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理解の学習の中に位置づけた作文指導
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発
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-一 ､ は じ め に 平成四年度から新学習指導要領が完全実施となる｡新しい指 導要領がうちだした改善点の一つに､｢書-こと｣･作文の充 実がある｡特に作文は､指導時数を増やし'これを明示するこ とになった｡低学年･中学年では年間一〇五時間､高学年で七 〇時間の作文指導を行うというものである｡この通りに作文の 指導が実施されたとすると､前者で週三時間､後者でも週二時 間は作文の時間が確保できることになる｡行事作文や教科書の 作文単元だけに寄りかかった作文指導から脱却し､国語学力の 基礎としての書-力に培う授業を考え､実践するまたとない機 会である｡ しかし､現場では､学習者にも指導者にも｢作文は難しい｣ という意識があるように感じられる｡ 平成三年度､徳島県小学校教育研究会国語部会では､｢一人 一人に適切な表現力を育てる国語科学習指導｣という研究主題 野 口 幸 司 を設定した｡県事務局がこの主題の原案を提案した際､研究の 中心となる統一大会開催郡市からは､｢表現力の指導となれば 作文が中心になるだろうが､作文でどのような授業ができるの かはなはだ不安である｣という声が聞かれた｡多-の研究者･ 実践家が作文の指導時数の増加を時宜を得たものと歓迎する一 方で､増えた時間で何をどう指導したらよいのか頭を悩ませて いる教師も多数いるのである｡ 現場の教師の多-が抱-もう一つの不安が､理解領域の指導 に充てていた時間が減るということである｡生活科の導入で一 時間時数が増える低学年は別として､中学年･高学年ではより 少ない時間での指導を考えなければならな-なる｡これまでも､ 理解領域の指導の時間があり余っていたわけではないのであ る ｡ では､これまで理解を中心になされてきた単元･題材の指導 の中に､作文を位置づけることはできないだろうか｡文学作品 や説明文を読みながら､作文の学習はできないだろうか｡作文
67 に関して私自身が持つ悩みの一つの解決の方向として､表現と 理解の新たな関連指導を､第五学年の実践を通して考えてみた ヽ 一 〇 ､ i > 二､説明文の学習に位置づけた作文指導 - 理 解 と 表 現 を 同 時 に 展 開 す る これまで､説明文を使った理解と表現の関連的指導といえば､ 読み取った内容を表現させたり､書き手の表現の仕方に学んで 表現させたりすることが多かったように思う｡しかし､このよ うな理解したことを表現する学習では､表現活動(主として作文) が付け足しのような形とな-､児童の意欲を持続させることが 難しかった｡ そこで､書-必然性のある状況を設定し､書-材料を集めた り書き方を学んだ-するために説明文を読むという単元を設定 してみた｡ 2 題 材 に つ い て 理解と表現を同時に展開する学習を試行したのは､｢大陸は 動-｣(光村図書五年上)の指導である｡この説明文は､一度忘れ 去られたウエゲナ-の大陸移動説が最新のプレートテクトニク ス理論によって復活したという内容を説明したもので､筆者は 地震予知の研究者大竹政和氏である｡ 3 フ ィ ク シ ョ ン を 取 -入 れ た 単 元 設 定 本題材の指導では'目的意識や必要感を持って読み､文章の 内容を要約したり説明文を害いたりする活動を行わせたいと考 え､次のようなストーリーを設定した｡ ① 二十四年前の世界にタイムスリップした児童は､理学博 士藤田至則氏に出会いへ 大陸移動説のその後について尋ね られる｡ ②一度現在の世界に帰った児童は､二十四年前の百科事典 の記事と｢大陸は動-｣とを読み比べ､二十四年前には何 がどこまで明らかになっていたのかを調べ､大陸を動かす 原動力について説明するためのメモを作る｡ ③ 再び過去へタイムスリップした児童は､藤田博士に大陸 を動かす原動力について説明するが､それがどのような事 実によって証明されたのかと質問される｡ ④ 現在に帰った児童は､資料をもとに海底の岩盤の移動が どのような事実によって証明されたのかを説明する文章を 書 -｡ 二十四年前の百科事典とは﹃玉川児童百科大辞典 6 地球﹄ (小原国芳監修､根本順吉他編へ誠文堂新光社､一九六七) のことで､ 小学校高学年向に書かれた分類別･体系式の事典である｡それ には､当時まだ完全には証明されていなかった大陸移動説につ いて､次のように記述されている｡ 大 陸 は 移 動 す る だ ろ う か 一 九 三 〇 年 に グ リ ー ン ラ ン ド の探検で死んだドイツの気象学者ヴエーゲナ-(AトWegeつe｢
68 き そ う て ん が い 一 八 八 〇 ∼ 一 九 三 〇 ) は ､ 一 九 一 二 年 に ､ 奇 想 天 外 の 学 説 を 発 表した｡ - 中 略 -しかし､この大陸漂移説も､地質学の研究がすすむにつれ て､ヴエーゲナ-がその説のよ-どころとしていた解釈がつ ぎ つ ぎ と -ず れ て し ま い ､ あ ま り 信 用 す る 人 が な -な っ て いった｡ _ ) き し 人 ノ ＼ 磁恒は移動する しかし､忘れ去られてしまおうとして いたヴエーゲナ-の大陸漂移説が､最近､地磁気の研究がきっ ふつかつ かけで､不死鳥のように復活してきた｡地球上のいろいろな 地点で､毎年毎年､地磁気の方向や強さが計測されているが､ これをみると､どこでも年々その方向は西の方へうつってお -､それは二〇〇〇年で地球を一まわりするくらいの速さで けいこ･つ ある｡またへ 地磁気の強さは毎年弱まっていて､この傾向が つづ-と二〇〇〇年もすると地磁気は消えてしまうほどであ る｡このように､地磁気の変化は現在でもいちじるしいが､ 地質時代にはどのていど変化をしていたのだろうか｡ よ う が ん 火口からふきだす溶岩の温度は約一〇〇〇度になるが､そ ひ れがしだいに冷えて､約六〇〇度になると､岩石はしだいに じ ば 磁性をおびて-る｡こうしてかたまった岩石は地球の磁場の えい養-よ,つ 影響をうけて､磁石の性質をおびることがある｡そこで､ いろいろな時代の磁石の性質をしめす岩石の磁性をしらべれ ば､それぞれの時代の地球の磁気の方向がわかり'北極や南 極が時代ごとにどう変わったかがわかる｡ このような考えによって､世界の各地で地質時代の地磁気 の変化をしらべたところ､おもしろいことがわかってきた｡ それは､始原代から白亜紀にかけて北極の位置がだんだんと 移動したばか-でなく､北アメリカではかった北極の移動と､ ヨーロッパではかった北極の移動の道は経度にして約三〇度 ずれているが､白亜紀にはだいたい同じ位置にくるというこ とである｡ こ の こ と は ､ 北 ア メ リ カ と ヨ ー ロ ッ パ は 白 亜 紀 以 後 に は わ か れ て い た が ､ そ の 前 の 時 代 に は 一 つ に く っ つ い て い た こ と を示すものである｡このようなことから､古いと考えられて いた大陸漂移説がみごとに復活したかのように思われたので あ る ｡ なぞの大陸移動 復活したかのようにみえた大陸漂移説 も､地磁気の研究がすすむにつれて､かんたんには復活でき なくなった｡ 世界の各地で､いろいろな地質時代の磁気をはかってみる ふくざつ と'北極の動きがひじょうに複雑になってきて､大陸が動い たとしてもその動きが複雑になってうま-解釈ができな-な っ て し ま っ た ｡ ま た ､ 北 極 は 一 つ で な -て ､ 二 つ 以 上 あ っ た の で は な い か うたが と い う 疑 い さ え で て -る あ り さ ま で ､ 地 磁 気 の 動 き に よ っ し よ う が い て､大陸移動の説はまたも大きな障害にぶつかってしまっ た ｡ はたして大陸漂移説はどんなことになるのか､しばらくは
｢地球の七ふしぎ｣ の一つとして将来の解決にゆだねるほか は な い ｡ ︹ 藤 田 至 則 ︺ ( 第 六 章 四 節 ) いわゆるプレートテクトニクス理論が世界的に認知されたの が一九七一年頃であるというから､この文章は､大陸移動説(大 陸漂移説)が証明される前夜のものであったと言える｡ 古い百科事典を読んでいるうちに過去へタイムスリップし､ 百科事典の記事の筆者に会うというストーリーに､児童は､意 外なほど違和感な-溶け込んだ｡教科書の文章と古い百科事典 の記事によって科学の進歩をまのあた-にし､知的好奇心を喚 起 さ れ た の か ､ あ る い は ､ テ レ ビ ゲ ー ム 等 で ､ ロ ー ル プ レ イ ン グゲームに馴染んでいるからであろうか｡いずれにせよ､児童 自身がストーリーの中の登場人物になることによって､大陸移 動説がどのように証明されたのかを調べて書-必然性が生ま れ､理解の活動と表現の活動両面への意欲が生まれた｡ 以後､次のような指導の目標と計画で単元の学習を進めた｡ 目 標 用 ウエゲナ-の大陸移動説の概要とそれがどのように証明さ れたのかを､文章の構成に注意しながら読み取ることができ るようにする｡ ㈲ 海底の岩盤の移動を証明する事実を説明する文章を書-た めに､筆者の述べ方の工夫､表現の効果について理解し､そ れを生かすことができるようにする｡ ぼ 文の中での言葉の係り方や文と文との接続の関係について 理解し､正し-文や文章を書き表すことができるようにする｡ 指導計画(8時間) 第一次 百科事典の記事と本文を読ませ､二十四年前にタイム ス リ ッ プ す る と い う ス ト ー リ ー を 知 ら せ る ｡ ( ス ト ー リ ー ①､漢字･語句の学習を含む) 2時間 第二次 二十四年前の時点での大陸移動説について調べ､大陸 を動かす原動力について説明するためのメモを作らせ る ｡ ( ス ト ー リ ー ② ) 2時間 第三次 本文や資料を参考に大陸移動説がどのような事実に ょって証明されたのかを説明する文章を書かせる｡(ス ト-リー③④) 2時間 第四吹 科学研究の姿勢という観点から補助教材と読み比べさ せ る ｡ 1時間 第五吹 学習のまとめと評価のためのテストを行う｡-1時間 藤田至則氏の文章(百科事典の記事)は∴王に地磁気の研究の 面から大陸移動説の謎を説明している｡これに対して｢大陸は 動-｣では､｢海底の岩石ができた年代を調べてみると､海底 山脈に近い所ではわか-､遠-はなれるにつれて､しだいに年 をとっている｣と簡単に記されているだけである｡児童がタイ ムスリップして､藤田至則氏と話をしたとしたならば､おそら く地磁気の研究の面からはどのように証明されたのかと尋ねら れたであろう｡
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のい○きと○と心 岩る磁出けなに ここで書-活動を行わせようとすれば､教科書には書かれて いない地磁気の変化から証明された海底の岩盤の移動について の資料が必要になる｡そこで､児童に与える資料として﹃別冊 サ イ エ ン ス 特 集 地 球 の 物 理 プ レ ー ト ･ テ ク ト ニ ク ス ﹄ ( 竹 内 均 編 日 経 サ イ エ ン ス 社 一 九 七 五 年 ) を 参 考 に し て ､ 児 童 に も 理 解できるよう平易な表現で箇条書きにしたものを用意した｡ *児童に与えた資料 地磁気の変化と海底の移動に関する発見(一九六〇年代後半) (このころまでに､溶岩は､冷えて固まるとき､地球の磁場の 影響を受けて磁石の性質をもつようになることが分かってい た ｡ ) 4 実 際 の 授 業 第三次では､藤田博士に百科事典の記事の後半部分の書き直 しを依頼されたという設定で､参考資料｢地磁気の変化と海底 の移動に関する発見｣をもとに､大陸移動説がどのように証明 されたのかを説明する文章を書-ことにした｡ 第三次第二時の指導案の一部(本時の学習のみ)を次に掲げる｡(1)目 標 海底の岩盤の移動を証明する事実(地磁気の縞模様)について説明した文章を教材文と比 べながら書き直すことで.筆者の述べ方の工夫と表現の効果を理解することができる｡ (2)展 開(☆は個人差をふまえた指導. ★ば一人一人を生かす指導に配慮することを示す｡ ) 学 習 活 動 〉 指 _ _｣___--_ 前時に書いた海底の岩盤の移動を証明す る事実(地磁気の極性が海底山脈を中心に 左右対称の縞模様になっている)を説明す る文章を発表し,本時学習課題を確認する ○自分の文章と｢大陸は動く｣を読み比当 筆者の工夫になちって書き直そう｡ 2 ｢大陸は動く｣全文を交代で音読し,自 分の文章の書き直しに役立つ筆者の工夫を 探して,傍線を引いたり枠で囲んだりする ○問いかけの文 ○仮定-事実という前半の構成 ○事実-,仮説-事実という後半の構成 (⊃指示語,接続詞の使い方 o｢やはり-｣という結論の出し方 等 3 自分が取り入れようとしている筆者の工 夫を発表し,その効果について話し合う｡ ○読者をひきつける工夫 ･l 導 l 数名の児童に前時に書いた文章を発表させ, どうすればよりよいものになるか考えさせる ことで,本時の学習課題に導く｡ ○より分かりやすい文章にするために筆者の 工夫に倣うことを確認する｡ ★発表した文章のそれぞれの良さを認め,よ りよいものにしだいという意欲を高める｡ 指名読みによって全文を読み通し,ピの都 分のどのような工夫が自分の文章の書き直し に使えるか考えさせる｡ ○主として構成の工夫と言葉の使い方に着目 させ,その工夫が使われている部分に印を 付けさせる｡ 3 どのような筆者の工夫に倣って書き直そう としているのかを発表させ,その効果につい て話し合わせる｡ ○分かりやすく説明する工夫! ｩvﾈ 慰姥h, (*(,IJﾙUﾈ+8.ｨ. h*H ﾙ4 i ,`○短く書き表す工夫等 育ykﾈ/ ﾗ8*H ｲ 4筆者の工夫を取り入れて,自分の文章を 滴 *ｹ+ﾈ+X,ﾈﾞﾈｼh/ ,ｨ+X,B餤ﾘ ,ﾈﾔ姥h,iUﾂ より分かりやすいものになるよう書き直す○ 侏ｸ,ﾈﾏ ｨ/ yﾘ +8+ 薬 ○問いかけの文で始めてみる○ 鳧,傚 *(+ﾙ[h ,ﾉZｩ ﾘ* rﾈﾚ)> *ｩuﾉ ｢ ○構成を変えて書いてみる○ 8.ｨ.倬 h, ﾒﾈ7 986x4ｨ ｸ6 u h+ﾘ. ○指示語や接続詞を使ってみる○ 侘)¥ｨ轌; / ﾗ8, +ﾘ. x. ｲ -71-2 °
72 5 授 業 の 結 果 と そ の 考 察 先の指導案による第三次第二時の授業の結果､二十四年前の 百科事典の記事の後半部分の書き直しとして､児童は次のよう な文章を完成させた｡ 証明された大陸移動 五 年 一 組 S 女 児 どうやって大陸移動は証明されたのだろうか｡ 地磁気の研究は､海底にまでおよんだ｡すると､奇妙な事 実が発見された｡海底の岩盤の磁気がしま模様になっている のである｡では､なぜこんなしま模様ができたのだろうか｡ これまでに､地磁気の向きは､大昔から何度も変わっていた ことが分かっていた｡このことから､海底の岩盤は同時にで きたのではな-､少しずつ時代をへて生まれたのだと考えら れ た ｡ さらに､このしま模様は､海底山脈を中心に鏡を立てたよ うに､左右対称であることが分かった｡これは､海底山脈の ところでわき上がったマグマが冷えて固まるときに左右に分 かれて広がったことを示している｡ 海底の岩盤は､大陸をのせて左右に動いているのである｡ こうして大陸移動は､証明されたのだ｡ 参考資料に引きずられた書き方や段落分けの稚拙さ等も目に つ-が､大陸移動説が地磁気の研究からどのように証明された のかは､十分説明されている｡また､｢どうやって大陸移動は 証明されたのだろうか｣｢では､なぜこんなしま模様ができた のだろうか｣という問いかけの文､｢鏡を立てたように､左右 対称｣という比喩表現､｢すると｣｢さらに｣という接続語､｢こ のことから｣｢これは｣ のような指示語が使われてお-､書き 直しの作業を通して筆者の工夫とその表現の効果を理解すると いう本時の目標は､ほぼ達成されたといえる｡ 単に理解だけの活動に終わるのではな-､自分自身が教材の 文章と関連のある内容の文章を書-場を設定することによっ て､内容の理解はもちろん､表現の工夫やその効果の理解もよ り深-できたと考えている｡さらに､筆者の表現の工夫は､実 際 に 自 分 の 文 章 の 中 に 使 う こ と に よ っ て ､ よ り 確 か な も の に な っ て い -と 確 信 し て い る ｡ ところで､この授業の参観者からは､｢書-内容が高度すぎ るのではないか｣という御指摘をいただいた｡確かに｢地磁気 の変化と海底の移動｣は五年生にとってはむずかしい内容で､ 理 解 を 容 易 に す る た め に は ､ コ ン ピ ュ ー タ ー グ ラ フ ィ ッ ク に ょって処理された地磁気の縞模様の図を見せるという補助的手 段が必要であった｡今後､下学年向けの文章を使う等の工夫を していきたいと考えている｡ 三､文学の学習に位置づけた作文指導 - ｢ 大 道 じ い さ ん と ガ ン ｣ の 実 践 I I 大 道 じ い さ ん の 日 記 を 書
-73 この作品は主に大道じいさんの視点を通して描かれている｡ このことから､｢大道じいさんになって日記を書けば､登場人 物になりきって､その気持ちを想像することができるのではな いか｣という発想が生まれる｡ 平成三年十一月二十一日に板野郡北島北小学校で開催された 徳島県小学校国語教育研究大会板野都大会では､同校五年一組 担任の山本和子先生が､｢狩猟日記を書-｣という授業を展開 されている｡残雪の気持ちよりも大道じいさんの気持ちに重点 を置いて書かせるという指導は､この作品の表現方法の特色に 照らして考えても理にかなったものである｡ この授業は､一過-の読解を終えた後のまとめ､あるいは発 展としての学習として位置づけられていたが､単元のもっと早 い段階に位置づけ､理解と表現が一体となった活動にすること も考えられる｡ 附属小学校第五学年一組･二組･三組で平成三年九月に実施 した｢大道じいさんとガン｣ の学習では､難語句･主要語句の 意味を考えながら粗筋を読んだ後､すぐに｢大造じいさんになっ て日記を書-｣という活動を行った｡基本的な授業の展開は､ ①本時学習場面を音読する｡(五分) ②本時学習場面について､ 大道じいさんになったつも-で日記を書-｡(十五分)③各自の 書いた日記を発表し､大道じいさんの心の動きについて話し合 い､板書係が黒板にまとめる｡(二十分) ④前の場面や次の場 面との関係(違い)を話し合う｡(五分)というものであった｡ 場面-と2､および場面3の前半までは､この方法で非常に うま-いった｡大道じいさんがガンを捕えるためにどのような 計略をめぐらせたのか､その計略が残雪によってどう破られて いったのかが日記として書き出され､物語の内容を正確に読み 取ってい-と同時に､大道じいさんの気持ちも生き生きとした 言葉で表現することができた｡ ところが､場面3の後半に来て､具合が悪-なった｡ここは､ 残雪がハヤブサと戦う場面､いわば物語のクライマックスであ る ｡ と こ ろ が ､ 児 童 が 書 い た も の は ､ 日 記 と い う 形 を と っ た た めに､結果として残った事柄を中心に書いたものが多くなり､ 過程を描写した部分の少ない臨場感に欠けるものになってし まったのである｡そんな中で､一人の児童が次のような日記を ノートに書いた｡ 残雪に心をうたれた日の日記 十一月十九日 さ あ ､ い よ い よ 戦 と う 開 始 だ ｡ 残 雪 は ､ い つ も の よ う に 群 れの戦闘に立っとった｡ 早-うちたい二心に､冷え冷えするじゅうしんをぎゅっと にぎりしめた｡ と ､ 口 ぶ え を ふ こ う と し た と き ､ ガ ン の 群 れ が 飛 び 立 っ た ｡ ハ ヤ ブ サ だ っ た ｡ わ し の ガ ン は 飛 び お く れ ､ ハ ヤ ブ サ に け ら れていた｡ もう一ばつハヤブサがけろうとしたとき､空に大きなかげ が横切った｡それは残雪だった｡残雪は､頭領として'仲間
74 大｢ 造なを-残 じ〇､冬雪 い-わ越は さ冬LL" んたのた大 はておら造残 そばり放じ雪 う"のしい､ 言そ中てさ飛 いのにゃんび なきずるの立 がずつかおっ らもとらり日 "き入なのま こつれ○中で れとておへ五 か治おま入年 らろくえれ二 先だこみら組 のろとたれ こうはいま と｣でなしA をきえた女 考んら○児 えかぶ るらつ を守ろうとして､一生けんめいに戦った｡わしが顔を出すと､ ハ ヤ ブ サ は に げ て い っ た ｡ わ し は ､ そ の 間 ､ 残 雪 を う つ こ と ができなかった｡ む ね の 辺 -を く れ な い に そ め て ､ ぐ っ た -と し な が ら も ぐっと長い首をもち上げた｡ そのときも､わしはただの鳥に対している気がしな-て､ うつこともわすれかけていた｡ こんな心のすぼらしいやさしいガンをひきょうなてでうと うとしていただなんて｡ も し も あ い つ が い な か っ た ら ､ わ し の ガ ン は も う こ の 世 に いないかもしれない｡ あんなえらぶっを､ひきょうなてでうつのはやめよう｡ 過去形中心の表現で､最後の場面の表現を借りた部分なども 混じってはいるが､仲間を助けようとして残雪が傷ついてい-過程が描かれてお-'日記というよりも大道じいさん自身が物 語を語るというスタイルを採っている｡偶然生まれた書き方で はあるが､このように｢大道じいさんになって物語を語る｣と いう形で書けば､より生き生きとした表現の生まれる可能性が 兄い出せた｡次の機会には､ぜひ取り入れてみたいと考えてい る ｡ 3 残雪がじいさんと過ごした一冬を書-平成三年八月三日､国立教育会館･虎ノ門ホールで開かれた 日本国語教育学会主催の第五十四回国語教育全国大会のシンポ ジュウムの席上､青木幹勇先生が､｢残雪が大道じいさんのお りの中で過ごした一冬は､物語には描かれていない上､授業で 取-上げられることもほとんどなかったけれど､残雪とじいさ んの心の交流を考える場合､たいへん大事な部分ではないか｣ と発言された｡﹃第三の書-﹄ で ｢読むために書-､書-ため に読む｣ことを提唱された青木先生の言葉であっただけに､｢残 雪が大道じいさんと過ごした一冬の物語を書かせたら､最後の 場面で残雪に呼びかける大道じいさんの気持ちがもっと豊かに 読めるのではないか｣という考えが浮かんできた｡ しかし､九月に実施した｢大道じいさんとガン｣の学習では､ 大道じいさんの日記を書-という活動を中心に単元を構成した ため､この考えを実践する機会を失ってしまった｡そこで､次 の単元｢想像を広げて(作文)｣ の中で題材の選択枝の一つとし て｢残雪がじいさんと過ごした一冬を書-｣を提示した｡次に 掲げるのは､この題材を選んだ児童の作文である｡
75 のでした｡ - 中 略 1 -よく日の朝｡大道じいさんは生きたドジョウを入れたどん ぶりを持って残雪のいるお-の中へ行きました｡そして残雪 の前にそのどんぶ-をさし出しました｡けれども､残雪は食 べる様子もな-'動こうともせず､ずっとその場にいるので した｡大道じいさんは仕方な-､どんぶりを置いてその場を 去 り ま し た ｡ あくる日､大道じいさんはそわそわしながらおりへ行きま し た ｡ や っ ぱ り そ う で し た ｡ ど ん ぶ り に 入 っ て い る ド ジ ョ ウ はそのままでした｡このままでは残雪が死んでしまうと思い､ ｢ お い ､ 残 雪 よ ､ 食 べ な い と 死 ん で し ま う ぞ ｡ そ う な っ た ら このわしと戦えな-なるじゃないか｡お願いだから､強情 はらずに食べて-れよ､なあ｣ 1 -中 略 1 -その時じいさんは､残雪の前で初めてなみだをこぼしました｡ その大道じいさんの姿は､残雪の瞳にも映っていました｡ 大造じいさんの必死の思いが通じたのか､残雪はいつごろ か ら か ､ ど ん ぶ り か ら 食 べ る よ う に な り ま し た ｡ し か し ､ 残 雪は大造じいさんが入れた半分も食べていないのでした｡ こ の ま ま で は 残 雪 が 弱 っ て し ま う と 思 い ､ あ る 日 ､ 大 道 じ いさんはおりのふたを開けてや-ました｡けれども､残雪は 飛び立とうとはしません｡ずっと､広い空を見つめているば か り で す ｡ 今 ､ 飛 び 立 っ て も 仲 間 と 会 え な い こ と を 知 っ て い るからでしょうか｡きず口が完全に治っていないので､仲間 と合う前にたおれてしまうかもしれないということを予想し ていたからでしょうか｡大道じいさんは､残雪にまた感心さ せられたのでした｡ 何日かたったある日､大道じいさんは､家のような建物を 作り始めました｡それは､残雪のためにおりを大き-したの でした｡ そのお-が完成した日､大道じいさんは残雪に､ ｢ わ し は お 前 を に -た ら し -思 っ て い た ｡ こ の お り の 中 で 何 度殺してやろうと思ったか｡しかし､わしとおまえは敵で あり､友達だ｡正々堂々と戦わにゃ､今までの苦労が水の あわだからのう｣ と言いました｡大道じいさんは､あの小さいおりの中では､ 残雪がせま苦しかろうと思いへ 大きなお-にしてやったので した｡この細かな心づかいに残雪も心をうたれました｡ I I 1 -後 略 1 -稚拙ではあるが､この子なりの表現で､残雪が威厳を保ちつ つも､大道じいさんに少しずつ心を開いてい-姿や大道じいさ んの胸の内が描かれている｡この一冬の物語を書いたことで､ この児童の読みは､よ-豊かなものになったと言える｡ 四 ､ お わ り に 主に時間不足をいかに補うがという目的で出発した実践で
76 あったがへ説明文や文学作品の読解の学習に作文を取-入れる ことは､それ以上の成果をもたらすことが実感できた｡それは 正に青木幹勇先生が挙げられた｢第三の書-｣の効用であった｡ すなわち､①児童の学習への参加を実現する｡②児童を学習に 集中させ没入させる｡③正確な読み､想像を広げる読みを保障 する｡④学習の学力化を可能にする｡⑤児童の独自な発想や表 現を生むの五点である｡ また､フィクションによる設定で児童を学習の世界に引き入 れる等､単元学習の発想を取り入れて単元を構成してい-こと で理解と表現を有機的に関連づけられるということが分かった ことも成果の一つであった｡ 引用文献 ﹃玉川児童百科大辞典 6 地球｣ 小原国芳監修､根本順吉他編､誠文堂新光社､一九六七 参考文献 ﹃ 第 三 の 書 -｣ 青木幹男著､国土社へ一九八七 ﹃実践国語研究別冊｢大道じいさんとガン｣教材研究と全授業記録﹄ 明治図書､一九八七 ﹃別冊サイエンス 特集 地球の物理 プレート･テクトニクス﹄ 竹内均編､日経サイエンス社､一九七五 (のぐち･こうじ 鳴門教育大学附属小学校教諭) 平成三年度
