「生涯学習概論」及び教職科目におけるオンデマンド型オンライン授業に関する考察

(1)

第 1 節大学における 3 つの授業方法：

「対面型」、「同時双方向型」、

「オンデマンド型」

2020 年春以降の新型コロナウィルス感染症拡大の影響によって、大学においても従来の「対面型」（キャンパスへの通学、教室での集合学修を行う）の授業の実施が困難となり、授業方法に関する様々な対応が必要となった。大学の授業の方法としては、大きく「対面型」と「オンライン型」（通信機器を利用して WEB 上で行う）とに分けられるが、「オンライン型」にさらに「同時双方向型」と「オンデマンド型」に分類できるであろう。

「同時双方向型」は Zoom や Microsoft Teams などを用いて、同一の時間帯に、相互通行的なコミュニケーションによって授業を行うものであり、「オンデマンド型」は大学のポータルサイトや授業ツールなどを利用して、教員は WEB 上で授業資料や事前収録録画等を提示し、受講生は授業資料を読んで課題への回答を行うという形態をとるものである。受講生と他の受講生とが、また、受講生と教員とが、時間、及び、空間を共有するか否かという点からは、「対面型」は（リアルな）時間と（リアルな）空間を共有する。「同時双方向型」は（リアルな）時間を共有し、空間は（WEB を介して）バーチャル的（疑似的）に共有する。「オンデマンド型」は時間も、空間も、共有しない（即ち、教員、受講生は、それぞれ基本的には別の時間に別の場所で、同一の授業に関わる）ということとなる。よって、「同時双方向型」の授業は「対面型」の授業の実施形態に可能な限り近づけようとする方向性をもつのに対して、「オンデマンド型」は一見したところ、教材の郵送と課題への回答の返送、それに対する添削という形をとるかつての「通信教育」（あるいは、それを WEB 上で行う電子版）のように、教育方法としては「対面型」とは異種のもの、しかも、今回の感染症拡大のような異常事態に対応するための「止むを得ざる」方法であり、あくまで代替的な手段であるかのように見えるかもしれない。実際、「対面型」のリアルな時間的共有・空間的共有に比べて、「オンデマンド型」で交わすことができる情報量は視覚的にも聴覚的にも、また、それ以外の「人間的」な交流という点でも、かなり限定され、いわゆる「顔の見えない」関係性にとどまることは否めない。そこで、あらためて「対面型」、「同時双方向型」、「オンデマンド型」のそれぞれに関して、どのようなメリット（長所）とデメリット（短所）をもつかを考えてみよう。

特別寄稿

「生涯学習概論」及び教職科目における

オンデマンド型オンライン授業に関する考察

奥村旅人・長谷川精一

(2)

「対面型」のメリットは、上記のように、視覚的にも聴覚的にも、また、それ以外の「人間的」な交流という点でも、交わすことのできる情報量が圧倒的に多いことであろう。受講生と教員、また、受講生どうしで、疑問に思ったことを質問し、それに返答することや、ひとつのテーマに関してディスカッション、ディベート、議論などを行うことが、リアルタイムで可能である。逆に、「対面型」のデメリットとしては、そのようなディスカッション、ディベート、議論などに積極的に関わらなくても、とりあえず教室内に居るだけで「出席点」にはなる、あるいは、一方向的な講義形式の場合には、黙っておとなしく座席に座って聴いていれば、一定程度、授業に「参加」したことと見なされるという点である。（抜き打ち小テストの実施などがない限り）一回ごとの授業内容に対する受講生各自の理解がその場で確認されるわけではない。即ち、授業内容への理解が十分でない受講生がいたとしても、それは表面化せず、そのような受講生間の差異とは無関係に、教室内の時間は進んでいく。「同時双方向型」のメリットは、同一の空間にいなくても、通信機器を利用して、バーチャルな「場」の共有が可能なことであろう。教室内と同等とは言えなくとも、一定程度の意思疎通、意見交換をリアルタイムで行うことができる。「同時双方向型」のデメリットとしては、通信環境の差異や機器操作のスキルの差異によって、十分な学修環境が提供されない受講生が出る場合があること、また、そのような受講生によって、「場」を共有しているクラス全体での授業の流れが滞ってしまう可能性があることである。「オンデマンド型」に関してはどうか。上記の「対面型」や「同時双方向型」のメリットは、そのまま「オンデマンド型」のデメリットとなると考えられる。「オンデマンド型」においては、時間的・空間的な共有がないことを前提としているので、交流、意見交換、リアルタイムのコミュニケーションなどに関しては、「オンデマンド型」は不利な方法である。それでは、逆に、「オンデマンド型」のメリットはないのだろうか。口頭でのやりとりが主となる「対面型」や「同時双方向型」とは異なり、「オンデマンド型」では、文章（文字）による資料と課題の提示とそれに対する文章（文字）での回答というプロセスが中心となる。また、「オンデマンド」（On Demand：ユーザーのリクエストに応じてコンテンツを配信すること）という語義の通り、受講生は（教員が定めた一定の期日・時間の範囲内で）自分が学修したい時間、場所を選んで、繰り返しゆっくりと資料を読み、じっくりと課題に取り組むことが可能である。これらの特徴は、文章（文字）を書くことによる自己の思考の明確化・深化を生む可能性を秘めていると考えられる。「書く」という行為は、一種の「自己内対話」であるからである。また、課題に対して十分な回答をするためには、資料として提示された授業内容に対する一定の理解が不可欠なので、「対面型」や「同時双方向型」の場合のように「ただ座って聴いている」だけでは対応できない。「対面型」や「同時双方向型」の授業における口頭でのリアルタイムでの発言（これも、他の受講生が聴いている中で実行するには、かなりの「勇気」を必要とするものであるが）とは異なる、持続的な意志と地道な努力が「オンデマンド型」では、実は、求められるのである。そのため、「オンデマンド型」においては、「ただ座って聴

(3)

いている」タイプの受講生の一定数が途中からその科目を放棄することになりがちであるが、一方で、教員側から見ると、そのように毎回の課題に着実に取り組み、自分自身の考えを文章にまとめていくことをくり返すうちに、思考を深め成長していく受講生の姿を（視覚的には見えないとしても）知ることができることは、大きな喜びでもある。本稿では、「オンデマンド型」の授業に関して、「知識を理解する」ことを主目的とする事例について第 2 節で、また、「考えを深める」ことを主目的とする事例について第 3 節で述べたい。

第 2 節「オンデマンド型」の

オンライン授業の実践例

本節では、「オンデマンド型」のオンライン授業に関して、「知識を理解する」ことを主目的とする場合の実践例として、2020 年度前期に集中講義として行った「生涯学習概論」の場合について記す。

Soai University Portal（https : //portal.soai.ac.jp /）の「クラスプロファイル」に PowerPoint の提示資料をアップロードし、受講生には個々のデバイス（PC、スマートフォン、タブレット等）からアクセスし、提示資料を読んでもらい、Google Form を用いて作成した課題に回答してもらうという方法を取った。このようなオンデマンド型の方法では、受講生は一定の指定された時間内に、各自の都合に応じて受講することができ、提示資料を繰り返し読むことが可能であるため、自分のペースに合わせて学修を進めることができるというメリットがある。その反面、教員や他の受講生と時間・空間を共有して双方向的なコミュニケーションを行うことが難しいというデメリットもある。よって、この方法は、教員や他の受講生との間での質疑応答や議論を行うには効率が良くないが、それまでにもっていなかった知識について初めて学び、理解していくことが主目的となる場合の方法としては、適していると考えられる。この方法において必要な工夫としては、提示資料の 1 単位（PowerPoint のスライド 1 枚分）に収める説明の分量をできるだけ抑えて、ステップ・バイ・ステップで、少しずつ、しかし、確実に、提示する知識を理解してもらえるようにすることが重要である。同時に、この科目は「概論」であるので、当該分野（「生涯学習」）について初めて学ぶ受講生に、この分野に関してできる限り包括的・網羅的に概説しなければならないという課題があり、そのためには、スライドの枚数はあまりに少ないと受講生の理解が進んでいかない。他方、授業において受講生に提示する教材の総量には自ずから限界があり、スライドの枚数があまりに多いと受講生は消化不良を起こしてしまい、結局、理解が進まない。これらの相矛盾する 2 方向を見据えつつ、どのような着地点を見出すかという点が難しい。全 15 回の授業の内容は以下の通りである。第 1 回：ガイダンス第 2 回：社会教育・生涯学習とは何か第 3 回：社会教育・生涯学習の理論的系譜第 4 回：生涯学習の「空間」−社会教育施設について− 第 5 回：生涯学習の理論① 第 6 回：生涯学習の理論② 第 7 回：生涯学習の理論③ 第 8 回：若者の「居場所」の喪失と創出第 9 回：若者の「たまり場」とは

(4)

第 10 回：労働と青年の学習第 11 回：働く人々の学び−労働学校①− 第 12 回：働く人々の学び−労働学校②− 第 13 回：子どもの貧困と学び−子ども食堂− 第 14 回：講義のまとめ第 15 回：最終レポート「第 1 回」では、授業の概要、成績評価の方法、オンラインでの授業への参加の方法に関して説明し、メール・アドレスを提示して、わからない点があれば、担当者にメールで相談するようにと記した。受講生の間で、通信環境に差異があることを意識し、対応することが必要だからである。「第 2 回」は、「生涯学習」という言葉を学ぶ前に、類似概念である「社会教育」という言葉を押さえておく必要があることから、社会教育について法律的定義と本質的概念との 2 義を説明し、その後、生涯学習という概念は、教育を、学校に限らず、時間的にも空間的にも拡張した概念であり、いつでも（時間的拡張）、どこでも（空間的拡張）、誰でも、学ぶことができるという考え方であることを示した。そして、社会教育と生涯学習との共通点として、① 生涯すべての発達段階にある人を対象にしていること、②ノンフォーマルな教育が中心になっていること、③現実の課題解決を目的にしていること、④自発的・自主的な学習を重視していること、⑤学習の内容と方法が多様なこと、を挙げ、これらの特徴は全て、学校教育と対比的であることを説明した。そして、この回の課題として「学校教育と社会教育、あるいは生涯学習の違いについて、あなたの考えるところを述べなさい」という設問への回答を求めた。このように生涯学習の概念に関する基本的なことがらに関して説明した後に、「第 3 回」では、生涯学習という考え方がどのように生まれ、どのように日本に持ち込まれたのかについて、「第 4 回」では、現在の生涯学習・生涯教育行政は「社会教育行政」を踏襲していることが多いことから、社会教育制度の歴史について、学修する。続いて、「生涯学習」の理論として、「第 5 回」では、マルカム・ノールズの教育理論と J. メジローの変容学習論について、「第 6 回」では、P. フレイレの意識化理論と D. A. コルブの経験学習理論について、「第 7 回」では、ユーリア・エンゲストロームの「拡張的学習」論、及び、「状況に埋め込まれた学習」理論について、それぞれ学んでいくが、ここでは、提示資料の例として、「第 6 回」のスライドの一部を、以下に記す（ゴチック字体部分は、実際のスライドでは、赤字で示した）。 1 生涯学習概論「第 6 回」 2 今回のテーマ P. フレイレの意識化理論について学ぶ。 D. A. コルブの理論を中心に、経験学習理論について学ぶ。 3 1．フレイレの教育思想「世界の中にある存在」と「世界とともにある存在」の二項対立 4 1．フレイレの教育思想世界の中にある存在…自らが抑圧されている状況について客観化できず、宿命的な世界観を有した「沈黙の文化」に生かされた存在。動物と同じ状態。

(5)

5 1．フレイレの教育思想世界とともにある存在…自分たちが生きている社会構造が分かっている状態。 →教育は、人間を人間化するための営みでなければならない（中略） 20 4．経験学習における生涯発達生涯発達の段階… ○第一段階「習得」 ○第二段階「個別化」 ○第三段階「統合」 21 4．経験学習における生涯発達習得の段階…基本的学習能力や認知構造の習得が指標となる。個別化の段階…フォーマル教育やキャリアトレーニング、仕事や生活上の経験を通じて達成される。統合の段階…社会的要請と自己達成ニーズとの間の葛藤の解決や客体としての自己をそれに関連させて認識していくことを経験することによって実現される。続いて、「第 8 回」では、近年、青年の「居場所」の喪失が叫ばれている現状について、歴史的経緯に関して解説し、「第 9 回」では、「仲間がいつも集まっている場所」であり、「生活集団と学習集団をまるごと組織して、仲間相互の信頼関係を築き、協働の時間と空間を共有する重要な場」である「たまり場」について考察し、「第 10 回」では、青年が抱えている課題として、労働関係の問題について扱う。さらに、働く人々の学習について、「労働学校」の事例として「第 11 回」では、1920∼30 年代の大阪労働学校に関して、「第 12 回」では、現在も活動を続けている京都労働学校を紹介する。「第 13 回」では、子ども食堂の取り組みに関して取り上げる。「第 14 回」では、講義全体の流れを振り返り、要点を確認する。「第 15 回」では、「最終レポート」として、「生涯学習の理論あるいは生涯学習事業を一つ選び、その概要と限界について、1000 字以上で述べてください（講義の中で扱ったものでもそうでなくても構いません）」という課題を提示する。

第 3 節「オンデマンド型」の

オンライン授業の工夫

前節では「オンデマンド型」のオンライン授業に関して、「知識を理解する」ことを主目的とする場合の実践例として 2020 年度前期に行った授業に関して記したが、本節では、「考えを深める」ことを主目的とする「オンデマンド型」の授業に関する方法上の工夫に関して述べたい。まず、「工夫の 1 つめ」は、課題の設定に関してである。「知識を理解する」ことを主目的とするタイプの授業においては、受講生が新たに知ることとなると思われる内容（例えば、第 2 節の事例でいうと、「生涯学習」という概念、その理論的な系譜や各種理論の概要など）について資料等で提示した知識を受講生が正確に理解しているか否かを確認するための課題が主となる。一方、「考えを深める」ことを主目的とするタイプの授業においては、提示した資料をもとに受講生が思考を深めていくことができるような課題を設定するように工夫することが必要である。この点に関しては、資料に示した題材に「正解」が書かれているのではなく、受講生が自らの頭を使って考えて、自分自身にとっての「最適解」を見出そうとするように「問い」が提示

(6)

されていることが望ましい。資料を読んでみると、すぐに答えが見みつかるというのではなく、頭をひねって考えてみても簡単にはわからない。しかし、何かどうも気にはなる。そういう問いである。例えば、教職科目（「教育原論」、「教育史」等）の授業において、「教育」ということがらをテーマとして考える場合、以下のような設問が考えられる。〈問い①〉「教育は誰のためになされるのでしょうか。次の 2 つの中から選び、どうしてそちらを選んだのか、その理由を述べてください。（1）教育される人自身の成長のため（2）教育される人が自分の属している社会（共同体）の構成員として適切な行動をすることができるようになるため〈問い②〉（1）を選んだ人は（a）に、（2）を選んだ人は（b）に、それぞれ理由とともに答えてください。（a）それでは、教育される人が属している社会（共同体）は、どうして公的な費用をかけて教育を行うのでしょうか。（b）それでは、教育は、教育される人自身の人生のためではなく、その人が属する社会（共同体）の存続・発展のために行われるのでしょうか。〈問い③〉（a）に答えた人も、（b）に答えた人も、次の（3）に、そう考える理由とともに答えてください。（3）教育される人が望んでいる「人としての生き方」と、教育をされる人が属する社会（共同体）の人々が望んでいる「人としての生き方」が相容れないものだった場合、教育される人はどのようにすべきでしょうか。これらの「問い」は、後述の「工夫の 3 つめ」へとつなげていくものであるが、それを示す前に、「工夫の 2 つめ」について記しておきたい。「工夫の 2 つめ」は、大学のポータルサイトや授業ツール等において、受講生と他の受講生との意見交換を可能とする仕組み（「掲示板」の機能など）を活用することである。「掲示板」や「チャット」は、受講生がテーマにそって自分の意見や質問などを投稿し、互いに議論する場として適している。上述のように、「オンデマンド型」のデメリットとして、受講生と他の受講生、受講生と教員との間の意見交換や質疑応答などの相互コミュニケーションの機会が乏しいという点があるが、「掲示板」や「チャット」は、それを補うものとして有効である。受講生が自分の意見・考えを他の受講生の意見・考えと比較することは、自分の「考えを深める」という観点からも、意義が大きい。さて、「工夫の 3 つめ」は、各回の授業内容を構造化するという点である。即ち、ひとつのテーマを採り上げる際には、1 回の授業で 1 テーマを扱う場合と、複数回の授業で 1 テーマを扱う場合とに分けられるが、授業の全体計画を立てる段階で、複数回（例えば第 8 回、第 9 回、第 10 回の 3 回分というように）で 1 テーマを扱う場合に、（例えば、第 8 回に 3 分の 1、第 9 回に 3 分の 1、第 10 回に 3 分の 1、というように）各回の内容を、ただ 1 つのテーマをいくつかに細分化して示すということではなく、複数回の中で回を追って「考えを深める」ことが実践されていくように、授業内容とその構成を考えるということである。

(7)

具体的な事例で説明しよう。全 15 回の半期の授業のうち、第 8 回、第 9 回、第 10 回で、「教育は誰のためのものか」という 1 つのテーマを扱うとする。例えば、以下のような授業計画が可能であろう。 ☆第 8 回：「教育は誰のためのものか」（1） ○導入：（上記の「工夫の 1 つめ」で示した）〈問い①〉、〈問い②〉、〈問い③〉 ○資料の提示（具体的な事例での検討：「学校教育における内心の自由」について考える＊資料①：フランスの公立学校での「スカーフ事件」（フランスの公立学校においてイスラム教信者の女子生徒の着用するスカーフが問題となり議論がなされ、宗教的な標章を禁止する法律の制定へと至った事件）に関する資料＊資料②：日本の公立学校における「君が代起立斉唱問題」（日本の公立学校の学校儀式において、教員への「君が代」起立斉唱の強制や不利益処分に対してしばしば訴訟が提起され、違憲、及び、合憲の裁判所の判決が出されてきた問題）に関する資料 ○課題：資料①、及び、資料②を読んで考えたことを「掲示板」に記すこと。（←受講生は自分の意見を「掲示板」に書き込むとともに、他の受講生の意見を読み、質問をしたり、議論をしたりすることが可能） ☆第 9 回：「教育は誰のためのものか」（2） ○導入：第 8 回の資料①、資料②から考えるべきことに関する説明 ▽「学校教育における内心の自由」と「ライシテ」（laïcité） ▽「（「君が代」を）歌わせたい校長の論理と歌わせないと主張する教員の論理」 ○資料の提示（具体的な他の事例でのさらなる検討：「特攻隊」と学校教育との関係について考える）＊資料①：「『特攻隊の遺書』先人への敬意と感謝」（服部剛『先生！日本ってすごいね』より）＊資料②：上原良司（自由主義者を自認した特攻隊員）の手記、大西瀧治郎（特攻隊の発案者のひとり、海軍中将）関係史料、小泉信三（慶應義塾塾長）の特攻隊賛美 ○課題：資料①、及び、資料②を読んで考えたことを「掲示板」に記すこと。（←受講生は自分の意見を「掲示板」に書き込むとともに、他の受講生の意見を読み、質問をしたり、議論をしたりすることが可能） ☆第 10 回：「教育は誰のためのものか」（3） ○第 9 回、第 10 回の内容をふまえて考えるべきことについての説明 ▽学校空間の「非宗教化」（政教分離、 laïcité）と「宗教化」（明治期以降敗戦までの日本の学校における「天皇教」布教）：内心の自由を保障する教育と内心の自由を無化する教育

(8)

▽「特攻隊」の歴史が意味すること：「共同体のための個の死」の美化はなぜ可能となったのか？ ▽リベラリストにとっての教育、コミュニタリアンにとっての教育：個の「根本的なアイデンティティ」と教育との関係 ▽「普遍性」と「特殊性」：各共同体内における個の「犠牲」 ──歴史から学んで、避けるべきことは？：共同体が個人に付与するアイデンティティに対する違和感。「否定性」・「残余」を通じた連帯の可能性以上、「オンデマンド型」のオンライン授業に関して検討してきたが、2021 年 1 月現在の段階で、新型コロナウィルス感染者数は増大の一途をたどり、さらに変異種の存在も報じられている。大学においても、従来と同じような「対面型」を十全に復活できる見通しが立たない現状のもとでは、WEB 学修ツールの進歩に期待するとともに、「同時双方向型」、「オンデマンド型」の授業、及び、複数のタイプをミックスした授業の方法上の工夫が、より一層、必要となるであろう。