児童の活動意欲を高めるフォニックス指導を取り入れた外国語活動授業の開発 ： 小学校第４学年「英語のルールを知って，読もう！」の実践を通して

児童 の活動意欲 を高 めるフォニ ックス指導 を

取 り入れ た外 国語活動授 業 の開発

―小学校第

4学

_{年「英語のルールを知って}

_,読

_もう

_!」

の実践を通 して一

教育実践高度化専攻

小学校教員養成特別 コース

P14097F

藤原健太郎

目次 第I章 問題 の所在 と研究の 目的・・・・・・・・・・・・・ 0。 _{・・・・ ・・・・ 。} 1 第 1節 _{小学校外国語活動の経緯 と課題・ 。・・ 。・・・・・・・・ 。・・ 。・・ 。1} 第

2節

フォニ ックス指導・・・・・・・ ● ● ● ● ◆ ● 0● ● ● ● ● ● ● 。 ● ● ● ●₃ 第

3節

本研究の目的・

00・

・・・・・● ●● ●● ●●●● 。●●●●

.00。

●₆ 第 Ⅱ章 理論 的背 景・ ・・・ ・・ ・・・・ ・ ●●● ●●●●●●.● ● ●●.● ●●●₇ 第 1節 _{日本 にお け るフォニ ックス指導・・ ・・・・・ ・・・ ・・ ・・・ ・・・・・7} 第

2節

_{児童の活動意欲 を高める指導法についての先行研究・・・・・・・・・・ 。lo} 第 1項 _{Language Experience Approachを 使用 した指導に関す る先行研究・・・・lo} 第

2項

_{活動の意欲 を高める授業づ くりに関す る先行研究・・・・・・・・・・ 。lo} 第

3項

_{文字指導における絵 と文字の扱いに関す る先行研究・・・・・・・・・・}

_H

第

3節

授業化の指針 。・ 0・ _・・ 0・ _・ ● ● ● ● ● ● ● ● ●.● ● ●

..●

●.。 ₁₂ 第 Ⅲ章 単 元 の概 要 ・ ・ 。・ ・ ・ ・ ・ 。・ ・ ● ● ● ● ● ● ● ●..● ● ● ●.● ● ● ●₁₃ 第 1節 対象 と実施時期・・・・・・・ 。● ● ● ● ● ● ● ● ●.● ●

0..●

...13

第

2節

題 材 と単 元 目標 ・ ・ ・ ・ ・・ ・ ・ ●00● ● ● ● ● ● ● ● ●

...●

●.。 ₁₃ 第

3節

単元の指導過程・・・・・・・ 0 0● ●●●●●●..● ●●..● ●●。 13 第 1項 サイ レン トe指_{導の準備段階・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・14} 第

2項

サイ レン トe指導の実施段階・・・・・・・・ ◆・

00。

・ ・・・・・・16 第Ⅳ章 授業の分析・考察・・・・ 。・・・・ 。・ 0。 _{・ 。・・・・・・・ 0・ ・・ 。} 22 第 1節 目的・ ・・・・ ・・・ 。・・

00

0 ● 0 ● ● ● ● ● . 。 ● ● 0 。 ● ● ● ● ●₂₂ 第

2節

方法・・・・ 0。 _{・ 。・・・・・ ●●● 0 ●●●●●●●●●● 0 0 ●●。} 22 第1項 _{サイ レン トeに 関する知識 。理解・・・・・・・・・・・・・・・・・・23} 第

2項

_{英語学習に対する関心・意欲 。}●●●●●●●●● . ◆● . . . ● . . .23 第

3節

結 果 ・・ ・・ ・ ・・ ・ ・ ・ ・ ・・ ●●●●●●●●●●●●●●●●●● .24 第1項 サイ レン トeに_{関する知識・理解}0。 _{・・・・・・・・・・・・・・ 。・} 24 第

2項

英語学習に対する関心・意欲・● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● . . ● ● ● .25 第

4節

考察・・・・・・・・・・・・・ ●● o ●●●●● . . ●●●●●●● . .27 第 1項 サ イ レン トeに_{関す る知識 。理解・・・・ ・ ・・・・ ・・・ ・ ・・・ ・・27} 第

2項

_{英語 学習 に対す る関心・ 意欲 。}0 ●●●●●●● . . ●●●。 0 0 。 . .28 第

V章

総合 考 察 。・・・ ・・・ ・・・ ・・ ●●●●●●●●●.● ●

...●

_●●● 31

第 1節 三つの指針による授業の成果・・・・・・・・・ 0。 。・・・・・・・

0031

第

2節

今後の展望・・・ 0。 _{・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 。} 35 引用・参考文献 。・・ 。・・・・・・・・・●●●●●● o ●●●●●●。 . ●● . _。36 巻 末 資料・ ・・ ・ ・ ・ ・ ・ 。・ ・・ ・ 0。 _{・ ●}●●●●●●●● . ●●●●●●● _{. 。38} 資料

1

第

4時

の学習指導案 (略案)・ ・ 0 0 0 0 ●●●●●● . ●●●●●●● 0 .39 資料

2

第

4時

の ワー クシー ト・・・・・ ●●●●●●o● ●● ●●●..● ●●.41 資料

3

第

4時

_{の質 問紙調査 で使用 した質問紙・・ 。・・ ・・・・・ 。・ ・・・・ 。42}

第I章 問題の所在 と研究の 目的 第1節 小学校外国語活動の経緯 と課題 近年

,グ

ローバル化が進み

,多

くの人 々やモ ノ・ カネが過去 とは比べ ものにな らないほ どのス ピー ドで国境 を越 えて移動す るよ うになった。外務省領事事務局政策課によれば, 2016年_{にお ける海外 に滞在す る邦人数の推移 を見る と長期滞在者は859,994名}

_,永

_住者数 は457,084名 l)と なってお り

,こ

こ_{lo年 間は増加 の一途 をた どっている。 さらには}

_,外

_国 人社員の採用 をす る 日系企業の数 も増加 してお り

,

日本貿易振興機構 (ジェ トロ

)の

調査 によれ ば

,2015年

_{度 に外国人社員の採用 を している企業の割合 は,日本の企業の 44.4%に} のぼる2し また

,2020年

_{の東京オ リンピック 0パ ラリンピックの開催決定や}

_,2016年

_度の 訪 日外国人旅行者 2,000万 人の達成を記録 し

,更

_{なる日本への外国人観光客の誘致を目指} すために観光庁より訪 日外国人旅行者誘致の動向とインバ ウン ド施策が発表 された。これ によれば

,東

_{京オ リンピック・パラリンピックが開催 される2020年に 4,000万 人の訪 日外} 国人旅行者誘致を政府・民間が一丸 とな り目指すことを明らかに している3、 このような グローバル化の流れの中で, 日本国内において

,子

_{どもを取 り巻 く環境 も大きく変化 して} いる。今後は 日本国内だけではなく

,グ

ローバルな環境においても

,他

の文化を理解 しつ つ

,自

_{らの意見もしっか りと伝えることができる人材の育成が}

_,

_{日本の教育現場において} 求められている。 現在

,上

述のグローバル化の流れをくみ, 日本の英語教育において

,こ

れまで以上に改 革が進んでいる。日本の公立の小学校における英語教育は

,平

_{成 10年 の小学校学習指導要} 領の改訂により「総合的な学習の時間」に全国の多くの小学校にて英語活動が行われ始め, 平成20年_{の小学校学習指導要領の改訂において}

_,小

_{学校第5・}

_6学

_{年での外国語活動の設} 置が決定 した。そ して

,平

成23年_{度より公立小学校にて新 しい小学校学習指導要領が全面} 実施 され

,第

5・

6学

年において年間で35単_{位時間の外国語活動が教科ではなく}

_,領

_{域 と} して必修のものとなった。 現行の学習指導要領での公立小学校における外国語活動は 「外国語を通 じて

,言

語や文 化について体験的に理解を深め

,積

_{極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成} を図 り

,外

_{国語の音声や基本的な表現に慣れ親 しませながら}

_,コ

_{ミュニケーション能力の} 素地を養 う」。ことを目標 として取組まれてきた。 日標から読み取れるように①外国語を 通 じて

,言

語や文化について体験的に理解を深める

,②

外国語を通 じて

,積

極的なコミュ ニケーションを図ろうとする態度の育成を図る

,③

外国語を通 じて

,外

国語の音声や基本 的な表現に慣れ親 しませる,とい う二つの考えを柱に し_{,体験的に外国語に慣れ親 しませ} , 中学校・高等学校での英語科での学習に繋げるための素地を養 うことを目指 している 5ゝ また,「_{外国語活動」とい う名前の通 り}

_,授

_{業では「活動」を通 して体験的に学ぶ とい うこ}

とが重視 されている。 これは

,小

_{学校か ら英語の文字や文法等を指導することによって} , 児童に過度の学習負担がかか り

,小

_{学校で英語嫌いになって しま う児童を生まないための} 配慮である。中学校 。高等学校で習 うようなアルファベ ットや難 しい単語や文法

,文

章の 読解

,ま

_{た英語の単語や文章を書 くこと等は指導せずに}

_,短

_{く簡単な表現の音声を繰 り返} し使い

,英

_{語でコミュニケーションをとる楽 しさを学ぶことが重視 されている。換言すれ} ば

,英

_{語の読解 。文法や書 くことといった難 しい学習は中学校 。高等学校での英語科の教} 育に任せ

,小

_{学校では英語嫌いを作 り出さないように}

_,簡

_{単な音声を用い}

_,コ

_{ミュニケー} ションを楽 しむ授業がなされているとい うことである。 さらに

,文

部科学省によれば

,次

期学習指導要領か ら

,現

在は

,教

_{科 としてではなく領域 として小学校第}5。

6学

年で行われ ている外国語活動の授業が

,教

科型の英語の授業 として

_,週

2時

_{間程度実施 されることが} 決 まっている 6ゝ 学習 の内容 に関 しては

,こ

れ までは

_,音

_{声 に慣れ親 じむだけの体験的な} 活動に よる学習であったが

_,次

_{期学習指導要領か らは文字や英単語 。定型文 を扱ったよう} な内容 について も学習す るとい うことが予定 されている。 これは

,文

部科学省が

,子

ども に さらなる英語力の向上を期待 していることと, _{日本の英語力に対 しての危機感 を抱いて} い ることの表れ とも受 け取 ることができる。具体的な内容 としては

,現

在 の第

506学

年の 外国語活動の内容が第3・

4学

年へ とスライ ドし

,現

_{在 の中学校での英語科の内容の一部が} 第5・

6学

_{年ヘスライ ドす る形式が取 られ る。第3・}

_4学

_年では

_,必

_{修 の領域 として}

,外

国 語活動が年間

35時

間実施 さ

,第 506学

年では

,教

_{科 として英語科の授業が}

_,モ

_ジュール 授業 も活用 を しなが ら

,年

間70時_{間程度 実施 され るとい う方向で改革が進 め られている。} しか し, 日本 の英語力 を向上 させ るための

,さ

_{らなる改革が進 め られ ている中}

_,現

_行の 学習指導要領における外国語活動の課題 も存在する。その中でも

,最

も大 きな課題 として 取 り上げ られているものが

,小

学校 にお ける外国語活動 と

,中

_{学校 にお ける英語科の授業} 内容 のギャ ップによ り

_,学

_{習の接続が円滑に機能 していないことである。小学校での音声} に親 しみなが らの簡単で楽 しい外国語活動か ら

,中

_{学校 での文字・文法の学習を中心 とし} た英語科の授業へ と変わることで

,英

_{語 の授業に着いて行けない生徒や}

_,英

_{語嫌いの生徒} を生み出 して しまっているのである。 これが英語教育における小 中ギャップでぁる。平成 24年 に文部科学省 が行 った小学校外国語活動に関す る中学校第 1学年の生徒の意識調査で は外国語活動において 「英語で簡単な会話をすること」 と「英語の発音を練習すること」 については70%以_{上 の生徒が役立った と回答 している}7、 これ よ り

_,上

述 の学習について は中学校での英語学習において も役立ってぃると考えられ る。一方で,「英単語 を読むこと」, 「英単語を書 くこと」 と「英語の文を書 くこと」については

,約

80%以_{上の生徒が 「小学} 校で もつと勉強 したかった」 と回答 している。 これ らの結果 より,ガ ヽ学校外国語活動の授 業を受 けた児童は 「聞 く」,「_{話す」 ことに関す る学習については肯定的な印象を持ってい} るが,「読む」,「書 く」ことについては

,不

足感 を感 じてお り

,中

_{学校 に入学す る前に 「読} み」,「_{書 き」についての学習 を深めたがっていた とぃ ぅことが推察できる。}

「聞 く」,「話す」 ことを中心 として

,英

語の基本的な音声表現 を何度 も繰 り返 し

,楽

し くコ ミュニケー シ ョンを とる活動に重 きが置かれ る外国語活動に対 して

,中

学校 の英語科 では,「聞 く」,「話す」 ことに付 け加 えて,「読む」,「書 く」 ことにあたる

,英

語 の文字や 文法構造を体系的に学習す る。 田中・林 は

,コ

_{ミュニケー シ ョン活動や表現活動中心の楽} しい学びか ら 「読む」,「_{書 く」の技能を子 どもに定着 させ る学び方へ移行す る中で}

_,こ

_の よ うな学習 に上手 く対応 できない場合に 「中学英語

=難

_{しい」 とい う心情変化が起 こる め} と述べてい る。 また

,田

中 。林 は特 に

,文

_{字の扱いに関連 した 「単語が読めない 。書けな} い」 ことによるフラス トレー シ ョンが

_,英

_{語嫌 いの最大の原 因であるとい う点についても} 指摘 してい る。つま り

,小

学校 では 「聞 く」,「_{話す」 を重点的に扱 うが中学校 に進学 した} 途端 に

,生

_{徒 に とっては 「聞 く」,「話す」 よ りも学習 において負担の大きい とされ る 「読} む」,「_{書 く」の技能を習得 しなけれ ばな らない。そのために}

_,小

_{学校では音声 。活動中心} で楽 しかった英語が

,中

_{学校 に進み文字 。文法を急に学び始 めることで}

_,子

_どもが

_,学

_習 に着いて行 けな くな り英語嫌 いが増加す るとい う構造になっているのである。 さらには, 次期学習指導要領か らは,英語教育の改革 として小学校第5。

6学

年 での内容 を小学校第_3・

4学

年 に

,中

_{学校 での内容の一部 を小学校第}5・

6学

年 にスライ ドさせ ることが計画 されて いる。 しか し

,現

_{行の学習指導要領 に基づいて行われている英語教育で起きている大きな} 課題 を解決 しないまま改革を進 めると

,小

中ギャ ップが

,次

期学習指導要領 においては, 小学校 中学年 と小学校高学年の間で起きて しま う可能性がある。 また

,小

学校 と中学校の 英語教育における学習内容の接続において新たな問題 を生み出 して しま う可能性 もはらん でいる。そ こで,今起 きている外国語活動における小学校・中学校のギャップに関 しては, 次期学習指導要領に移行す る前に解消す ることが, _{日本の英語教育における喫緊の課題で} ある と考 えられ る。 第

2節

_{フォニ ックス指導} 上述の小学校外国語活動 と中学校英語科のギャップに対 して

,何

も対策がな されていな い とい う訳ではない。近年

,そ

_{のギャップを解消す るための手段の一つにな りうるとして} 取 り上げ られているものにフォニ ックス指導がある の。 フォニ ックス指導は

,以

前か ら読 む力を高める指導法の一つ として存在す るが

,小

_{学校 と中学校のギャップを解消す るため} に役立つ とい ぅことで

,改

_{めて注 目されている。Bethに よればフォニ ックス とは}

_,ア

_{ル フ} ァベ ッ トや

,あ

_{るアル ファベ ッ トの組み合わせ と発音の対応 を理解することで}

_,英

_語の読 み (本_{研 究にお いて 「読む」 とは文字で書かれたものを読解す るのでは無 く}

_,一

_字―字正 しい音で発音できることを指す こととする)を_{補助す るための体系化 されたルールである。} そ して

,フ

ォニ ックス指導は

,そ

_{のルール を指導す る指導法のことを指す。つま り}

_,フ

_ォ ニ ックス指導は

,英

_{語 を正 しい音で読めるよ うになる手助 けとなる指導法の一つである。}

例 えば,日 本語のひ らがな・カタカナでは文字の名前 と音に違いは無い。「あい うえお

,か

き くけ こ・ ・・ 」 と覚 えると単語 も文 も読めるよ うになる。しか し

,英

語では

,文

字の名 前 と読みが異なる。例 えば,"b"には_[bi](ビー

_)と

_{い う名前があるが}

_,文

_{や 単語 の中での} 音 は[b](ブ ッ

)と

なる。他 に も英単語 の"cake"の場合 は"c"は_{[J](ス イー}

_)と

_{い う名前を} 持つが

,こ

の場合 は[k](ク

)と

発音 し,"が'は読みである_[a](ア

_)で

_{はな く名前の[Ql(エ} イ)と_{発音す る。そ して,"e"は 発音 されない とい う複雑 な読みのルール も存在す る。この} よ うな文字の綴 りと音の組み合 わせのルール を覚えることで

,読

みの理解 を助 けるとして 開発 され たのが フォニ ックスでぁる10ゝ 天満は 「入門期の子 どもが最初につまず きをおぼ えるのは

,英

_{語 の文字 と音 とを結びつける学習に入 つた時期であ り}

_,こ

_{のつまず きがその} まま英語嫌いにつながってい くことが多い。 日頭作業だけの最初の数時間乃数週間は

,み

ながひ としくいきいき としていた ものを,この段階に至ってばた りと生気 を失って しま う。 アル ファベ ッ トの

26文

_{字 は歌でおぼえているので全部識別できるのだが,それ らが必ず し} も一対一の音対応 をす るとは限 らない。一対一の音対応があるかな文字の表記になれ親 し んできた子 どもたちにはこれが大きなシ ョックなのである」H)と 述べてい る。現行の外国 語活動では

_,音

_{声 を取 り入れた授業は積極的に行われているものの}

_,文

_{字指導については} 文部科学省 より推奨 されてお らず積極的な学習はなされていない。 よって

_,中

学校英語で の子 どもの英語嫌いは

_,小

_{学校 での文字指導が不足 してお り音声ばか りに偏 つていること} が原因の一つであることは推察できる。そこで,小_{学校 での音声中心の活動を活か しつつ} , 中学校 にて実施 され る文字指導や 「読み」「書き」の学習への橋渡 しとなる

,フ

ォニ ックス 学習 をよ り積極的に小学校外国語活動に取 り入れ ることは

_,小

_{学校・ 中学校の英語教育に} お ける小中ギャ ップを無 くすために役立つ と考えられ るのである。 フォニ ックス指導は, 元々

,英

_{語母語話者 の子 どもが読みの能力 を高めるために開発 された指導法であった。現} 在 で もアメ リカ

,カ

_{ナダやィギ リス等の英語を母国語 とする国々において}

_,幼

_{稚園等 で文} 字 を学び始 める時期 に,フ_{ォニ ックスを用いて読みの指導がな され ている場合 も多数ある。} よつて

_,文

_{字 を学び始める小学校の外国語活動の授業において}

_,フ

ォニ ックス指導が導入 され る とい う点 も親和性があると考えられ る。 しか し

,フ

_{ォニ ックス指導について も良い点ばか りでは無 く}

_,問

_{題点 もい くつか存在す} る。小野は

,フ

_{ォニ ックス指導の問題点 としてルールの多 さと}

_,ル

_{ールに対す る例外の多} さを挙げている。そ して

,ル

ールの多 さと例外の多 さに関 して

,そ

れ らのルールや例外を 1つ 1つ 記憶す ることは

_,学

_{習者 に とって非常に大きな負担である}10と 指摘 している。 ま た,田中・林 は

,小

_{野が指摘す るフォニ ックス指導の問題点を受けて,「入門期の内容で混} 乱 した り

,英

_{語学習 に対す る意欲が削がれ るな どの問題が発生 しかねない」}!の_{とい う指摘} を している。子 どもの

,英

_{語 を読む力を育成す るためにフォニ ックス指導を授業に取 り入} れ ることは外国語活動における課題 の解決につながるかもしれない。 しか し

,そ

の フォニ ックス指導が

,子

_{どもの英語 に対す る学習意欲 を低下 させ る要因 となって しま うと}

_,本

_末

転倒 である。また

,現

在

,文

部科学省 か ら提供 。推奨 されているフォニ ックス教材 はなく, 副教本 としてのHi,■ iends!1・ 2に_{おいて もフォニ ックス指導の内容 は含 まれていない。 も} し

,公

_{立小学校 においてフォニ ックス指導を授業に取 り入れ るとすれば}

_,市

_{販 のテキス ト} を活用す る方法が考 え られ る。市販 のフォニ ックス教材 は

,例

えば

_,吉

田他 によつて受験 研究社か ら出版 されている

,図

11の

エ ンジ ョイ !フ_{ォニ ックス等が挙げ られ る}10。

1%彗

=‐ 議蒼を鶴いて輩 なで

,つ

■,こは鶉Fえな音を驚肇奉レ￨、 1望

￨ ,

躙

一

一

蒻

熙 ‐.= tJ ヽ:メ｀ 図

1-1

エ ンジ ョイ !フ ォニ ックスの内容 (吉田他,2016) 図 1-1は ,エ ンジ ョイ !フ_{ォニ ックスの内容を示 した ものである。図 1-1の 問題文に「音} 声 を聞いて文字 をなぞ り, く うらんには聞こえた音 を書 きま しょう」 とい う記述があるよ うに

,テ

キス トはルール を学び

,CD等

を聴 き

_,何

度 もルール を声に出 した り

_,書

いた り しなが ら取 り組む ドリル的な要素を含む ものが多 く見 られる。 これ らの ドリル要素の強い テキス トを小学校 の外国語活動の授業で児童に取 り組 ませ るとなれば

,児

童 の学習意欲の 低下や英語嫌いを生む結果に繋が りかねない。米山 。杉 山 。多田は英語の授業をつ くる過 程 の留意点 として,「スペ リングの読み もまた大切で

,特

_{定のスペ リングと発音の関連に注} 意 を向け させ る指導 (フォニ ックス指導

)も

_{効果的な場合がある。 しか し}

_,こ

_{の種の ドリ} ル は

_,意

_{味の要素が欠如す ると機械的になつて しまい生徒が飽 きて しま うことが多い」}

0

と指摘 している。 高橋 も 「中学校か らの英語教育の指導方法 と同様 に

,文

字練習やテキス トを読む こと, ワー クブ ック形式の ドリル的な学習等

,英

語活動 に適 していない文字指導 では,子 ども達が益々英語嫌いになることが懸念 され る」1の_{と指摘 している。エンジ ョイ} !

フオニ ックスのよ うな市販 のテキス トでは

,高

橋 の指摘 において述べ られている

,ワ

ー ク ブ ック形式の ドリル的な学習の要素が含まれていると考えられ る。 もし

,そ

のまま市販の 教材 を授業に取 り入れ るとなれば

,小

学校 において も英語嫌いを生み出す結果 につながる と予想 できる。 第

3節

本研究の 目的 外国語活動における課題である

_,小

_{中ギャ ップを解決す る手段 とな りうる可能性がある} 指導法 として注 目されているものの一つにフォニ ックス指導がある。 しか し

,

ドリル要素 が強い ことや

,学

_{ぶルールや例外が多い とい うことがフォニ ックス指導の課題点 として指} 摘 され てお り

_,小

_{学校 において英語 に対す る学習意欲の低下や}

_,英

_{語嫌いの児童 を生み出} す可能性 があると考え られ る。そ こで

,学

ぶルールが多いことに加 えて

,

ドリル要素の強 いフォニ ックス指導を取 り入れた外国語活動の授業を行 うにあた り

,児

童が

,授

業の活動 に対す る意欲 を高 く保 ちなが ら学習に取 り組めるよ う工夫を施 した授業を開発することで, 児童の さらなる学びにつなげる必要がある。 よって

,本

研究では

_,児

_{童の活動意欲 を高め} るフォニ ックス指導の授業を開発・実践 し,その授業の効果 を検証す ることを 目的 とする。 そのために

_,児

_{童の活動意欲 を高める授業づ くりに関す る先行研究か ら知見を抽出 し}

_,授

業化の指針 を導 き出 し

,そ

_{の指針に基づいて授業 を開発 。実践する。}

第 Ⅱ章 理論的背景 本章では

,フ

ォニ ックス指導に関す る先行研究 と

,児

童の活動意欲 を高める授業づ くり に関す る先行研究 を分析す る。 その上で

,本

研 究において実施す る

,フ

ォニ ックス指導を 取 り入れ た授業を開発す るための知見を抽出 し

,授

業化 の指針 にま とめる。 第1節 _{日本におけるフォニ ックス指導} 日本では

,フ

_{ォニ ックスは どのよ うに指導 されているのだろ うか。前章で述べたよ うに} フオニ ックス指導は

,通

常は

,英

語母語話者の

506歳

児 に対 して

,読

みのスキル を身につ け させ るために開発 された指導法である。 ただ し

,こ

_{れ は 日常生活において も英語に十分} に慣れ親 しんでいる英語母語話者の子 ども向けのフォニ ックス指導である。そこで

,本

研 究においては,日本人 向けに改良 されている,Bethが_{所属す る松香 フォニ ックス研究所に} よつて開発 され たフォニ ックス指導や

,吉

田 。鄭によって主張 されている 日本人向けのフ オニ ックス指導の考え方に着 日したい。 吉田・鄭は 「望まれ るフォニ ックス指導の前提は アル ファベ ッ トの識別 と音韻認識である。アル ファベ ッ トの識別 とは

,大

文字や小文字を 見て

,文

字 の名 前が言 えること

(Aを

見てエ ィと発音す る

)で

あ り

_,音

韻認識 とは

,ア

ル フアベ ッ トには母音 と子音があ り

_,母

_{音 には音読み (aは}ap口eのア

)と

名前読み (aはェ

イ

)が

_{ある とい うことを知 ること」}lつ であると強調 している。換言すれば

,フ

ォニ ックス 指導においては

,ア

_{ル ファベ ッ トの識別 と音韻認識の力が身についていることが大前提 と} なるのである。また

,Bethに

_{よればフォニ ックス指導の順序 としては}

_,ス

_{テ ップ1と して} 英語の音声 に慣れ親 じむ ことが重要な段階

,ス

_{テ ップ 2と して英語 のアル ファベ ッ トの名} 前 と音の違いを認識す る段階

,ス

_{テ ップ 3と してアル ファベ ッ トの音 を基に英単語 。英文} が読める段階

,ス

_{テ ップ 4と して特定のアル ファベ ッ トの組み合わせにより作 られ る音の} 存在 を認識す る段階

,最

後 にステ ップ 4ま での知識 を基に

,英

文が読めるよ うになる段階 と述べている18、 表2-1は

,松

_{香フォニ ックス研究所から出版 された教材指導の段階をま} とめたものである。 現行の学習指導要領外国語活動編では 「外国語でのコミュニケーションを体験 させる際 には音声面を中心 としアルファベ ッ トなどの文字や単語の取扱いについては

,児

童の学習 負担に配慮 しつつ

_,音

_{声によるコミュニケーションを補助するものとして用いること」}1" とい う点が強調 されている。 この記述からも読み取れるように

,外

国語活動では音声を中 心的に取 り扱 う授業は積極的に行われているものの

,文

字指導等の 「読み」,「書き」に関 す る指導については文部科学省 より推奨 されておらず

,積

極的な学習指導はなされていな い状況である。しか し,前章で取 り上げた,文部科学省によるアンケー ト調査の結果より, 中学校英語での生徒の英語嫌いは

,小

学校での文字指導等の 「読み」,「書き」に関する指

導が不足 してお り,「聞 く」,「話す」等の音声の指導ばか りに偏 つていることが原因の一つ

であることが推察できる。 そ こで

,小

学校 での音声中心の指導を活か しつつ

_,中

学校 にて 行われ る文字指導や 「読み」,「_{書 き」の学習への円滑な接続ができる可能性があるフォニ}

ックス指導を

,よ

り積極的に小学校外国語活動に取 り入れ ることは

,

日本の英語教育にお ける小 中ギャ ップを解消す るために

,役

立つ と考え られ るのである。

表 2-l Five― step staircase to learn phonlcs(Beth,2003の 表 を著者が翻訳)

フォニ ックス を学 ぶ

5段

階ステ ップ Stepl.プレフォニ ック ス この段階において

,子

どもはまず英語 に触れ る機会 を持つ ことが 必要 とされ る。日本人の子 どもに関 しては ここが重要な点 となる。 彼

,彼

_{女た ちは英語 を理解す る力 をこの段階では必要 とされてい} ない。 しか し

,英

語 の音に慣れ親 じむために リスニング能力は高 め られていなければな らない。取 り掛か りと しては絵本

,歌

やチ ャンツが最 も適切 と考えられ る。 Step2.文_{字 と音 日本語 においては文字 と音が一致 している。子 どもは文字を習え} ば読む ことができる。英語のアル ファベ ッ トは 日本語 とは異なる。 英語 のアル ファベ ッ トは文字の名前 をあ らわす。 フォニ ックス学 習 の第

2段

階 と して

,子

_{どもは英語 には文字の名前 と音があるこ} とを知 る必要がある。 また

,フ

ォニ ックスでは発音 され る音 と発 音が され ない音が存在す ることを知 る必要がある。 この段階にお いては子 どもの発音能力は順応性があるため

_,正

_{しい発音 を身に} つけることに力 を入れ るべ きである。 Step3.音を組み合わせ る この段階では子 どもは規貝1に従 つて

,正

しく読み

_,書

き始 めるこ とがで きる。子 どもは一度

,英

語の文字は単語 を作 るための音の シンボルで しか無い ことに気づけば

,単

語 を形成す るために異な る音を組み合わせ ることができる。 この段階では新たな単語の導 入 も可能である。 Step4.単_{語の分解 この段階では子 どもは英語 にお けるい くつかの音は}

_,二

_{つ も しく} はそれ以上の文字の組み合わせであることを理解す る。 この後は フオニ ックス学習の最終段階になる。子 どもは単語 を聴 き

,単

語 を綴 ろ うとす る習慣 を身につける必要がある。 Step5。ポス トフォニ ッ クス フオニ ックス学習の最終段階は物語や本を読み

,内

容を理解する 段階である。文章全体を理解するために

,重

要単語については学 習

,暗

_{記することが望ま しいとされる。}

本研 究にお ける対象は

,第

4学

年児童であ り

,対

象校 では

,外

国語活動の授業が第5学 年か ら開始 され るため

,外

_{国語活動の授業を受けた経験が無かった。 しか し}

_,学

_級活動の 授業 にて

_,学

_{級経営の一環 として英語の学習を数回経験 したことがあった。っま り}

_,課

_外 において英語 を学んだ経験 を有す る数名の児童 を除 くと

,英

語 に継続的 に触れている経験 がほ とん ど無い児童が大半であつた。 この対象児童の実態を

,Bethの

五つのフォニ ックス 指導のステ ップに照 らし合わせ ると

,対

象児童 はステ ップ1と _{ステ ップ}2の間に位置づけ られ ると推察できる。 このフォニ ックス指導における五つのステ ップを考慮すると

,本

研 究を進 めるにあた り

,児

童 らには歌やチャンツを含 め

,英

語の音 に多 く触れ る機会を多 く 持たせ ることや,文_{字 と音の関係 に着 目させ る指導を行 うことが重要であると考えられ る。} この対象児童の状況 を基に本研究の授業開発を進める。 また

,前

_{章でフォニ ックス指導の問題点 として述べたよ うに}

_,フ

_{ォニ ックスには多 くの} ルーノ_{ンが存在す る。 それ らを全て児童 に指導す ることはできない。そ こで}

_,本

研 究におい ては

_,対

_{象児童が 日常生活での身近な英単語の中で触れていると考えられる}

_,サ

_{イ レン ト} eと い うフォニ ックスのルールの一つを取 り扱 う。サイ レン ト

eの

_{ルールが適用 され る英} 単語は

,外

国語活動の副教本であるHt iiends11・ 2に_{おいて も多数扱 われているため}

_,対

象児童が進級 した際に

,児

_{童の学びにつながると考える。サイ レン トeと は,「母音字}

_+子

音字一つ+e」 _{とい う綴 りの際に最後の cが}

_,前

_{の母音字 を英語のアル ファベ ッ トの名前通} りの読み方に変 え

,e自

_{体は発音 され ない とい うルールであ り}

_,対

_{象児童は 日常生活の中} で

,galne,sJe,nameの

_{よ うな英単語 を 目に している。} フオニ ックス指導の実践例 としては

,信

_{州南短期大学にて行われ た藤本の実践がある。} 藤本の実践は

,小

学生 を対象 とし

,英

_{語授業でのフォニ ックスカ リキュラムの効用につい} て言及 している20、 この実践は

,高

学年 の児童に対 して

,フ

ォニ ックス指導 (英語の綴 り 方の勉強法

)を

通 して

,英

語 を読んだ り

_,書

_{いた りできるよ うになるとい うね らいに重点} を置き

,行

われ た。授業は

,1年

を通 して合計29回行われ

,授

業は

,フ

ォニ ックスを英語 の英語母語話者 ではない 日本人向けに改良された松香 フォニ ックス研究所のカ リキュラム 案 と教材 を用いて行われた。松香 フォニ ックスのカ リキュラム案では

,児

童 に対するアル フアベ ッ トの練習や

,規

_{則 的 なフォニ ックスのルールが適用 できる語 については}

_,自

_力で 読む こ とを 目標 として定め られていた。授業内容 としては

_,英

_{語 の絵本 を用いた指導 。英} 語 の表現 。アル ファベ ッ トの練習等が取 り入れ られてお り

,Bethか

らの引用で述べたフォ ニ ックス指導のステ ップにおける英語に十分に触れ る段階や

,文

字の名前や音 を認識す る 段階の指導が盛 り込まれていた。児童は授業内で市民新聞グループか らの取材を受けてお り

,英

_{語授業に関す るインタ ビューの中でアル ファベ ッ トを書 く練習がお もしろいとい う} 意見を述べていた。藤本は

,こ

の実践を通 して

_,児

_{童 の英語 に対す る興味が}

_,高

_{まる兆 し} が見えたことを明 らかに した。藤本の研究は

,フ

_{ォニ ックス指導の有効性 を示 したとい う} 点 において大きな意義があると考える。

第

2節

_{児童の活動意欲を高める指導法に関する先行研究}

第1項 Language Expettence Approachを _{使用した指導に関する先行研究}

高橋は

,研

究を通 して,Language Expe」 ence AppЮachを 取 り入れることが

,小

学校外国 語活動の授業づ くりを行 う上で役立つ と述べている21)。

高橋は

,中

学校での英語科の授業 で英語嫌いを生み出さないためにも

,小

_{学校か らの文字指導の導入を主張 している。 しか}

し

,中

_{学校の英語科のような文字練習・テキス トの読解・ ワークブックでの ドリル的な学}

習を小学校においても取 り入れ ることは

,小

学校でも英語嫌いを生み出すことにつながる と懸念 している。そ こで

,小

_{学校で英語嫌いを生まないためにも,Language Expe面ence}

Approachを取 り入れた

,外

_{国語活動での文字指導のあ り方 を提案 している。}Language

Expe」ence AppЮachは Reuセ

dら

_{により提案 されたもので,子 ども達の体験からセンテンス}

レベルでの文字指導を始めること推奨するアプローチである。そのアプローチを基に

,高

橋は①英語のアルファベ ッ ト活動

,②

英単語 レベルの活動

,③

センテンスレベルの活動, の二つの指導を提案 している。それぞれの指導において

,子

どもが

,生

活の中で経験する 場面を設定 した授業を考案することで

,子

どもらが楽 しく活動でき

,活

動する意欲にもつ ながるだろ うと主張 している。 以上の高橋の研究は

,文

_{字指導等の児童にとって難易度の高い学習であっても}

_,児

_童の 経験に基づいて授業づ くりを行 うことで

,授

_{業に楽 しみを生み出す とい う点において示唆} に富んでいる。 第

2項

_{活動の意欲を高める授業づ くりに関する先行研究} 國本は

,小

_{学生の英語学習意欲に関する研究の内容を発表 している。國本は}

_,広

_島市内 の小学校児童を

,外

国語活動の授業を年間35時_{間受講 しているグループと}

_,年

_間70時間 受講 しているグループの二つに分け

,①

_{授業時間数による英語学習意欲に関する違いはあ} るのか

,②

_{外国語活動の授業における楽 しい体験 と嫌な体験に関する自由記述から}

_,小

_学 校英語のポジティブ感 とネガティブ感の特徴が確認 されるか, とい うことをアンケー トを 通 して明ら力ヽこする研究を行つた。結果 として

_,①

に関 しては

,英

語の時間数が増えるほ ど

,児

_{童は楽 しくない 。嫌いと感 じる傾向が見られた}

_,②

_{は嫌な体験 としては}

_,仲

_間関係 と無能感の記述の割合が多かったことを述べている。そ して

,②

の楽 しい体験に関する調 査の過程において

,楽

_{しい体験に関する自由記述ではゲームが楽 しいとい う記述が圧倒的} に多かったことを明 らかに している20。 _{この國本の研究データより}

,小

学校英語において はゲームを楽 しいと感 じて取 り組んでいる児童が多いということが示された。 しか し

,ゲ

ームといっても

,単

_{に遊ぶだけの活動では児童の学びには繋がらない。アレ} ン玉井は

,ゲ

ームや活動を通 して行 う授業の中で

,単

なる遊びで終わらせずに

,児

童への 学びも確保する授業づ くりが大切であると主張 している。著書の中で,ア レン玉井は,「例 10

えば 1回 に 10個 の単語 を教 えて,一つの文型 を教 えるとい うことを第一 目的に した授業で

は

_,子

どもは

,言

葉 を吸収す る前 に興味を失い

,退

屈 して しま うことが多い」2の _{と注意 を}

促 した。そ して

,上

述 の よ うな

,児

童が興味を失い

,退

屈 して しま う授業 を行 うのではな く

,AcJ宙

ty‐based Approach(活動 を中心 とした教授 法_)を取 り入れた活動 を授業に組み込む

ことを提案 してい る。ア レン玉井は,Ac」 宙ty‐based Approachは 「言葉 を教えることではな

く

,学

習 している言葉 を使 つて実際の課題 を解決す る」2の_{こ とに 目的 をおいた教授法であ}

ると紹介 している。換言すれば

,英

語 の言葉を教えることを

,主

に して授業を行 うのでは な く,Acd宙ty‐based Approachの 視点を取 り入れ

,活

動 を組み込み

,子

どもの 自然な学びの

文脈の中で

,英

語 の言葉 を使 うことが重要であると主張 している。

國本 の研 究は

,外

国語活動の授業においてゲームを含むことは

,児

童に授業においてポ ジテ ィブなイメー ジを与えるとい う点において重要な視点である。ア レン玉井の著書にお けるAclvity‐based Approachの視点は

,ゲ

ームの活動を単なる遊びで終わ らせず,児童 に学 びを提供す るとい う点において重要な知見を示 している。 第3項 _{文字指導における絵 と文字の扱 いに関する先行研究} 青 山 。段本 は

,鳴

門教育大学附属小学校 において

,先

駆的・持続可能な英語教育プ ログ ラムの開発 に関す る研 究を発表 している。この研究における先駆的 とい う視点は

,2020年

の英語の教科化 を見据 え,現_{在 の外国語活動で指導 され ている「聞 く。話す」だけでな く}, 英語 の

4技

_{能である 「聞 く 。話す 。読む 。書 く」を全て統合 したカ リキュラム開発を 目指} す とい うことであった。 また

,持

続 可能 とい う視点は

,鳴

門教育大学附属小学校の児童の 実態に合 った,今_{後 も継続 して指導できるカ リキュラム開発 を 目指す とい うものであった。} 低学年 のね らいは

,絵

本 。歌 。身体 を動かす活動を多 く取 り入れ

_,楽

しく音声に親 しみ交 流 をす ることに設定 し

,中

学年 は積極的 にコ ミュニケー シ ョンを図る態度の育成

,英

語表 現への慣れ親 しみ

,言

語文化 に対す る体験的理解

,の

3点

に基づいた コミュニケーシ ョン の素地の育成

,高

学年 は読む こと 。書 くことを含めた初歩的な英語運用能力の育成 と定め た。青山・段本 は

,授

業開発の過程 で 「読み・ 書き」 も含めた

4技

能 の統合 とい う観点か ら,Hi,■iends1 1・ 2の_{教材 では ピクチャーカー ドには文字がほ とん ど使われていない とい} う点 を懸念 した。そ して

,絵

だけの ピクチ ャーカー ドに英語の文字を付 け加 えた教具を作 成 し

,授

業の中で活用 した。授業の中の児童同士の交流の場面においては

,こ

の教具によ り

,児

童が 自ら英語表現を確かめて声に出 した り

,児

童間の交流が盛んになった りす ると い う様子が見 られた と報告 している20。 また

,畑

江は,フ_{ラ ッシュカー ドを用いた語彙習得法に関す る研究において}

_,絵

_。文字・ 音声 をセ ッ トに した指導を推奨 している20。 畑江は

,言

語 を学ぶ際に

,絵

のみや文字だけ ではな く

,絵

_{。文字・音をセ ッ トに して指導をする方が学習の効果が上がるとい う仮説の} もと

,調

査 を行 つた。調査の結果 として

,絵

。文字・音声をセ ッ トに した指導により

,単

語 を学ぶ際 に

,意

味 を伴 つた生 きた言葉 として

,子

どもの記憶 に残 るとい う結果が得 られ た ことを明 らかに している。 青 山 。段本 の研 究は

,絵

のみの ピクチャーカー ドのよ うな視覚資料に文字 も加 えること で,児童が 自ら英語 の読みを思い出す手助 けになった とい う点において示唆に富んでいる。 畑江の研 究は

,絵

。文字がセ ッ トのフラッシュカー ドを使用 し

_,児

_{童 に発音 させたことが} 子 どもの記憶保持 につながったことを明 らかに した点において意義深い と言 える。 第

3節

授業化の指針 ここまでの先行研究か ら

,導

き出 した授業化の指針 は

,以

下の二つである。 [授業化の指針 1]児_{童 に馴染み ある英語 を扱 つた指導} 高橋 による文字指導等の児童に とって少 し難易度の高い内容 を含む授業において も

,教

材 を児童の経験 を基 に構成 した り

,生

活経験 と関連付 けた りす ることで

,授

業 に楽 しく取 り組 ませ ることができるとい う知見を援用す る。抽象性の高いフォニ ックスのルールを理 解す る際に

,児

_{童への学習の負担を抑 えることを期待す る。児童が経験上}

_,既

_{知の内容を} 取 り扱 うことで児童に

,授

業 に楽 しく取 り組 ませ たい。 [授業化の指針 2]学 びあるゲーム要素 を含んだ活動 國本 とア レン玉井の知見か ら得 られた

,児

童が

_,楽

_{しく取 り組む活動はゲームであると} い う点 と

,活

動 に学びを含 ませ る指導法を授業の指針 に取 り入れ る。多 くの児童が

,楽

し い と感 じるゲーム要素 を加 えることで

,授

業に楽 しさを生み出 し

,児

童の活動意欲 を高め ることが予想 され る。 また

,ゲ

ーム要素を含む活動の中にも

,学

びがある活動にす ること で

,児

_{童の意欲 と学びにつなが ることを期待す る。} [授業化の指針3]文_{字化 と視覚化による相補的な支援} 本研 究にて使用す る教具に関 しては

,青

山 ◆段本 と畑江の研究か ら得 られた

_,絵

と文字 をセ ッ トに した ピクチャーカー ド。フラッシュカー ドによ り

,児

童が

,自

ら英語 を読 もう としていた点 と,児童の記憶保持に効果的であるとい う知見を援用 し,指針 を導 き出 した。 授業で使用す るフラッシュカー ドには絵 と文字 をセ ッ トに して掲載す る。また

,フ

ォニ ッ クスのルール に関連す る箇所 には

,児

_{童がフォニ ックスのルール に気づきやすい工夫 も付} け加 えたい と考 える。 これによ り

,児

童が英単語の読み方 とフォニ ックスのルール を想起 しやす くなることを期待す る。 フォニ ックス指導を取 り入れた授業に

,以

上の二つの授業化の指針を導入 した授業を開 発・ 実践す る。 12

第 Ⅲ章 単元の概要 第1節 対象 と実施時期 兵庫県

A市

立

K小

学校 の第

4学

年

1学

級 25名 (男子 15名

,女

子 10名

)を

対象 とし, 2016年 10月 21日

,10月

26日

,10月

28日 の

,朝

の学習 15分 間のモ ジュール授業 と

,10

月 28日 に45分の授業を行 つた。 第2節 題材 と単元 目標 題材 は

,フ

ォニ ックスのサイ レン トeのルール を学び

,サ

イ レン トeが適用 され る英単 語 に慣れ親 しみ

,そ

_{れ らの英単語 を使 つてキー ワー ドゲームや ビンゴゲームに取 り組みサ} イ レン ト_{eの ルールの理解 を深 める活動であった。} 単元の 目標 は

,サ

イ レン トeのルール を知 り

,サ

イ レン トeのルールが適用 され る英単 語 を読 めるよ うになることであった。 第3節 単元の指導過程 表3-1は実際の単元の展開 と

,授

_{業を実施 した際に各場面で取 り入れた授業化の指針 を} 示 した ものである。単元は

_,全

4回

_{の授業か ら構成 されていた。} 表

3-1

単元の展開 と授業化の指針 時 _{単元の展開 授業化の指針} 準 備 段 階 1(15分) 2(15分) 3(15分) 4 (45分) フラッシュカー ドで英語の母音の名前 と読みの確認 「色」を表す英語のチャンツ活動 フラ ッシュカー ドで英語の母音の名前 と読みの確認 「食べ物」を表す英語のチャンツ活動 フラ ッシュカー ドで英語の母音の名前 と読みの確認 「食べ物」を表す英語のチャンツ活動 英語 での挨拶 サイ レン トeについての話 し合い ca, h籠の読みの確認 galne, sdcの読みの確認 サイ レン トcのルールの確認 めあての確認 フラ ッシュカー ドで新出単語に慣れ親 じむ活動 新出英単語の発音練習 キー ワー ドゲーム ビンゴゲーム 振 り返 り 1)児童 に馴染み ある英語 を扱 つた指導 3)文 字 化 と視 覚 化 に よ る相 補 的な支援 2)学 び あ るゲー ム要素 を含 ん だ活動 実 施 段 階 ● ′

第1時か ら第

3時

までは,フォニ ックス指導のための準備 となる 15分 のモジュール授業 であつた。第

4時

は

_,第

Ⅱ章で先行研究 よ り導き出 した

,三

つの授業化の指針 を元に開発 した45分のフォニ ックス指導の授業 を実施 した。 第1項 サイ レン ト

e指

導の準備段階 (1)英語の母音 (大文字

)の

名前 と読み を獲得す る活動 (第 1時) 第1時では,「母音字+子 音字一つ■e」 の綴 りの時に最後のeは

,そ

の前の母音字を英語 の名前通 りの読み方に変 え

,c自

体は発音 され ない とい うサイ レン ト

eの

ルール を学習す る準備 として必要な

_,英

語 の母音

(a, i, u, c, o)の

名前 と読みを獲得す るモジュー ル授業 を行なった。モ ジュール授業の過程 としては

,朝

の学習の 15分 間の時間を活用 し, 英語 の母音が記載 されたフラッシュカー ドで,それぞれ の英語 の名前 と読みの確認 と

,CD

音源 を使 つたチ ャンツを行 なった。 フラッシュカー ドは

,図

3-1の よ うに

,両

面 に英語が 記載 され てお り

,表

面 に大文字 の

A,裏

_{面に小文字 の aを 記 した ものを作成 。使用 した。} 図

3-1

英語の母音の名前 と読み を確認するフラッシュカー ド(左 :表 面

,右

:裏面)

A,aの

場合

,名

前 は_[d](エイ

)で

あ り

,読

みは[a](ア

)で

ある。第 1時では

,児

童が 小文字 よ りも見慣れている

,英

語の大文字 を扱 うこととした。それぞれ の英語の名前 と読 みの知識 を全て獲得 している児童 もいたが

,名

前 と読みが逆 になっている児童や

,名

前は 知 ってい るが読みの知識は獲得 していない児童が見 られた。そこで

,最

初 に教師が名前 と 読みを発音 し

,続

いて児童が発音す るとい う活動を繰 り返 し

,児

童 に英語の名前 と読みの 知識 を獲得 させ る活動 を行なった。しか し

_,教

師に続 いて発音を何度 も発音す るだけでは 児童の学習意欲が下がつて しま うと考え られたので

,児

童が

,名

前 と読みの知識 を獲得 し てきた時点で

,フ

ラ ッシュカー ドを教師が,贋番

,も

しくはランダムにめ くり

,児

_{童 にクイ} ズ として名前 と読みを答 え させ る活動 も取 り入れた。 この活動によ り

,児

童 に英語の母音 の名前 と読みの音 を獲得 させ た。その後

,図

3つ _{のチャンツ教材 を使い児童が英語に慣れ} 親 しむためのチ ャンツを行なった。チャンツ教材は,株式会社mpiから出版 されている「ク 14

イズでチャンツ」を使用 した ような色を表す英語 とbanana, 27ゝ

教材で扱われている英語は,yenow,

“

d, green等

の

carot, panda等

の食べ物や動物であつた。

図

3-2

第1時で使用 した色を表す英語のチヤンツ (松香・竹村 “野田,2010) 研究の対象校では

,第

4学

年児童に対 して外国語活動の授業は実施 されていなかった。 そこで

,児

童が

,普

段の生活において見聞きした経験があると考えられ る

,色

を表す英語 を扱 うチャンツを取 り上げた。活動では

,色

を表す英語は児童にとつて剛1染みがあつたと い うこともあ り

,ど

の児童 も積極的に英語を目にする様子が見 られた。

(2)英

語の母音 (小文字

)の

名前 と読みを獲得する活動 (第

2時

) 第

2時

の授業でも

,第

1時

_{のモジュール授業 と同様に英語の母音}

_{(a, 1, u, e, 0)}

の名前 と読みを獲得す る授業を行なった。第1時と変わ らず英語の母音の名前 と読みの確 認

,そ

れぞれの英語の読み と名前のクイズ

,チ

ャンツを行つた。第1時との相違点として は

,英

語の小文字を扱 った点・食べ物を表す英単語のチャンツ教材 を扱った点であった。 小文字の英語の母音の名前 と読みの確認では

,名

前 と読みを識別 している児童がいたが少 数であつた。そのため

,第

1時よりも時間をかけ

,名

前 と読みの確認を行なつた。教師の 後に続 き英語を発音す る活動や英語 を見てのクイズも第1時より時間をかけ

,児

童への定 着を図つた。チャンツの活動では

,第

1時で行つた色を表す英語は児童にとって剛1染みが あり容易すぎるとい う声が多数聞かれたため

,図

3■ に示す

,少

し難易度を上げた

,食

ベ 物を扱 う教材でチャンツを行なった。扱われている英単語は,curry and五cc,jdly,sμまetti,

oranges等であつた。

中には外来語 として

,児

童が使用 している「カ レーライス」を意味するcurry and=ceと

い う単語があ り

,英

語には

,cunyと

riceの間に andが 入 るとい う,日本語 と英語の相違に 注 目す る児童や

,外

来語のオ レンジと英語の orangeで はアクセン トの位置に相違があると い う点に気づ く児童もいた。

舞 =ているものをあてよう 躊 義13 00鷲

轟髪

魃賤

￨■

1需

￨

機:Ⅲ摯l 図

3-3

第

2時

で使用 した

,食

べ物 を扱 ったチャンツ (松香・竹村・野田,2010) (3)英語の母音 (大文字・小文字

)の

名前 と読み を獲得する活動 (第

3時

) 第

3時

では,英語 の母音の名前 と読みの確認 において,大 文字・′lヽ文字の両方 を扱 った。 児童 は第 1・

2時

の活動 を振 り返 り,それぞれ の英語の名前 と読みを思い出 しなが ら活動に 取 り組 んでいた。英語 の大文字・小文字 をランダムに見せ

,名

前・読み を確認 した際は, 声に出すまでに少 し時間がかかる場面 もあつたが

,回

数 を重ね るごとに

,フ

ラ ッシュカー ドを見てか ら発音す るまでの時間は短 くなつていった。名前・読みの確認 のクイズでは, 大文字・小文字 をランダムに提示 して も

,間

違わず に発音ができるよ うになっていた。チ ャンツは第

2時

_{と同 じく,食 べ物を表す英単語のチャンツ教材 を扱 った。理 由は,児童が}, 扱われ ている全 ての英 単語 を発音できるよ うになっていなかった ことと

,英

語 と日本語 の 相違点 に気付 きやすい教材であったためである。第

3時

では

,英

語 のca gumと い う表現 について, 日本語では,「食べ る」ではな く 「ガムを噛む」 とい う表現を使 うが

,英

語は, cat「_{食べ る」 とい う単語で表現す るとい う日本語 と英語の違いに言及す る児童がお り}

_,英

語のア クセ ン トの位置だけで無 く, 日本語 と英語の意味の違いに気づ く児童の姿が見 られ た。 第2項 サイ レン ト

e指

導の実施段階 (1)サイ ン レン トeについて話 し合 う活動 第

4時

の授業では

,前

章の先行研 究 よ り導き出 した

,授

業化の三つの指針 に基 づいて授 業案 を開発 。実施 した。導入では

,授

業化の指針 1「_{児童 に馴染み ある英語 を扱 った指導」} に基づ き

,児

童 の これ までの授業・生活の経験 に基づいて英語の綴 りを 目に した ことがあ り

,綴

りを見て発音す ることができる単語を扱 った。 図

34は

,教

師が児童にフラ ッシュ 16

読み を訪ね

,児

童がそれに答えている様子である。

カー ドを提示 し,

図

3-4

_{導入場面で児童 に英単語の読みを確認 している様子}

最初 に

,cat[ka](キ

ャ ッ ト

)と

hat[ha](ハ ツ ト

)を

提示 し

,aの

読みが

,[a](エ

イ)

であることを確認 した。次に提示 した

game, sdeは

_,英

_{語 の読み通 りに読む と,[gomO]}

(ガメ)IsαlЭ

](サ

レ

)と

読む ことがで きる。 しか し

,サ

イ レン ト

eの

ルール を含むため , lgelm](ゲ イム),[su珂 (セィル

)と

い う読みになる。 この例か ら児童 らは

,サ

_{イ レン トe} が「単語 の最後 にeがつ くと

,前

のaをアではな く,エィ とよむ」とい うルールを学んだ。 児童の中にサイ レン トeの_{ルールの知識 を獲得 している児童 もお り}

_,そ

_{の児童の発言や知} 識 もクラスで共有 しなが ら導入 を進 めた。 (2)フ_{ラ ッシュカー ドを使 い新出単語に慣れ親 じむ活動} フラ ッシュカー ドを用いてサイ レン トeを_{含む英単語 に慣れ親 しむ活動 を行なった。 こ} こで

,児

童 に提示 した英単語は,galne, sde, face, date, name, lake, gate, wave, cake,tape,makeの _{12単 語である。英単語に慣れ親 じむ際に用いたフラッシュカー ドは} , 授業化 の指針 3「_{文字化 と視覚化による相補的な支援」に基づいて}

_,図

_{3づ に示す絵 と文} 字 をセ ッ トに した フラ ッシュカー ドを作成 し

,使

用 した。英語の文字の指導 を受 けた経験 の無い児童にとって

_,英

_{語 の文字 と意味を示 しただけのフラッシュカー ドでは}

_,文

_字を読 むための手がか りが少 ない。そのため

,読

み を思い出すための手がか りとなるよ う

,絵

と 文字をセ ッ トに して示 した。 また

,授

業で扱 うサイ レン トeのルール に

,児

童が気づきや すいよ うにフラ ッシュカー ドに記載す る文字はgameの綴 りであれ ばaと eの 文字 を赤色,

その他 の文字は黒色で示 し

_,児

童が

,サ

ィ レン トeのルール に注 目しやす くなるよ う工夫 を施 した。フラ ッシュカー ドを提示 しなが ら,最初は,教師の発音に続いて児童は発音 し,

その後 は児童だけで全ての単語 を発音 し

,英

単語 に慣れ親 しんだ。 この活動の中で

,黒

板

に掲示 された全てのフラッシュカー ドを見て

,aと

cが

_{全ての単語 に含 まれているとい う} 気づ きを 口に した児童 もいた。

韮

晟

苓

(3)キーヮー ドゲーム そ して

,授

業化の指針 2「_{学びあるゲーム要素を含んだ活動」に基づいて}

_,慣

_{れ親 しん} だ 12個 の英単語 を使い

,キ

_{ー ヮー ドゲームに取 り組ませた。図3-6は}

_,児

_{童がキー ヮー ド} ゲームに取 り組んでいる様子である。 瀞

珊

_緻

図3-6 キー ワー ドゲームは

,2人

ドゲー ム に取 り組 む児童の様子 しくは

3人

1組を作 り

,机

を向かい合 わせ

,各

班 の 18 ご , ‐_■ ￨′ “●4 キー ワー 1組

,も

隋

図

3-5

_{絵と文字をセットにしたフラッシュカー ド}

メンバーの中間点に消 しゴムを一つ置いた。そ して

,授

業で習つた 12個 の英単語の うちの 一つをキーワー ドとしてあらか じめ指定 した。教師が

,ラ

ンダムに英単語を読み上げ

,キ

ーワー ドの英単語を読んだ際に

,児

童が

,メ

_{ンバーの真ん中の消 しゴムを取 り合 うとい う} ゲームであった。キー ヮー ドを聞き分け

_,ペ

_{ア・メンバーよりも早 く消 しゴムをとつた児} 童が勝 ちとする

,英

語を聞 く力を育成するゲームであった。図 3-2は

,児

童がキーヮー ド ゲームで教師が英単語を読み上げるのを聞いている様子である。gameを_{キーワー ドに設定}

した際に

,gameと

gateは

_,gaま

_{では同 じIge](ゲイ}

_)と

_{い う音なので}

_,[gel(ゲ

_イ

_)と

い う最初の発音を聞いた時点で

,お

_{手つきをしてしま う児童が多 くいた。ここで,「音を最} 後まで聞かない と正解できないですよ」 とい う助言をすることで児童 らは

,よ

り集中して 英語の音を聞こうとしている姿が見 られた。 (4)ビンゴゲーム 最後の活動 として

_,授

_{業化の指針 2「学びあるゲーム要素を含んだ活動」に基づいたビ} ンゴゲームを行なった。直前のキー ワー ドゲニムは

_,教

_{師が英語を発音 し}

_,児

_童は

_,そ

_れ を聞 くとい うィンプッ トが中心の活動であった。そこで

,耳

に した英単語を発音するアウ トプッ トの場面も創出 したい と考え, _{ビンゴゲームを取 り入れた。図}3-7は

,ビ

ンゴゲー ムの際に使用 したワークシー トに貼るためのシール とワークシー トでぁる。 図3二

7

ビンゴゲームで使用 したシール _(左

_)と

_{ヮークシー ト(右}

_)の

様子 まず

,児

童には

,3マ

ス×

_3マ

_{スのビンゴの枠を印刷 したワークシー トと}

_,本

_時の中で 慣れ親 しんだ 12個 の英単語が書かれたシールを配布 した。児童に 12個 の中から9個の英 単語を選ばせ

,1マ

スに

1単

_{語を貼 らせた。続いて}

_,児

_{童を指名 し}

_,順

_{番に英単語が書か} ・れたくじを引き

,そ

の単語を発音 させた。その後

,ク

_{ラス全員でくじに書かれている英単} 語を発音 し

,自

_{分のマスにその単語があれば印をつけた。縦・横・斜めのどれか一つが揃} うとビンゴである。活動の中では

,新

たに英単語を引 くごとに

_,児

童が音を聞き

,発

音を 19

す る とい う場面が生まれていた。図

38は

,指

名 され た児童 が くじを引き

,書

かれている 英単語 を発音 している様子である。 ゲームを取 り入れた活動 に したことで

,普

段 の授業に おいて発表が苦手な児童 もビンゴの くじを引きたい とい う気持ちがわき

,積

極的 に挙手す る場面を引き出す ことができた。 図

3-8

_{ビンゴゲームに取 り組む児童の様子} そ して

_,授

_{業 の最後 には}

_,児

_{童が, ヮー クシー トの本時の感想欄 に}

_,授

業 を受 けての感 想 を記入 し

,第

4時

_{を終 えた。 下に示す図 卜9は}

_,第

_4時

_{の授業 を通 しての板書である。} 図

3-9

第

4時

の板書の様子 板書の左 は

,第 4時

_{のめあてである「ルール を知って,英語 をよも う。」の短冊 (図中a)} である。 その下は

,サ

イ レン ト

eの

_{説明 を書いた短冊 (図中}

_b)を

_{掲示 している。 ここで} 記 され てい るマ ジ ック eと サィ レン トeは

_,同

_{意の言葉 である。児童にとってサィ レン ト} とい う言葉 よりも

,マ

ジ ックとい ぅ言葉の方が

,馴

染みがあるとい う想定か ら

,マ

ジ ック eの_{表現 を使用 した。マ ジ ックeの説明は 「単語の最後に}

_eが

_{つ くと}

_,前

_{のaをアではな} く

,エ

ィ とよむ」 とし

,児

_{童がマ ジ ック eの ルール を思い出そ うとす る際に}

_,文

_{字 として}

図3-8

残す ことで授業中にいつでも振 り返 りができるよ うルール を掲示 した。その下のフラッシ ユカー ド(図中

c)は

,hat, catの フラッシュカー ドと

game, sdeの

_{aのよみの違いに気}

づかせ る際に使用 した ものである。板書の中央の 12枚の フラ ッシュカー ド (図中

d)は

, 第

4時

_{で新 しく学んだ英単語のフラッシュカー ドである。授業中は}

_,常

_時

_,黒

板 にフラッ シュカー ドを掲示 していた。 これにより

_,児

童が

_,絵

_{と文字 を手がか りに}

_,読

_{み を想起す} ることを期待 した。板書の右 は, _{ビンゴゲームの ワー クシー トと同 じマスロを準備 したも} の (図中

e)で

_{ぁる。 ビンゴゲームの手順 を説明す る際に}

_,こ

_{の教具 を用いて児童に ビン} ゴゲームの準備 。ルールの説明を行い

,活

_{動 に取 り組む際の視覚的な補助 として作成 した} ものである。 21