師の教授活動に偏った授業構想しかできていないことである。これは単に指導案の様式や作成に不慣れなことのみに起因する問題ではない。その根本には，学生たちの中に，「授業は教師が主導するものである」という強い観念があると思われる^注１）。このような教師主導型の授業観は学習指導案の書き方に端的に表れている。学習指導案の学習過程表では，一般に，授業の基軸となる要素を表中の最も左の欄に設けるが，学生の多くはこの欄に教師の活動を設定し，発問，指示，説明といった教授活動，資料，それに教えようとする内容を書いている。

そしてその右側の欄には教授活動に主導される形で子どもの学習活動を書いている。ここで欠落しているのは，

学習過程で子どもがどの様に思考を進め，理解を深めていくのか，そして教師はその実現のために何に留意して指導を行うかについての言及である。つまり，子ども主体の思考や理解の筋道を考えて学習過程を構成する発想が欠落しているのである。学生が教師主導型の授業観に支配されていることは，この型の指導案を書く学生が模擬授業の初発段階においても極めて教師中心の指導を行うことからも確認できる。おそらく高校で受けた講義式の授業が大きく影響していると思われるが，教師主導の授業観は学生を強く支配している。学生の中にはその指導傾向が子どもの主体的学習を阻むと指摘されても，教師主導型の授業がなぜ問題なのかまったく自覚できない

者もいる。

教師主導型授業観の問題点は次の４つにまとめられる。

①この授業観のもとでは，学習は基本的に教師が準備した学習内容（知識）を子どもに伝達することによって成り立つという観念が強く，子ども自身が知識や理解を構築することで成り立つという考え方が希薄である。

②学習内容は教師が直接的に伝達するものと考えられているため，学習内容の習得では教材（資料）が媒介となり，子どもが既有の知識や理解を用いて教材を解釈し，

知識や理解を作り上げることをとおして子ども自身が構築，獲得していくものであるという考え方が希薄である。

③授業は教師の教授活動・教育（学習）内容・教材・子どもの学習活動の４つが基本的要素となり，これらを組織することで成り立つ。しかし，この授業観では単純に学習内容，教師の説明，資料の３つを指標として授業を捉える傾向にあり，上記の４つの基本的要素についての理解や，要素相互の有機的関係を考えた授業作りの方法についての理解が希薄である。

④社会事象の理解の深まりを単純に社会的な事柄についての知識や専門科学の知識の増大をもとにして捉える傾向があり，理解の深まりは獲得される知識の質や，知識獲得にはたらく思考（推論）を指標とした認識過程の明確化によって捉えられることへの理解が希薄である。

教師主導型授業観の問題を克服し，学生の授業作成力や学習指導力を向上させるには，上記の①〜④の特徴の対極にあるような，望ましい社会科授業の基本的特徴を理解させることが不可欠であり，この実現こそが社会科教育法関連授業に課せられた大きな使命である。

以上のような問題意識をもとに，本稿では，筆者がこれまで数年にわたって改善を試みてきた授業の成果と課題を報告する。今回は「社会科教育法Ⅱ」の授業での試みを紹介し，その効果を検討するとともに，今後の課題

思考場面の構成を基軸とした社会科授業プラン作成力育成の試み

―教員養成課程における社会科教育法関連授業の改善―

福井大学教育地域科学部寺尾健夫

原著

本研究では，教員養成課程の社会科教育法関連科目における授業プラン作成力の指導方法改善の試みを紹介し，その効果を検討した。まず，子どもが主体となって社会的理解を深めることができ，また子ども主体型の授業プラン作成を大学生に可能にする社会科授業プラン作成の方法を考案した。具体的には，４つの要素（①トゥールミン図式，②思考場面の構成図，③学習過程表，④教材資料）を考案し，この４つの要素を用いた社会科授業プラン作成を社会科教育関連授業で指導した。そしてその効果を受講学生へのアンケート調査をとおして分析したところ，４つの要素の中では特に思考場面の構成図を基軸にして４つの要素間の関連を密にすることで子ども主体の授業プランを作成しやすくなり，指導の効果が高まることが明らかとなった。

キーワード：教員養成 社会科教育社会科教育法授業プラン学習指導案思考場面

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を明らかにする。

その手順として，まず社会科教育法Ⅱの授業構成を示し，この授業で試みた社会科授業プラン作成力育成の工夫を示す。続いて授業効果を検討するために行ったアンケートによる意識調査（授業プラン作成方法に対する学生の評価）の方法を示す。そしてこの調査結果の紹介と考察をとおして授業の効果を検討し，試みた工夫の利点と課題を明らかにする。

２．社会科教育法Ⅱの授業構成と授業効果の検討方法

（１）社会科教育法Ⅱの授業構成

授業目標 はじめに「社会科教育法Ⅱ」の授業構成を示す。この授業は教員養成課程の教職科目として学部第３学年前期で履修する，演習を基本とした授業である。中学校社会科免許取得上の必修授業であり，例年，社会系教育コースの学生約１０名と他コースの学生３，４名が受講している。第２学年の後期に開講している，講義を基本とした「社会科教育法Ⅰ」の授業に続いて，社会科教育に関する実践的な能力の発展を目ざしている。受講学生はこの授業を履修した後，９月はじめから約１ヶ月間，

附属小学校と附属中学校のどちらかで主免対応の教育実習を行う。実習が目前に迫っているため，授業作りや学習指導の実践的な能力・技能を習得しようとする意欲は高く，学習効果が最も高まる時期にあると思われる。この様な背景からは，社会科教育法Ⅱの授業では，他の社会科教育法関連授業に比べて，授業作りや学習指導に関わる実践的な能力をより確実に習得できる可能性が高い。

しかしながらそのような実践的な能力・技能は多岐にわたっている。教材研究や学習指導案作成の能力から教壇指導の実際的技能に至るまで様々あり，ひとつの授業では育成しきれない。学習指導の実際に関する授業としては別に「社会教材研究」や「模擬授業」などの授業が用意されている。そこでこの「社会科教育法Ⅱ」の授業では，社会科授業作りの中核となっている授業プラン^注２）

を作成する能力の育成を中心的な目標とした。

学生に示した学習目標は以下の３点である。

１）中学校社会科授業の望ましい実例をとおして社会科授業の基底にある学力観や指導のポイントを理解する。

２）小・中学校社会科の授業設計の方法についての知識を習得する。

３）社会科授業プラン作成をとおして小・中学校社会科の授業設計の方法的な能力や技能を習得する。

一方，授業担当教員（筆者）が設定した授業目標は以下の５つである。①〜④は本稿の１．で指摘した教師主導型授業観の①〜④の問題点の克服に対応しているとともに，実践的な能力・技能の発展と深く関係している社会科授業プラン作成力の育成に焦点を当てた目標である。

①学習は子ども自身が知識や理解を構築することで成り立つという考え方を理解させる。（学習観）

②学習内容は，教材（資料）が媒介となり，子どもが既

有の知識を用いてそれらを解釈し，知識や理解を作り上げることをとおして子どもの中に構築，獲得されていくものであるという考え方を理解させる。（知識観）

③授業は教授活動・学習内容・教材・学習活動，の４つを基本要素とし，これらを有機的に関係づけて作られることや，これらの要素を組織した授業作りの方法についての知識を身につける。（授業観）

④社会事象の理解の深まりは，子どもが獲得する知識の質やレベル，知識獲得にはたらく思考の類型を指標とした認識過程の明確化によって捉えられることを理解する。

また，授業はこの様な認識過程を基軸にした授業の４つの基本要素の組織化によって作られることを理解する。

（認知観）

⑤社会科授業プラン作成の実際的技能を習得する。

授業計画 「社会科教育法Ⅱ」の半期１４回（１５回目は評価）の授業計画は表１に示すとおりである。この授業は大きく２つのパートで構成されている。パート１では授業プラン作成方法についての理論的な学習を行い，パート２ではパート１で習得した授業構成の要素や授業作りの方法についての知識をもとに授業プランを作成する。

授業での学習は以下のように展開する。

パート１ではまず，社会科の目標を学校教育全体からのマクロな視点で理解することから始める。そのため，

第１回の授業では教材として戦後初期の教育基本法成立過程を探ったＶＴＲ（ＮＨＫ番組）を視聴する。これによって，学校教育の目的と社会科の目標とが密接に関係していること，そのため教育の目的の実現において社会科は他教科に比べてより中心的な役割を担っていることを理解する。このような学習は，学生が社会科教師としての自覚（アイデンティティ）をもつことにつながる。

第２回では，近年の社会科で重視されている考える力や調べる力とはどのようなものか，転移力・応用力のある知識（社会を認識する上で重要な見方・考え方）や社会理解のための方法的能力とは何かについて理解する。

第３回では，社会追究のための基軸となる問いや追究過程のモデル，そして社会追究の過程ではたらく思考のタイプや思考の結果として形成される知識のタイプについて事例を手がかりとして理解する。そして第４回では，

中学校社会科の単元構成の特徴について教科書単元の内容構成の分析をとおして理解する。

第５回では，筆者が教師役を，学生が子ども役をして模擬授業を行う。この回では学生は，筆者が開発した小学校の社会科単元「高原の人々のくらし」の授業を学習者の立場で受け，学習過程における子どもの理解の様相を体験的に理解する。続いて第６回と第７回の授業では，

第５回の授業の経験で得た「事例単元における学習と理解の過程」についての理解を基礎にして，社会理解の仕組みとその指導方法を理解する（理論的理解）。そのために第６回ではまず，社会探求の過程と学習問題の把握の仕方を理解する。そして第７回では，知識と思考の類

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型を指標とした単元・授業における認識過程の分析方法を理解する。続いて次時の授業へのつなぎとして，この認識過程の分析方法を応用して単元事例を分析する宿題を課す。事例としたのは中学校社会科教科書地理単元「他地域と結びつく国際都市福岡」（Ｔ社）である（応用的理解）。

第８回では，宿題にしていた事例分析の結果を学生同士で検討する。知識と思考の類型を分析指標にした事例単元の認識過程図の検討をとおして単元分析力を伸ばすとともに，社会科授業作りの要素を総合的に理解する。

続いてパート２では，実習をとおして社会科授業プラン作成方法の理解と技能を段階的に発展させていく。そのために第９回目の授業ではまず，授業プラン作成方法として，「４点セットを基軸にした社会科授業プランの作成方法」（詳しくは後述）を説明する。この回の授業の後半部分では，次回で取り上げ，学生が発表することになる授業プラン作成の第一の要素，トゥールミン図式の考え方と作成方法について説明する。そして，宿題として，作成する授業プランの対象単元を決定し，トゥールミン図式を作成させる。単元は，自分の教育実習中に教える可能性の高い単元の中から選ばせる。

第１０回では，学生は他の学生の前で，自分が作成した

トゥールミン図式を発表し，担当教員と他の学生から批評を受ける^注３）。教員は発表の直後に口頭で批評し，他の学生は発表者の発表後にカードに批評を書いて，当日の授業の終わりに発表者に渡す。また宿題として次回の前日までに，トゥールミン図式の改善案と次回に検討する

「思考場面の構成図」を作成するように指示する。

第１１回〜１３回までの授業は，第１０回と同様の形式で行われる。第１１回では思考場面の構成図，第１２回では学習過程表，第１３回では授業で実際に用いる資料（教材資料）

について発表して相互に批評，検討し合う。学生は，自分の発表内容について担当教員や他の学生から得た批評を生かして授業プランを改善し，第１４回までに４つの要素（４点セット）すべてを揃えた授業プランを作成する。

第１４回の授業では，作成した社会科授業プランを小グループに分かれて互いに検討する。そして最後に，プランをまとめ上げる最終報告書の内容と形式を理解する。

最終報告書では授業プランの最終改善案を作成するとともに，これまでの１４回の授業における自分の学習を振り返り，理解の深まりを流れとしてまとめる（自己評価）。また，これまでに習得した授業分析の方法を応用して他の学生の授業プランを批評し，理解を定着させる。

社会科教育法Ⅱでは，以上のような全１４回の授業と最表１社会科教育法Ⅱの授業計画

パート／回学習テーマ学習目標

パート１

１ ●日本国憲法，教育基本法の理念と社会科の役割 ◆社会科の特質と目標について理解する。

２ ●社会科は子どもにどの様な能力や学力を伸ばそうとしているか

◆近年の学び方・思考力重視の学力観と社会科の目標・方法の特徴を理解する。

３ ●社会を理解するしくみ −社会の追究的理解と「問い」，

「知識」，「思考」の種類

◆「問い」，「知識」，「思考」の類型および社会の追究的理解におけるこれらの働きと関係について理解する。

４ ●中学校社会科教科書の内容構成を分析する ◆中学校社会科の学習内容と単元構成の特徴について理解する。

５ ●追究的社会科学習を学習者の立場で体験する ◆小学校社会科単元「高原の人々のくらし」の授業を学習者の立場で理解する。

６ ●社会を理解するしくみとその指導①

−社会探求の過程と学習問題の把握

◆小学校社会科単元「高原の人々のくらし」を事例として学習構成の方法

（学習問題の設定方法，追究的理解過程の構成方法）を理解する。

７

●社会を理解する仕組みとその指導②

−思考と知識の類型を指標とした学習内容と認識過程の分析−

◆分析事例を基にして知識と思考の類型を指標とした認識過程の分析方法を理解する。

小学校の単元「高原の人々のくらし」を事例とした認識過程図，学習過程表の説明

◆中学校社会科地理単元「他地域と結びつく国際都市福岡」の概要を理解し，

この単元の内容分析と認識過程図（知識構造図）を作成する課題（宿題）を知る。

宿題中学校社会科教科書地理的分野の単元「地域の中心的役割をもつ福岡県」の記述内容を知識と思考を指標にして分析し，認識過程図に表して提出する。→印刷して次時の授業の発表資料にする。

８ ●中学校社会科単元の内容構成を分析する② ◆知識と思考の類型を指標にして分析した中学校社会科教科書地理的分野の単元「地域の中心的役割をもつ福岡県」の認識過程図を検討する。

パート２

９ ●４点セットを基軸にした社会科授業プランの作成方法

◆先輩のモデル授業プランの紹介と授業プランの４要素の概要を理解する。

（①トゥールミン図式，②思考場面の構成図，③学習過程表，④授業で用いる資料）

◆第一の要素「①トゥールミン図式」の作成方法を理解する。

宿題単元選択と①トゥールミン図式を作成して提出する。→印刷して次時の授業の発表資料にする。

10 ●社会科授業プランを提案し検討する①

−トゥールミン図式

◆作成した①トゥールミン図式を発表し，良い点と問題点を検討する。

◆第二の要素「②思考場面の構成図」の作り方を理解する。

宿題 ①トゥールミン図式の改善案と②思考場面の構成図を作成して提出する。→印刷して次時の授業の発表資料にする。

11 ●社会科授業プランを提案し検討する②

−思考場面の構成図

◆①トゥールミン図式の改善案と作成した②思考場面の構成図を発表し，検討する。

◆第三の要素「③学習過程表」の作成方法を理解する。

宿題 ①トゥールミン図式，②思考場面の構成図の改善案と③学習過程表を作成して提出→次時の授業の発表資料にする。

12 ●社会科授業プランを提案し検討する③

−学習過程表（指導計画，目標も含む）

◆②思考場面の構成図の改善案と作成した③学習過程表を発表し，検討する。

◆第四の要素「④授業で実際に用いる資料」（資料教材）の作成と提示方法を理解する。

宿題 ②思考場面の構成図，③学習過程表を改善し，④資料教材を整備，完成させて４点セットとして提出→印刷して次時の授業の発表資料にする。

13 ●社会科授業プランを提案し検討する④

−授業で用いる資料

◆④資料教材の改善案を示すとともに，①〜④の要素（４点セット）すべてを整備した社会科授業プランを発表する。

14 ●社会科授業プランを提案し検討する⑤

−相互検討会と最終報告書の内容と形式

◆これまでに作成した社会科授業プランを小グループに分かれて相互に検討する。

◆社会科授業プランを仕上げて示す最終報告書の内容と形式を理解する。

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終報告書の作成をとおして学生に社会科授業プラン作成の能力を習得させるようにしている。ではこの様な授業は，どの様な論理で社会科授業プラン作成力の育成を可能にするのだろうか。この問いに答えるため，以下では，

社会科教育法Ⅱで授業作りの基礎となる社会科授業の基本要素，それに社会科授業プラン作成の要素，そしてこの授業プラン作成を習得させる方略を示す。

（２）社会科授業プラン作成力育成の方略

１）社会科授業の基本要素 社会科教育法Ⅱのパート１ではまず，授業の初期の段階で，社会科授業プランの作成の基礎になるものとして社会科授業の要素を解説する。

①学習過程の基本パターン 社会科授業の第一の要素は，

「学習過程（授業過程）の基本パターン」である。探究的な学習過程は仮説−検証の過程を基本とする。そしてこの過程には，段階として①情報との出会い，②問題設定，③予想，④情報の収集と予想の検証，⑤解明されたことのまとめ，⑥未解決な課題や新たな課題の確認，の６段階がある。しかしこの基本パターンはあくまでもモデルであり，他にもこれを拡張した様々なバリエーションがあり得る。重要なのはこの基本パターンを指標にして多様な学習過程を教師自身が工夫することである。

②学習問題の設定方法 社会科授業の第二の要素は，

「学習問題の設定方法」である。学習問題の設定方法には表２のような４つのタイプがある（事象と子どもの既有の認知構造との関係に着目した分類）。学習問題の設定方法の第一のタイプ（タイプ①）は，親密性を問題設定の契機にしたもので，子どもの既有の認知構造と新たに知る事象との共通性を認識させることで問題を把握させ，既有の認知構造を拡大させて理解を拡充・発展させるタイプである。第二のタイプ（タイプ②）は，意外性を契機にしたもので，子どもの認知構造と新たに知る事象との差異を認識させて既有の認知構造をゆさぶり，認知の安定に向けた思考をさせて理解の拡充と発展をもたらすタイプである。第三のタイプ（タイプ③）は，矛盾を契機としたものである^注４）。このタイプはさらに，（ａ）

子どもの認知構造と新たに知る事象との間の矛盾を認識させるものと（ｂ）新たに知る事象間の矛盾を認識させるものの２つに分けられる。両者は子どもに，矛盾した状況，すなわち問題状況を解決する思考を誘発し，その結果，理解の拡充・発展を行わせるタイプである。第四のタイプ（タイプ④）は，多様性を契機とするものである。新たに知る事象の解釈多様性や，事象についての他の子どもの解釈の多様性の認識がもとになり，解釈の差異を調整する思考を誘発し，認識を拡大・発展させるタイプである。

ここに示した学習問題設定の４つの方法のうち，学部の３年生が取り組むのに最も適しているのはタイプ③の方法である。この時期の学生は教育実習を前にした授業作りの入門期にあり，子ども理解の経験や授業作りの時間も限られている。また，子どもはもちろんのこと，大

人の認識（思考）過程を分析した経験さえもない。そのため，思考の契機が最もダイナミックに現れ，思考過程が明示されるタイプ③の方法，すなわち子どもに社会事象についての矛盾を認識させて学習問題を設定する方法を知ることから始めるのが最適と考えられるのである。

参考に，学生が作成した学習問題の事例を表３に示した。

③問いと知識の分類 社会科授業の第三の要素は，「問いと知識」である。社会科授業では子どもに社会事象についての理解を深めることが大きな目標となっているが，

その達成の指標となるのが「問い」と「知識」の類型である。認識の深まりは獲得される「知識の質」によって把握される。そして知識は問いの解決に応じて獲得され，

「問いの種類」が異なれば獲得される知識の質も変わってくる。より深い認識はより高い質の知識の獲得によって行われ，またその様な認識は様々な種類の問いをもとに，様々な質の知識や思考に支えられて可能になる。問いや知識の類型についての考え方はいくつかあるが，授業では社会科教育の分野での代表的な考え方となっている岩田一彦氏の「問いと知識の類型」を紹介した^注５）。

④思考の類型と認識過程の構成図 社会科授業の第四と第五の要素は，「思考の類型」と「認識過程の構成」である。この２つの要素は「認識過程の構成図」に表される。これは知識と思考の類型を指標として，単元や授業における子どもの認識過程の構造を表した図である。単元や授業において子どもが獲得する知識の構造と，獲得の過程で働く思考の流れを示している。この図では，資料をもとにして①子どもがどの様な情報を読み取り，② 読み取った情報をどの様に関係づけ，③対象とする社会事象の中にある社会的工夫やしくみを自分の解釈（判断

・主張）としてどの様に導き出すかが視覚的に分かるようにしてある。そのため学生はこの図を作ることで，単元や授業で子どもに獲得させたい知識がどの様な構造を持ったもので，どの様な認識過程を経てそのような知識を獲得できるのかが理解できる。社会科教育法Ⅱでは，

筆者が開発した単元「高原の人々のくらし−長野県野辺山原」の認識過程の構成図を事例に取り上げている^注６）。 ２）授業プラン作成力育成の方法的要素

社会科授業プラン作成力を育成するための要素として，

①トゥールミン図式，②思考場面の構成図，③学習過程表，④授業で実際に用いる教材資料の４つ（４点セット）を考えた。これらは（２）で示した社会科授業の４つの基本要素を内包しているとともに，授業プランそのものの構成要素にもなっている。また，これらの要素は個別にはたらくものではなく，４つを有機的に関連させていくことでより望ましい授業プランが作成できる。

以下では，４つの要素がどの様なものかを説明する。

また説明の中では理解の助けとして，学生が作成した４点セットによる社会科授業プランの事例を示した。

①トゥールミン図式

トゥールミン図式は，イギリスの分析哲学者スティー

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ブン・トゥールミンの考えた議論のモデルを参考にして作成したものである（図１を参照）。議論とは，根拠ないし前提に基づいて主張や結論を正当化しようとする言論である（足立，１９８４：p．９５）。日常的な推論においてもいくつかの証拠となる事実から主張や結論を導き出し，

その主張や結論を正当化するための理由づけが行われている。子どもの社会理解の基底にも議論の基本構造がある。議論の構造は，より厳密には多岐に分類されるが，

その基本モデルとしては図１にあるＢ→Ａ，Ｃ→Ｄの２つの矢印で示されるようなものが一般的である^注７）。ここでは議論の基本モデルの理解と授業プラン作成における利便性を考慮して，直観的把握が可能な三角形で表している^注８）。

図１では，「事実（資料）」が「論拠」にもとづいて推理，解釈され一定の「解釈・判断・主張」が導き出される関係が三角形で図示されている。社会科学習では基本的に，子どもは資料の解釈をとおして社会的な見方・考え方を獲得していく。この過程は，図１では事実・資料

（Ｂ）から解釈・判断・主張（Ａ）に至るＢ→Ａの過程に対応している。解釈・判断・主張は，単元や授業で理解させたい知識・理解目標に相当する（岩田氏の知識類型では説明的知識に相当）。また事実は，授業で用いる資料から読み取れる。このＢからＡに至る過程は，先述の（２）で示した認識過程の構造図の中の，資料の読み取りから事実認識，関係認識へと進む過程と対応している。

一方，子どもはこれとは別に，既有（既習）の見方・

考え方（これには子どもなりの視点や観点も含まれる）

を活用した思考も行っている。この思考はＣ→Ｄとして表される。すなわち既有の知識を判断の論拠（理由づけ）

として活用し，Ｂ→Ａの事実の解釈をより緻密なものにしているのである。子どもの主体性は彼らの視点や観点が生かされるこの部分で発揮されるのであり，このような知識の応用的思考の場面を作ることで子どもは自分自身で解釈を構築していくことができる。また，既有の社会的見方・考え方をより質の高いものへと発展できる。

社会科授業は，論拠と主張の両方の部分で見方・考え方を発展させるという二重の役割を担っているのである。

Ｂ→Ａの過程に対して，論拠が活用されるＣ→Ｄの要素が加わると，理由づけ（論拠）の中身に応じて必要とされる事実（資料）も新たに増えてくる。その結果，解釈・判断・主張（Ａ）を導き出すために必要な事実が新たに追加され，議論の構造がより緻密なものへと整備されてくる。

このように，図１の三角形で表されている議論の構造は単元や授業の指導で教師が子ども自身に作らせたいと考えている理解の構造でもある。学習の進行とともに変化する理解の構造を動的に示すと図２のようになる。△

ＡＢＣは△ＡＢＣへ，そして△ＡＢＣへと継続的，

段階的により質の高いものへと拡大・発展していくのである。

表２学習問題の設定方法

図１トゥールミン図式図２トゥールミン図式の拡大・発展

タイプ① タイプ② タイプ③ タイプ④

問題設定の契機

親密性の認知意外性の認知矛盾の認知多様性の認知

子どもの既有の認知構造と新たに知る事象との共通性の認識

子どもの既有の認知構造と新たに知る事象との差異の認識

(a)子どもの既有の認知構造と新たに知る事象との間の矛盾の認識

(b)新たに知る事象間の矛盾の認識

新たに知る事象の多様性や他の子どもの解釈の多様性の認識

認識作用既有の認知構造の拡大認知的不協和の克服矛盾（問題）状態の解決差異の調整解決の結果既有理解の拡充と発展（知識の量的な発展と質的な発展）

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図３学生が作成した社会科授業プランの事例

１２

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以上のようなトゥールミン図式を作成することで，単元の学習内容や教材の分析，中心発問の分析が促進される。すなわち，三角形の各頂点を検討することは，「解釈・判断・主張」の部分は単元や授業の知識目標は何かを，また「論拠」は伸ばしたい子どもの既有の見方・考え方は何かを，そして「事実（資料）」は論拠をテコにして解釈・判断・主張を作るための支えは何かを考えることになり，このようなトゥールミン図式の作成作業を行うことで単元や授業における理解の論理構造を把握できるのである。

②思考場面の構成図

従来の授業作りでは，単元や授業のレベルで目標，学習内容，学習計画を段階的に分析・確定し，学習過程表の作成へと進むのが一般的であった。しかしこれでは子ども主体の授業作りは難しい。なぜなら現在の学習過程表では，形式上の制約から，指導や子どもの学習の様相が断片的にしか表現できていない。そのため，子どもが授業全体をとおしてどの様な認識過程をたどり，これに対して教師が適宜どの様な指導を行えればよいかが不明確になっている。そこで学習過程表作成の前段階の要素として設定したのが「思考場面の構成図」である。

思考場面の構成図は，学習過程における子どもの思考の内実と，指導者としてそれに関わる教師の活動の実質

（発問，説明，指示，資料提示など）とを場面を追った関係的流れ図として表したものである（図３参照）。こ表３学生が作成した学習問題一覧

番号学習問題（ＭＱ）

１スーパーではどうして福井で作っていない物まで売ることができるのだろう？

２スーパーでは安い値段で品揃えも豊富なのにどうして他の店も利用しているのだろう？

３なぜ家から近いエブリよりも遠いＹプラザへ買い物にいくのだろう？

４私たちは毎日大量の水を使っているがその水がなくなることはないのだろうか？

５昔に比べてなぜこんなにも水の使用量が増えたのだろう？

６同じ車なのになぜ価格の高いハイブリッド車が売れるのだろう？

７同じ地域なのになぜ区分の方法が違うのか？

８同じ世界地図なのになぜ中心に描かれている国が違うのか？

９人が住んでいない沖ノ鳥島になぜ多額の費用をかけているのだろう？

１０安全でおいしい国内産小麦があるのになぜアメリカ産小麦を多く輸入しているのか？

１１日本車はなぜ国内だけでなく海外でも売れているのか？

１２なぜ海外の工場での生産がこのように増えたのだろう？

１３日本は加工貿易が得意なのに，どうして部品の輸出が増えてきているのだろう？

１４なぜ都市に人口が集中し過密化が起こっているのだろう？

１５岩手県ではなぜ伝統工業を大切にしながら近代工業が発展しているのだろう？

１６なぜ福井県の小京都は福井市でなく周辺都市である大野市と小浜市に指定されたのだろう？

１７自然災害の発生件数は増えてきているのになぜ被災者数は減っているのだろう？

１８藤原氏は皇族でないのにどうして摂政関白を世襲することができたのだろう？

１９義経は死んだのにどうして守護・地頭はなくならなかったのだろうか？

２０なぜ元（王朝）は日本に勝つことができなかったのだろう？

２１倒幕の動きがあるのに御家人はどうして幕府に味方しなかったのだろう？

２２農民は不満を持っていたにもかかわらずなぜ一揆を起こさなかったのだろうか？

２３伊能忠敬はなぜこのような正確な地図が作れたのか？

２４江戸幕府はなぜ方針を転換して開国したのか？

２５イギリス人はインドの木綿産業に貢献していたのになぜ大反乱が起こったのか？

２６日本はなぜ二院制をとっているのだろう？

２７日本はなぜ首相をなぜ選挙（国民投票）で選ばないのだろう？

２８選挙は国民が政治に参加する重要な機会なのになぜ投票率が低下しているのか？

注：①学生はこの表に示された学習問題のそれぞれに対応した授業プランを作成している。

②この表では，前期開講の社会科教育法Ⅱは履修したが，履修上の都合で後期に行った２回目のアンケート調査を受けられなかったために今回の調査対象から外した学生が作成した学習問題も示してある。③ＭＱはMain Questionの略。

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の作成では，学生は学習問題設定の方法や学習における子どもの認識過程（学習内容の習得に至るまでの子どもの理解の筋道，その過程で子ども自身が活用する知識，

思考によって導き出される情報や知識，資料解釈の能力

・技能など）の分析を迫られる。そのため学生が子どもの立場から学習過程を分析したり，支援的な教師の指導の在り方を構想したりする力を伸ばすことが期待できる。

③学習過程表

学習過程表は教授−学習過程をどの様に展開するかを示した表である。表では，教師と子ども，学習内容，そして学習の媒介となる教材（資料）という授業の４つの基本要素の関わり合いが捉えやすいように３つの欄を設け，左から右へと順に，子どもの「学習活動（習得する学習内容の記述も含む）」，「資料」，「教師の支援（指導）

と留意点」の欄を設定した。また，最も左には時系列の欄を設け，どの様な段階で授業を展開するかを示した。

学習過程表は，思考場面の構成図を，授業の基本要素を指標にして，互いの関係が分かるように表の形式に合わせて整理し直したものである。学生は学習過程表の作成をとおして，子どもが追究的な学習を進めるには教師がどの様な発問，指示，説明，助言，評価を行って彼らの学習を支援すればよいかを分析する力を習得できる。

④授業で実際に用いる教材資料（教材資料）

最後に，教材としての資料（教材資料）を授業で用いるのと同じものに加工・整理して提示する。資料に必要な条件は，トゥールミン図式の作成をとおして明らかにした「単元や授業の学習内容」の習得を保障するものであるとともに，問いや学習問題の成立を誘発し，学習の動機づけや興味・関心の喚起に役立つといった条件を備えるように教育的観点から加工することである。

以上の４点セットは個別に完成させるものではない。

①の要素から②の要素の作成へと対象を増やしながら，

要素間の関係を継続的に検討し，個々の要素を修正・発展させていき，最終的に①〜④を全体として整備されたものに完成させるのである。この作業をとおして社会科授業作りの総合的理解が深まるのであり，この点にこそ４点セットの方法による指導の教育的意義がある。

（３）アンケート調査による授業効果の検討

今回の指導の効果を探るために，４点セットによる授業作りの方法が実際の授業作りにどの様に役立ち，課題があるかを問うアンケート調査を実施した。調査は２００５年度と２００６年度の２年度にわたって実施し，４つの方法的要素それぞれに対する評価とこの方法全体への総合的な評価を記述させた。調査対象としたのは，社会科教育法Ⅱを受講し，続いて９月に４週間の教育実習を受けた大学生で，２００５年度は１２名（小学校４名，中学校８名），２００６年度は１１名（小学校４名，中学校７名）の合計２３名であった。

調査の時期は，１回目が社会科教育法 Ⅱ の終了時点，２回目は９月の附属学校での主免教育実習を経て大

学後期の授業に参加した時点であった。１回目の調査は，

学生が自作の社会科授業プランをまとめ，最終報告書として完成する中で，自分の授業プラン作成の経験を基にして回答するもので，８月上旬に行った。２回目の調査は教育実習を終えた１０月中旬の時点で行った。後期開講の社会科教育法関連授業の第１回の授業の中で，教育実習での授業作りの経験を基に利点と課題を記述させた。

４．結果と考察

アンケートの回答内容の分析では，まず４点セットによる授業プラン作成方法の要素である①トゥールミン図式，②思考場面の構成図，③学習過程表，④教材資料の各要素を役立ったと書いている学生数を調べた。実習前の授業プラン完成時（以下，実習前と呼ぶ）と実習後の時点の２つの時点でのアンケートへの記述内容を分析した結果，各々の時点で各要素を役立ったと評価した学生数の割合（％）は，図４‐１（２００５年度）と図４‐２（２００６年度）のグラフのようになった。また，２００５年度と２００６年度を総合した結果は図５のグラフのようになった。

４点セットの各要素に対する評価順位など，全体的傾向としては調査した２つの年度で大きなちがいは認められなかった。そこで，２００５年度と２００６年度の結果のデータを総合し分析を進めることにした（以下図５参照）。 １）４点セットの各要素に対する評価の全体傾向

はじめに実習前の授業プラン完成時での評価を見てみると，役立ったと評価した割合が最も高かったのは②の思考場面の構成図（８３％）である。次いで①のトゥールミン図式（７０％）が続く。一方，③学習過程表と④教材資料の評価は同率の２６％で，前の２つの要素に比べ，かけ離れて低い評価であった。

次に実習後の時点での評価を見てみると，役立ったと評価した割合が最も高かったのは②の思考場面の構成図で，８３％と実習前と同じく高い評価を受けている。次いで第２位となったのは③学習過程表への評価（５２％）で，

約半数の学生が役立ったと評価している。実習前に比べてこの要素に対する評価は倍増しており，教育実習中に学習過程表を作成する中では社会科教育法Ⅱで習得したこの要素の意義が実感できていたことを示している。

一方，①トゥールミン図式への評価の割合を見ると，

実習前には７０％と高かったにもかかわらず，実習後には２６％と半分以下に激減している。この様な顕著な特徴が

生じた原因については後の部分で改めて検討する。

最後に，④教材資料が役立ったと評価した学生の割合は実習前に２６パーセントと低かったが，実習後には１７パーセントとさらに低くなっている。これについても，なぜ評価が低いのか，また実習を経ることでなぜさらに評価が下がったのかを，アンケートの具体的な回答内容を手がかりにして検討してみることにする。

２）各要素に対する評価

以下では，アンケートへの回答内容を手がかりにし

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て，４点セットの各要素が授業プラン作りに役立つ理由と，今後の改善の課題を探ってみよう。

①トゥールミン図式への評価の内容

まず①トゥールミン図式に対する評価の内容を検討する（以下，引用文の文末に示した括弧内の数値は当該の理由を書いた学生数）。トゥールミン図式がどの様に役に立ったかの理由を見てみると，実習前では，「資料と論拠，解釈・判断・主張，との関係が明確に整理できた」

（６人），あるいは「因果関係的，追究的に考えることができた」（２人）と授業全体における理解の論理を捉えるのに役立ったことを積極的に評価している。また，

指導との関係においては「授業で教えたいことを明確にでき，授業の方向性を見失うことを防げた」（１０人）と評価している。また，わずか１名であったが，「①トゥールミン図式は②思考場面の構成図や③学習過程表を作成する上で役立った」（１人）と，筆者が理解を期待していたように，トゥールミン図式の作成が授業プラン作り全体の基軸となると評価している学生もいた。

一方，実習後では，①トゥールミン図式が役立ったと評価した学生は５人のみであった。この５人についても，

社会科教育法Ⅱで作成したトゥールミン図式と同様の図を作成したと述べた者はいなかった。作成はしなかったが「①トゥールミン図式の考え方で教材研究をしたので授業の流れが考えやすかった」（３人），あるいは「トゥールミン図式の頂点Ａを指導案の目標として書いた」（１人）と述べている学生がいる反面，「作成しなかった」（４人），「難しくて使えなかった」（４人）と，教育実習では直接的には活用できなかったとする学生が多かった。

このように，実習前は高い評価を受けながら，実際の教育実習では活用されていないという事実からは，トゥールミン図式を実践の場で活用しやすくする方法の解明が大きな課題になっていると思われる。

②思考場面の構成図への評価の内容

②の思考場面の構成図は学生の評価の割合が最も高かった要素である。その理由を見てみよう。

実習前の回答を見ると，「これを作ることによって子どもの思考の流れや子どもがどの様に変化するかがよく分かり，子どもの思考を中心にした授業をどの様に構成すべきかがよく分かった」（１１人）とする理由が最も多く，思考場面の構成図を作成することで子どもを主体とした認識過程（思考過程）が作れるようになったことを高く評価している。また教師の指導方法に関して，「矛盾を設定することで，子どもに興味づけができたり，なぜ発問（ＭＱ）が作りやすくなったりした」（５人），あるいは「授業の流れが分かりやすくなった」（３人）と評価している。さらに，「思考場面の構成図によって『トゥールミン図式』の重要性が理解でき，『学習過程表』

を考える際に思考場面の構成図が役立つことがよく分かった」（２人）と述べて，②思考場面図の作成を中核としながら，これを①トゥールミン図式や③学習過程表の作成と関係づけながら授業プランを作成する方法の利点を積極的に評価している。これらの記述からは，社会科教育法Ⅱの終了時においては，この授業で予め設定していた授業目標がある程度達成できていたことがうかがわれる。

一方，実習後のアンケート調査の回答を見ると，「思図５４点セットの評価

図４‐１２００５年度の評価

図６‐１小学校実習者の評価

図４‐２２００６年度の評価

図６‐２中学校実習者の評価

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考場面の構成図を作ることで子どもの理解や思考の流れを整理でき，子どもの側から考える授業の大切さが分かった」（３人）との指摘があった。実習前と同様に，この要素を整備することで子ども主体の認識過程を明確にでき，これに即した授業作りができる利点を高く評価していると言えよう。また教師の指導方法解明への利点として，「授業の流れ，組み立てや発問をどうすべきか分かった」（１人），「発問の仕方を変えるなどして，不測の事態に臨機応変の対応ができるようになった」（１人）

と評価している。さらに，②思考場面の構成図の作成が授業プランの作成全体に対してどの様に貢献するかについて，「自分自身の考えを整理し，全体を踏まえた上で順序よく考えることができた」（１人），あるいは「授業作りでは②思考場面の構成図が中心となり，これに肉づけすることで授業ができる」（１人），さらに「学習過程表を作る前に思考場面の構成図を作ることでポイントが明確になり，各段階に分けた学習過程表ができて指導しやすかった」（１人）と指摘している。この様な記述からは，社会科教育法Ⅱの目標である授業プラン作成力の習得においては思考場面の構成図が中心的な働きをしていることが推測される。

③学習過程表への評価の内容

続いて③学習過程表への評価の内容を見てみよう。実習前の記述では，「資料とＭＱ，ＳＱを表の真ん中（の欄）に提示することで，授業の流れや資料を媒介とした子どもと教師のやりとりがあることが明確になった。そして，子どもの思考過程を把握できると同時に教師の支援も平行して捉えられる」（７人）と評価しており，予め授業の基本要素を表現形式（欄）として組み込んである学習過程表の作成をとおして，教師，教材，子どもといった授業の基本要素の役割や活動を関係的に捉えられることに利点を見出していることが分かる。また授業プラン作り全体への学習過程表の貢献に着目して評価した記述例として，「学習過程表は②思考場面の構成図で考えた思考の流れを授業の流れに書き変えるために必要である」（３人），あるいは「①トゥールミン図式や②思考場面の構成図を利用することで学習過程表の作成がしやすく，教師がどの様に行動すれば子どもが授業でしっかり学べるかがわかった」（４人）などの指摘があった。

また学習過程表の表現形式の利点として，「子どもの学習活動と教師の支援，留意点に番号を付けて書く欄があるので，学習活動がより明確になり，（欄を横断して）

対応した番号を付けることで全体的にも部分的にも授業の展開を確認できる」（２人），あるいは「子どもの発言を予想するのに役立った」ことを評価している学生もいた。さらに，社会科教育法Ⅱの授業では詳しい説明はしなかったのであるが，学習過程表の前の部分に書いておく「単元の目標」，「学習計画」，「本時の目標」などの項目について新しく学んだこととして，「本時の目標や単元の目標を因果関係的に書く必要があること，資料活用

や関心・意欲・態度も目標の中に書くべきということを学んだ」（１人）ことを評価した学生もいた。問題点としては「思考の流れを授業の流れにするのは難しい」（１人）との指摘があった。

一方，実習後の評価では具体的な理由の言及は少ないが，「学習過程表は授業の全体像を確認できる生命線である」（１人），あるいは「授業内容の整理に役立った」

（２人），「資料提示の仕方やタイミングが適切か，教師の支援が適切かの見直しに最適である」（１人）ことが指摘されている。学習過程表は，教育実習では学習指導案作成の中核に位置づくものである。附属中学校では２年前から，学習過程表の形式を社会科教育法Ⅱと同じに揃えてもらっていることもあって，学んだ学習過程表をそのまま作成すればよく，応用して考える場面が少なかったのでその意義が意識されにくかったのかも知れない。

④教材資料への評価の内容

４番目に④教材資料についての評価の内容を見てみよう。この要素に対する評価の割合は実習前も実習後も低かった。実習前では，「資料は導入部分では子どもの関心をひき，展開部分で矛盾の発見の要素となったり矛盾解決の手がかりとなったりする重要なものと分かった」

（１人）との指摘があり，授業プラン作り全体における

④教材資料への評価としては「資料から何を読み取ればよいか分かったために①②が資料選択に役立った」（１人），「④が③の学習過程表の流れを円滑にした」という指摘がなされている。また，資料選択力について，「同じ内容の資料でもどちらが分かりやすく面白いか見極める力がついてきた」（１人），「資料の集め方にも色々あることを学んだ」（１人）という指摘があった。

一方，実習後では，「社会科教育法Ⅱの授業で学んだことが資料選びに役立った」（２名），あるいは社会科教育法Ⅱで教えた，「資料は授業で実際に用いる資料として揃える」という方針を生かした結果，「実際に使う大きさや形にしてみることが大事」（１人）であると再認識している学生もいた。また，④教材資料について新しく学んだこととして，「実際に使用できる資料は少ないことが分かり，厳選すべきことに気づいた」（２人），「児童書が本当によく役立つことが分かった」（１人）という指摘があった。

また，授業改善への提言として，「社会科教育法Ⅱでは，④教材資料は最後にではなく，授業作りの比較的早い段階で提示し，資料についても適切かどうか一緒に検討したりコメントしたりしてもらえるとよい」（２人）

という指摘があった。筆者も同意見であり，今後の改善に反映させたい。

３）４点セットによる授業プラン作成方法への評価 最後に，４点セットによる社会科授業プラン作成方法全体に対する評価を見てみよう。実習前の授業プランを完成させた時点で見ると，４点セットによる方法は次の様に評価されている。

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まず，授業プラン作成上の利点としては，「４つをしっかり作ることで授業のねらいが明確になり，整理して授業を作れた」（４人），「生徒の思考の流れが明確になるので細かい配慮ができて授業構成が明確になり，方向性を見失うことがなくなった」（３人）と，目標達成の道筋を押さえた授業構成ができることを指摘している。

そして，授業プラン作成の具体的な方法に関して，「① トゥールミン図式によって授業内容のポイントが整理でき，②思考場面の構成図によってスムーズな学習の流れを作ることができる」（１人）としている。また「４つの要素を考えてプランを作成したことで単元全体の認識過程図よりもさらに細かい教材研究ができた」（１人），あるいは「しっかりとした③学習過程表を作成するには，

①トゥールミン図式による目標設定と②思考場面の構成図によって学習者の思考の流れをきちんと設定しておくべきことに気づいた」（１人）と評価している。また，

この方法をプラン作成のためのツールとして活用する観点から，「全体として授業作成のツールとして役立った」

（１人）と評価している学生もいた。この他，「子どもが考える授業を考えられるようになった」（１人）と教師主導型から子ども主体の授業観への移行がうかがわれる評価もあった。

一方，実習後の時点の調査では，４点セットによる授業プラン作成方法全体への積極的評価として以下のような指摘があった。「授業作りの基本的流れや方法などが身につく根本になるものだと思った」（４人），あるいは

「授業の基本的流れや子どもの思考の流れを明確にし，

指導案の作成を容易で迅速なものにするのでとても重要であった」（１人）という指摘である。また，社会科教育法Ⅱでの学習の意義を評価したものとして，「②思考場面の構成図の作成による授業作りを予め経験していたので，子ども主体の授業作りの大切さを認識できた」（１人）とする指摘もある。また，大学での授業の限界を踏まえた上で，「４点セットによる方法は実習中には時間がなくて活用できないがそれでよい。実習前の準備としての役割がある。半年で４点セットの各要素を丁寧に作ることで授業作りの基礎的な力がしっかり身についたと感じた」（１人）と社会科教育法Ⅱにおける授業プラン作成の意義を積極的に評価する指摘もあった。

しかし，他方では問題点や課題も指摘されている。

それらは，「４点セットを用いるのは大変時間がかかる」

（２人），「役に立ったが使いこなせなかったので数をこなして慣れることが大切」（１人），「発問の仕方，説明や指示の仕方の工夫，発言の引き出し方，処理の仕方を身につける点については改善すべき。指導案の書き方は身についたが実行力に欠けた形式だけの指導案作りだった」（１人）といった問題点や改善点の指摘である。

この他，改善点として以下のような指摘があった。「４点セットを作るのが目的ではない。これは授業を作るためのツールとしてこそ意味がある。社会科教育法Ⅱでは

その視点が弱い」（１人），「子どもの反応は予想外のものが多いので，それに対応できる４点セットが必要である」（１名），「子どもの実態をみてから作成すると大学の授業で作成したのとはまた異なった４点セットができるのではないか」（１人）などである。今後の検討課題である。

さらに「４点セットで作った授業で模擬授業をしたかった」（１人）という指摘があったが，これについては社会科教育法Ⅱに時間的制約があるので難しい。実施しても中途半端に終わるので，今後は別に開講されている

「模擬授業」との連携を検討する必要があろう。

小学校実習者と中学校実習者のグループに分けて，４点セットの各要素に対する評価の割合を見たところ，図６

‐１（小学校）と図６‐２（中学校）のグラフのようになった。これを見ると，小学校実習者では実習後に①トゥールミン図式への評価が著しく低下している。「トゥールミン図式は小学校３年では難しい」（１人）との指摘にあるように，小学校の実状に合うように再検討が必要なのかも知れない。

最後に，①トゥールミン図式と②思考場面の構成図の関係を見ると，実習前の評価では相関係数０．４４（p＜.０５，

スピアマンの順位相関）とかなりの相関が見られたにもかかわらず，実習後の評価では有意な相関は認められなかった。このことから実際の授業プラン作成場面においては①トゥールミン図式と②思考場面図の関連的活用が難しかったと推測され，この点の改善の課題も明らかとなった。

４．まとめと課題

これまで検討してきた社会科教育法Ⅱの授業は，本稿の１．で指摘したような，教師主導型の授業観に起因する社会科授業作りの４つの問題点の克服をめざして改善を試みたものであった。この授業では，学生に子ども主体の社会科授業作成力を育成する指標として，同じく本稿の２．で示したような①学習観，②知識観，③授業観，

④認知観に対応した４つの授業目標を設定した。そしてこれらの目標を達成する方法として「４点セットに基づく授業プラン作成方法」を取り入れた授業を試みた。その結果，社会科授業プランを完成させた時点と教育実習後の時点でのアンケート結果の考察からは，今回の試みについて以下のような効果と課題が明かになった。

＜トゥールミン図式＞

・この図式の作成は，学習内容を把握できるとともに，

授業全体における因果関係的，追究的な理解の論理を捉えるのに役立つ。

・この図式の作成は授業プラン作りの基軸となる。

・しかしこの図式を実践の場で活用しやすくする方法の解明が大きな課題となっている。

＜思考場面の構成図＞

・思考場面の構成図を作成することで子どもを主体とし

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力育成の試み : 教員養成課程における社会科教育 法関連授業の改善