「サッポロサタデースクール事業」における小学生を対象としたなわとび教室の活動内容および指導内容に関する一考察

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(1)Title. 「サッポロサタデースクール事業」における小学生を対象としたなわとび教室の活動内容および指導内容に関する一考察. Author(s). 吉川, 博人; 上家, 卓; 秋月, 茜; 石澤, 伸弘; 神林, 勲. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 68(2): 633-640. Issue Date. 2018-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/9666. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第68巻第２号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 68. No.2. 平成 30 年２月 February, 2018. 「サッポロサタデースクール事業」における小学生を対象としたなわとび教室の活動内容および指導内容に関する一考察吉川博人・上家卓＊・秋月茜＊＊・石澤伸弘＊＊＊・神林勲＊＊＊北海道教育大学大学院教育学研究科，札幌市立あいの里西小学校＊＊＊. 札幌市立中の島小学校. 北海道医療大学大学院リハビリテーション科学研究科＊＊＊. 北海道教育大学札幌校. A study of the activity and coaching contents of the jump rope lesson for Elementary School Students at Sapporo Saturday School YOSHIKAWA Hiroto, KAMIIE Suguru＊, AKIZUKI Akane＊＊, ISHIZAWA Nobuhiro＊＊＊ and KAMBAYASHI Isao＊＊＊ Graduate School of Education, Hokkaido University of Education, Sapporo Ainosato-nishi Elementary School ＊. Sapporo Nakanoshima Elementary School. ＊＊. Graduate School of Rehabilitation Sciences, Health Sciences University of Hokkaido ＊＊＊. Hokkaido University of Education Sapporo. 概要本研究は「サタデースクール事業」の一環として実施されたなわとび教室の活動内容および指導内容について検討を行った。調査対象は夏季休業前後のなわとび教室に両日参加した小学校児童とし，質問紙による自記式の調査および記述内容について聞き取りの調査を実施，分析した。その結果，夏季休業前後のなわとび教室の実施によって，児童の参加動機は技の習得から上達に変化することや，夏季休業前の活動内容の印象が夏季休業後の参加動機に影響を及ぼす可能性が示唆された。また，児童の意識が量的な側面から質的な側面へ変容するとともに，個人から集団にも向けられることが予想された。さらに，児童の実態や技能に応じた縦割り活動を行うことで，参加児童同士でコミュニケーションを深めることが明らかになった。加えて，講師が関わることにより普段の授業とは違う指導や経験を児童が体験できる点も肯定的に捉えられた。キーワード：児童，短なわ，長なわ，習得，上達. 633.

(3) 吉川博人・上家卓・秋月茜・石澤伸弘・神林勲. 緒言. として前年度までのなわとび教室の取組みを受け，教職員や地域の保護者などから複数回開催の. 札幌市では2014年度より，地域の多様な経験や. 要望が挙げられた点，なわとび教室実施後の児童. 技能を持つ人材・企業等の豊かな社会資源を活用. のなわとびに対する意欲に変容があった点が挙げ. したプログラムを土曜日等に実施する「サッポロ. られる。このようなことより，F小学校は休業前. サタデースクール事業」（以下，サタデースクール）. 後でのなわとび教室の実施によって，長期休業中. を行っている（札幌市，online）。札幌市教育委. において児童がすすんでなわとび運動に取り組む. 員会（2016）によると，サタデースクールは以下. 意欲をもつことや，継続的ななわとび運動による. のように定義されている。. 体力の向上を期待した。また，指導を行う講師側としても，休業前の児童の要望等を受けて指導方. 「学校関係者や地域の団体・人材（学校教職員，. 法を改善したり，児童の要望を踏まえた指導内容. 地域住民・地域団体の代表者，PTA役員及びボ. を休業後に実践したりすることも可能である。以. ランティアなど）で構成する運営協議会に事業を. 上のことより，休業前と休業後のなわとび教室の. 委託し，土曜日ならではの学習支援，地域人材活. 実施は児童，講師および学校の三者にとって有意. 用，企業連携，体育振興など体系的・継続的なプ. 義な取組みであることが予測される。. ログラムを学校や地域実情に合わせて実施するも. ところで，短なわや長なわを扱う研究では，遊. の。」. びや体育科・保健体育科の授業における縄跳びの指導方法（藤田，1989；丸山・清水，1991；川崎，. サタデースクールは2016年度には札幌市内の24. 2001；湊，2002；今村，2002；上原・鈴木，2013；三. の学校（小学校19校，中学校5校）で実施されて. 村・境，2013；水落・松谷，2013）および身体活. いる。活動内容は大きく「学習支援」，「地域人材. 動へ及ぼす影響（榎木・鈴木，1982；Miyaguchi. 活用」，「企業連携」および「体育振興」という4. et al，2014；Miyaguchi et al，2015；Trecroci et. つのタイプに分けられ，学校と地域とのつながり. al，2015；Gao et al，2016），動作分析に関する研. を深めながら社会全体で子どもを育てる環境づく. 究（北川，1987；高田，1991；佐々木，1992；岡野. りを進めている。本研究で取り扱うなわとび教室. ほか，1996；岡野ほか，1998；青野，2000）が多く，. は「体育振興タイプ」に該当する。. サタデースクールのように学校の授業以外で実施. 筆者らはさっぽろっこ体力推進事業である小学. される事業の活動内容や指導内容について検討を. 校なわとびチャレンジ模範演技DVD（札幌市教. 行った研究はほとんど見当たらない。また，黒岩. 育委員会学校教育部指導室，2013）に出演したこ. （1991）は短なわが跳べない幼児を対象とした研. とがきっかけの一つとなり，2014年度から札幌市. 究の中で個人の興味・関心，努力・環境および他. 内の小学校になわとび教室の講師として依頼派遣. からの働きかけが大切であること，さらに，本人. され，サタデースクールに関与している。2016年. のやってみようという気持ちがなければ習得に時. 度においては札幌市内の小学校2校を対象になわ. 間がかかってしまうため，それぞれの子どもに対. とび教室を実施した。そのうちの1校であるF小. 応することが必要であると報告している。しなし. 学校において，夏季休業前（以下，休業前）と夏. ながら，このような視点からの研究についても行. 季休業後（以下，休業後）の2回にわたり，なわ. われていない。. とびの指導を行った。. そこで本研究では，サタデースクールで実施さ. Ｆ小学校におけるなわとび指導は3年目になる. れたなわとび教室も参加動機や意欲喚起の観点か. が，休業前と休業後のように長期休業を挟んでの. ら参加児童に対応させていく必要があると考え，. 実施は2016年度が初めての試みとなる。その背景. 休業前の児童の参加動機や活動内容に対する印象. 634.

(4) なわとび教室の活動内容および指導内容に関する一考察. を分析した。そして，休業後のなわとび教室の活. 短なわに取り組む前に参加児童に対して主な技の. 動内容および指導内容の改善に努めるとともに，. ポイントおよびフォームの手本を示した。さらに，. 改善後のなわとび教室に参加した児童の感想など. 8の字とびの活動を増やした。また，検定・練習. を調査し，サタデースクールで実施されたなわと. 時間中の個別の指導では各児童の実態を判断しな. び教室の活動内容や指導内容の見直しと改善につ. がらアドバイスを行った。休業前後のなわとび教. いて検討を行った。. 室は共通して体育館で午前中に開催し，活動時間は休憩を含め150分間とした。準備運動から短なわ，長なわを行い，その後に記録を測定した。. 方法１．調査対象および調査期間. ３．調査内容. 札幌市内におけるF小学校の児童に対して，. 本研究では，質問紙による自記式の調査および. 2016年7月23日と8月20日の2回にわたり調査を. 記述内容について聞き取りの調査を実施した。休. 実施した。休業前と休業後の両日参加をしている. 業前のなわとび教室（7月23日）および休業後の. 児童31名を対象とし，その内訳を表1に示す。尚，. なわとび教室（8月20日）の終了後に参加児童に. 両日の参加人数は57名（7月23日）と51名（8月. 質問紙を配付し，調査を行った。休業前での調査. 20日）であり，どちらか一方の参加となった児童. 内容は「１．どうして今日のなわとび教室に参加. も存在した。. しようと思いましたか」，「２．今日のなわとび教室で思い出に残ったことは何ですか」，「３．今日. ２．なわとび教室の内容. のなわとび教室の感想を書いてください」の3項. 休業前の活動内容を表2に，休業後の活動内容. 目である。休業後の調査内容は「１．どうして今. を表3に示す。休業後は活動時間を10分多くし，. 日のなわとび教室に参加しようと思いましたか」，. 表１「サタデースクール」参加人数. 表２なわとび教室の活動内容（休業前）. 表３なわとび教室の活動内容（休業後）. 635.

(5) 吉川博人・上家卓・秋月茜・石澤伸弘・神林勲. 「２．なわとび教室に来て，なわとびは上手にな. は，なわとびの技に関連する内容が高い割合を示. りましたか」，「３．今日のなわとびで，どんなこ. した。特に参加動機の39％を占めたのが，「でき. とが思い出に残っていますか」の3項目であった。. ているなわとびが上手になりたい」，「なわとびの技を上達したいと思う」など技の上達に関連する. ４．分析方法. 内容であった。また，「できない技をできるよう. 休業前の質問紙調査より，3つの質問に対する. になりたい」という技の習得に関連する内容が. それぞれの児童の回答を分類し，児童の参加動機. 22％を占めていた。その他の参加動機として，「な. および児童が望むなわとび教室の内容に関して分. わとび教室が楽しそう」と期待感をもっている児. 析を行った。また，「児童のなわとびへの関心」，. 童や「毎年参加しているから」といったなわとび. 「技術向上」という視点より，休業後のなわとび. 教室への興味関心が挙げられた。. 教室において講師がねらいとすべき事柄を整理し. 図2より，休業前のなわとび教室実施後に心に. た。. 残ったことでは，なわとびの技に関連する内容が参加動機と同様に高い割合を示した。「はじめて二重とびが一回だけできた」や「あやとびが30秒. 結果. でたくさんできるようになった」など習得や上達. １．休業前 . に関連する内容が70％以上を占めた。また，講師. 図1より，休業前のなわとび教室への参加動機. が指導をする際の声かけやなわとびをするときの. 図１休業前，休業後のなわとび教室への参加動機. 図２休業前，休業後のなわとび教室で心に残ったこと. 636.

(6) なわとび教室の活動内容および指導内容に関する一考察. コツについての感想や「指導された点を意識した. たことでは，なわとびの技に関連する内容が参加. らできた」など講師の指導に関連する内容が12％. 動機と同様に70％以上の割合を示した。技の習得. を占めていた。. に関しては，1回でもできたことに対して達成感や充実感を示す児童が多数存在しており，技の上. ２．休業後. 達に関してはできるようになったと感じるだけで. 図1より，休業後のなわとび教室への参加動機. はなく，「はじめて85回とべた」など，できるよ. は休業前と同様になわとびの技に関連する内容が. うになった回数や，限られた時間の中でどれだけ. 高い割合を示した。特に参加動機の42％を占めた. できるようになったかを挙げる児童が多く認めら. のは「もっと上手くなりたいと思った」，「たくさ. れた。また，声かけや技のアドバイスなど講師の. んとべるようになりたかった」という技の上達に. 指導に関連する内容が13％を占めていた。. 関連する内容であった。休業前に22％を占めてい. 以上のことより，両日参加児童のうち休業前の. た技の習得に関連する内容は13％に留まった。一. なわとび教室に参加した児童の多くは，自身のな. 方で，32％の割合を占めたのが「1回目も参加し. わとびの技術向上を主な目的としており，心に. たけど，2回目も参加したらもっとうまくなると. 残った点としても技術向上を挙げる児童が多かっ. 思った」，「1回目のとき，あや二重とびができる. た。そこで，休業後の活動内容および指導内容の. ようになったので，今回で他の技のコツがつかめ. 検討を行うにあたり，休業前のなわとび教室参加. るかなと思った」といった前回の活動内容に関連. 児童全体の感想も参考にして以下の点について留. する内容であった。. 意した。. 図2より，休業後のなわとび教室心に残ったこ. ⑴ 児童一人一人のなわとび技術向上に重点を置. とでは，技の習得に関連する内容が19％に低下し，. き，技のポイントやフォームの手本を併せて，. 技の上達に関連する内容が36％に向上した。また，. 練習方法や失敗例を講師が示すこと。. 休業前には確認されなかった長なわや講師の指導に関連する内容が認められた。. ⑵ 個別の指導や具体的な改善点の声かけをしながら活動を進めること。 ⑶ 自主的に練習を行うことができる時間を多く. 考察１．休業前 . 確保すること。 ⑷ 児童の実態を考慮した上で，異学年による縦割りの活動を設けること。. 図1より，休業前のなわとび教室への参加動機. 異学年での縦割り活動では，休業前と同様に長. は技の習得や技の上達に関連する内容が60％以上. なわに取り組むこととした。種目は低学年を中心. を占めていた。このことから，児童はなわとび教. に8の字ぬけ，高学年を中心に8の字とびとし，. 室への参加によって，なわとびの技ができるよう. 各グループで多学年が混ざるように配慮して活動. になったり，上手になったりすることを期待して. に取り組んだ。. いると考えられる。また，習得と上達が動機となっている児童に共通する特徴として，学年の進行に. ２．休業後. 伴い，「特にあやとびが上手になりたかったから. 図1より，休業後のなわとび教室への参加動機. です」などと，具体的に技の名前を挙げる傾向が. は，休業前と同様になわとびの技に関連する内容. あった。また，その他の参加動機としてなわとび. が高い割合を示した。特に，参加動機の42％を占. 教室への興味や関心が挙げられており，活動内容. めたのは「もっと上手くなりたいと思った」，「た. が児童の運動意欲に関連する可能性が示唆された。. くさんとべるようになりたかった」という技の上. 図2より，休業前のなわとび教室後に心に残っ. 達に関連する内容であった。一方で，休業前に. 637.

(7) 吉川博人・上家卓・秋月茜・石澤伸弘・神林勲. 22％を占めていた技の習得に関連する内容は13％. り，グループの児童が一体となり，声をかけあっ. に留まった。このようなことの要因として，児童. て長なわに入るタイミングをサポートしあったり. の技能の向上により夏休み前に習得した技を，よ. する活動を行った。記述においては「みんなで長. り上達したいと思っている児童が多数存在した可. なわができた」「8の字ぬけで48回だったのに72. 能性が考えられる。また，着目すべき点として，. 回にあがった」，「8の字とびで最高記録が出せた」. 全体の32％の割合を占めたのが「1回目も参加し. といった，異学年グループでの取組みに関連する. たけど，2回目も参加したらもっとうまくなると. ものや長なわでの記録向上に関するものが多く認. 思った」，「1回目のとき，あや二重とびができる. められた。このようなことからも，長なわに取り. ようになったので，今回で他の技のコツがつかめ. 組む中で講師が一緒に取組み，個別の声かけを多. るかなと思った」といった前回の活動内容に関連. く行うことで児童が楽しい，上手にできたと実感. する内容であった。このことから，前回のなわと. した可能性がある。加えて，異学年の児童と一緒. び教室の内容や自分の成果を好意的にとらえ，再. に活動に取り組むことや，児童間のコミュニケー. びサタデースクールに参加した児童も存在するこ. ションが深まったことが児童へ充足感を与え，長. とが示唆された。. なわの活動が印象に残ったと推察される。水落・. 図2より，休業後のなわとび教室で心に残った. 松谷（2013）の研究においても，グループでのな. ことでは，技の習得に関連する内容が19％に低下. わとび活動によって人間関係が良好に変化するこ. し，技の上達に関連する内容が36％に向上した。. とが報告されており，本研究においても同様の結. このようなことの要因として，参加動機の際と同. 果が示された可能性がある。休業前と比較して，. 様に，既習の技の上達に児童の意識が焦点化した. 長なわに関する内容の割合が増加した要因とし. 可能性が予想される。児童の記述に着目しても「前. て，児童の実態に応じて長なわの種目を「8の字. よりも二重とびのフォームがきれいになった」，. ぬけ」と「8の字とび」にしたことにより，多学. 「最高記録が何回も出せた」，「検定カードのスペ. 年の児童が協力しあい，主体的に活動に参加でき. シャリストになれた」といった，自分自身の上達. たことが考えられる。また，なわとびの技能向上. および成長に関わるものが多く認められた。また，. に伴って，児童の意識が自身のみならず集団にも. 自身の技のフォームに関する記述が増加したこと. 向けられ集団での活動に価値を見出したことが本. から，技能の向上に伴って児童の上達への意識が. 結果に影響を及ぼしていることも要因として挙げ. 回数の増加という量的な視点からフォームの洗練. られる。講師の指導に関する内容が全体の13％を. といった質的な視点へと変容した可能性が示唆さ. 占めたことに関しては，休業前の活動内容や児童. れた。三村・境（2013）の研究においても，技が. の感想を省察し，休業後におけるなわとびの指導. できたことに対して児童が大きな喜びを感じるこ. の重点を設定して活動に取り組んだことが関連し. とが報告されており，本研究においても類似した. ていると予想される。. 結果が示されたものと思われる。さらに，指導内. 以上のことより，休業前と休業後の短期間での. 容においても，技のポイントやフォームの手本と. なわとび教室の実施によって，児童の参加動機は. 併せて，練習方法や失敗例を講師が示したことや，. 技の習得から上達に変化することや，休業前の活. 練習時間を多く確保したことも児童の意識の変容. 動内容の印象が休業後の参加動機に影響を及ぼす. に寄与した可能性が考えられる。. ことが明らかになった。また，児童の意識は技の. さらに，着目すべき点として，長なわに関する. 回数の増加など量的な側面から手本の様な跳び方. 内容が全体の19％を占めたことが挙げられる。長. や跳びやすいフォームを目指すなど質的な側面へ. なわの指導に際しては，なわに入ることが苦手な. 変容するとともに，個人から集団にも向けられる. 児童と一緒に講師が入りタイミングを指導した. ことが示唆された。さらに，児童の実態や技能に. 638.

(8) なわとび教室の活動内容および指導内容に関する一考察. 応じた縦割り活動を行うことにより，参加児童同士でコミュニケーションを深めることが明らかになった。加えて，講師がかかわることにより普段の授業とは違う指導や経験を児童が体験できる点. 日本体育学会大会号，43B：579．札幌市教育委員会（2016）サッポロサタデースクール事業 http://www.city.sapporo.jp/kyoiku/shogaikyoiku/ renke/saturday/documents/saturday_leaflet_h27.pdf （最終参照日2017年8月11日）. も肯定的に捉えられた。したがって，本研究にお. 秦恵美子（2002）体つくり運動の授業実践−意欲的に取. ける休業前後のなわとび教室の実施は児童にとっ. り組む『体力を高める運動』の手立て−．高校教育研. て有意義な取組みであることが示唆された。. 究金沢大学教育学部附属高等学校，54：57-70．藤田公和（1989）短縄跳びの指導方法に関する研究．本保育学会大会研究論文集，42：370-371．. ３．本研究の限界と課題本研究で対象とした児童には，学年の内訳に偏りがあったため，今後は調査対象の追加が課題として挙げられる。また，指導内容やなわとび教室の内容の更なる改善のために新たな調査対象児童へのなわとび教室の実施も視野に入れなければならない。そして，本活動を通して養われた児童のなわとびへの意識が，サタデースクール終了後も. 今村昌禎（2002）体と対話しながらなわとびを:第5学年体つくり運動「リズムなわとび」（体育科）（Ⅱ 各教科・領域の実践）．平成13年度広島大学研究紀要，119-123．三村大輔・境英俊（2013）小学校体育科におけるなわとび運動の指導方法に関する研究:なわとび運動系統表の作成と有効性の検証．山陰体育学研究，28：9-17．丸山政敏・清水敦彦（1991）教育・保育現場における幼児のなわとびを中心とした段階的学習に関する一試案（第二報告）．日本保育学会大会研究論文集，43:498499．. 継続したり，活動を通して児童が身につけた技術. Miyaguchi K･ Sugiura H･ Demura S (2014) Possibility. や経験を学校内外の生活で活用したりできるよう. of stretch-shortening cycle movement training using a. に学校と地域が連携し，児童が自発的になわとびに取り組めるような仕組みづくりへの配慮が重要であると考えられる。. jump rope. The Journal of Strength and Conditioning Research, Mar 28⑶：700-705. Miyaguchi Kazuyoshi･ Demura Shinichi･ Omoya Masashi (2015) Relationship Between Jump Rope Double Unders and Sprint Performance in Elementary School children. Journal of Strength & Conditioning. 引用・参考文献青野光子（2000）幼児のなわとびにおける形態的特徴と指導・援助方法．日本体育学会大会号，51：411．団野昌夫（2010）できない子どもができるようになった. Research, November- Issue 11-：3229-3233．水落芳明・松谷和彦（2013）コンビネーションなわとびによる人間関係の向上に関する事例的研究．上越教育大学研究紀要，32：161-168．岡野進・榎木繁男・桜井梯二郎（1996）なわとび運動動. 二重跳びの指導法．楽しい体育の受業，254:44-45．. 作の生体力学的分析．明海大学教養論文集，8：1-11．. 榎木繁男・鈴木孝雄（1982）心拍数による各種スポーツ. 岡野進・榎木繁男・渡辺誠・濱部浩一（1998）なわとび. の運動強度となわとびの運動強度との比較．麻布大学教養部研究紀要，15：p85-99． Gao Y･Sun H･ Zhuang J・ Zhang J ･Ransdell L･ Zhu Z･ Wang S (2016) Metabolic Equivalents of Selected Sedentary and Physical Activities in Chinese Youth.. 運動の2重跳び動作の生体力学的分析，10：1-13．高田忠助（1991）幼児の「短なわとび」の動作について ―初めて経験する幼児の動作から―．日本保育学会大会研究論文集，44:96-97． Trecroci A ･Cavaggioni L ･Caccia R･Alberti G (2015). Journal of Physical Activity and Health, ⒀：48-52．. Jump Rope Training: Balance and Motor Coordination. 川崎繁次（2001）体つくり運動実践報告−楽しく継続的. in Preadolescent Soccer Players. Journal Sports. な運動を目指して−．高校教育研究金沢大学教育学部附属高等学校，53：53-59 北川淳一（1987）なわとび運動に関する基礎研究．鹿屋体育大学研究紀要，2：61-66．. Science of medicine, 14⑷:792-798．上原三十三・鈴木一成（2012）小学校体育における「連鎖交互跳び」の教材づくりの検討．愛知教育大学保健体育講座研究紀要，37：15-32．. 黒岩英子・三代恵子（1991）幼児の短縄跳びの習得について．日本保育学会大会研究論文集，44：98-99 佐々木玲子（1992）なわとび運動の動作特性と習熟過程．. （吉川博人保健体育専修大学院生，札幌市立あいの里西小学校教諭）. 639.

(9) 吉川博人・上家卓・秋月茜・石澤伸弘・神林勲. （上家卓札幌市立中の島小学校教諭）（秋月茜北海道医療大学大学院リハビリテーション科学研究科大学院生）（石澤伸弘札幌校教授）（神林勲札幌校教授）. 640.

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